TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH
KHOA GIÁO DỤC CHÍNH TRỊ

TRẦN DUY LÂM
Đề tài:
TÍCH CỰC HÓA PHƯƠNG PHÁP THUYẾT
TRÌNH TRONG DẠY HỌC MÔN GDCD
PHẦN “ CÔNG DÂN VỚI CÁC VẤN ĐỀ
CHÍNH TRỊ - XÃ HỘI” TRONG CHƯƠNG
TRÌNH GIÁO DỤC CÔNG DÂN LỚP 11 Ở
TRƯỜNG THPT
(Khảo sát thực tế ở Trường THPT Trưng Vương – Quận 1)

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC
NGÀNH GIÁO DỤC CHINH TRỊ

TP. HỒ CHÍ MINH 5/2014


TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH
KHOA GIÁO DỤC CHÍNH TRỊ

Đề tài:
TÍCH CỰC HÓA PHƯƠNG PHÁP THUYẾT
TRÌNH TRONG DẠY HỌC MÔN GDCD
PHẦN “ CÔNG DÂN VỚI CÁC VẤN ĐỀ
CHÍNH TRỊ - XÃ HỘI” TRONG CHƯƠNG
TRÌNH GIÁO DỤC CÔNG DÂN LỚP 11 Ở
TRƯỜNG THPT
(Khảo sát thực tế ở Trường THPT Trưng Vương – Quận 1)


GDCD : Giáo dục công dân
GV : Giáo viên
HS : Học sinh
PPDH : Phương pháp dạy học
PPTT : Phương pháp thuyết trình
THPT : Trung học phổ thông
XH : Xã hội
DS: Dân số
GDCD: Giáo Dục Công Dân
PPDHTC: Phương Pháp dạy Học Tích Cực


MỤC LỤC
Chương 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TRẠNG CỦA VIỆC
TÍCH CỰC HÓA PHƯƠNG PHÁP THUYẾT TRÌNH TRONG
DẠY HỌC MÔN GIÁO DỤC CÔNG DÂN LỚP 11 Ở TRƯỜNG
THPT TRƯNG VƯƠNG.
Phương pháp thuyết trình và mối quan hệ của nó với phương pháp dạy
học khác trong dạy học môn Giáo Dục Công Dân
1.1.1 Phương pháp thuyết trình
1.1.2 Cấu trúc phương pháp thuyết trình
1.1.3 Ưu điểm và nhược điểm của phương pháp thuyết trình
1.1.4 Mối quan hệ của nó với phương pháp dạy học khác trong dạy học môn
Giáo Dục Công Dân
1.1.4.1
Phương pháp thuyết trình với phương pháp đàm thoại
1.1.4.2
Phương pháp thuyết trình với phương pháp giải quyết vấn đề
1.1.4.3
Phương pháp thuyết trình với phương pháp trực quan



1.4.2

Thực trạng dạy học và những kết quả đạt được trong việc vận dụng PPTT
trong giảng dạy phần “ Công dân với các vấn đề chính trị-xã hội” ờ
trường THPT Trưng Vương.

Chương 2: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM VỀ VIỆC VẬN DỤNG
PHƯƠNG PHÁP THUYẾT TRÌNH TRONG DẠY HỌC PHẦN
“CÔNG DÂN VỚI CÁC VẤN ĐỀ CHÍNH TRỊ-XÃ HỘI”
2.1 Chuẩn bị thực nghiệm
2.1.1 Mục đích thực nghiệm
2.1.2 Đối tượng và địa điểm thực nghiệm
2.1.3 Giả thuyết thực nghiệm
2.1.4 Kế hoạch thực nghiệm
2.2 Nội dung thực nghiệm
2.2.1 Thiết kế giáo án một số bài thuộc phần “Cộng dân với các vấn đề chính
trị-xã hội”
2.2.2 Kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh
2.3 Kết quả thực nghiệm
2.3.1 Lập bảng kết quả thực nghiệm
2.3.2 Phân tích, so sánh kết quả thực nghiệm

Chương 3. QUY TRÌNH VÀ GIẢI PHÁP VẬN DỤNG PHƯƠNG
PHÁP THUYẾT TRÌNH TRONG DẠY HỌC PHẦN “ CÔNG
DÂN VỚI CÁC VẤN ĐỀ CHÍNH TRỊ - XÃ HỘI” CHƯƠNG
TRÌNH GIÁO DỤC CÔNG DÂN LỚP 11
3.1 Quy trình vận dụng phương pháp thuyết trình trong dạy học phần “
Công dân với các vấn đề chính trị - xã hội”

nhanh và quyết đoán trước hoàn cảnh. Thứ ba, nhiệm vụ đổi mới PPDH đã trở
thành cụ thể đối với toàn ngành cũng như từng GV vì nó được xác định rõ trong
đường lối lãnh đạo của Đảng Cộng sản Việt Nam (Nghị quyết TW 4 khóa VII
(01- 1993), Nghị quyết TW 2 khóa VIII (02-1996), được thể chế hóa trong Luật
Giáo dục (2005), được cụ thể hóa trong các chỉ thị của Bộ Giáo dục và Đào tạo,
đặc biệt Chỉ thị số 14 (04/1999). Đổi mới PPDH trong dạy học môn GDCD hiện
nay hay các môn học khác ở trường THPT là đòi hỏi cấp thiết của XH, là nhiệm
vụ chuyên môn quan trọng của mỗi GV. Nhất là từ năm học 2006-2007 trở đi,
chương trình phân ban THPT và sử dụng SGK mới theo quyết định của Quốc
hội bắt đầu có hiệu lực.
Phương pháp thuyết trình có thể kết hợp với các phương pháp khác trong hệ
thống các PPDH môn GDCD trở thành nhóm các phương pháp. Khi kết hợp
như vậy PPTT vừa giữ được vai trò chủ đạo vừa khắc phục những hạn chế vốn
có của nó, và như vậy PPTT có thể chuyển hóa trở thành những hình thức
thuyết trình mới tích cực.

2. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu
2.1. Mục đích nghiên cứu
Làm sáng tỏ bản chất, vai trò quan trọng của PPTT trong dạy học môn
GDCD, trên cơ sở đó luận chứng sự cần thiết khách quan phải tích cực hóa
PPTT. Đồng thời thông qua thực nghiệm sư phạm dạy học phần “Công dân với


các vấn đề chính trị - xã hội” để xây dựng quy trình tích cực hóa PPTT trong
dạy học môn GDCD ở trường THPT.
2.2. Nhiệm vụ nghiên cứu
Với mục đích trên, đề tài tập trung giải quyết các vấn đề sau: Một là, làm
rõ cơ sở lý luận và thực tiễn của vấn đề tích cực hóa PPTT trong dạy học môn
GDCD phần “Công dân với các vấn đề chính trị - xã hội”. Hai là, xác lập quy
trình và những điều kiện cần thiết để nâng cao hiệu quả vận dụng PPTT theo

làm tài liệu trong việc đổi mới phương pháp giáo dục ở trường THPT Trưng
Vương Quận 1, TP. Hồ Chí Minh
7. Kết cấu của khóa luận
Ngoài phần Mở đầu, Kết luận, Danh mục tài liệu tham khảo và Phụ lục, khóa
luận gồm có 3 chương, 9 tiết.


NỘI DUNG
Chương 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC TÍCH
CỰC HÓA PHƯƠNG PHÁP THUYẾT TRÌNH TRONG DẠY
HỌC MÔN GDCD
1.1

Phương pháp thuyết trình và mối quan hệ của nó với phương pháp dạy
học khác trong dạy học môn GDCD.

1.1.1

Phương pháp thuyết trình

Theo tiếng Hy Lạp phương pháp là “Méthodos”, nó có nghỉa là con đường,
cách thức hoạt động nhằm đạt được mục đích nhất định đã đặt ra từ trước. Vì
vậy, phương pháp là hệ thống những hành động tự giác, tuần tự nhằm đạt được
những kết quả phù hợp với mục đích đã định.
Qua khái niệm trên ta thấy rằng phương pháp có một cấu trúc phức tạp, bao
gồm mục đích được đề ra, hệ thống những hành động, những phương tiện cần
thiết, quá trính làm biến đổi đối tượng. Cho nên nếu mục đích không đạt được
thì có nghĩa là phương pháp không phù hợp với mục đích hoặc nó không được
sử dụng đúng.
Bất kỳ phương pháp nào, dù là phương pháp nhận thức hay phương pháp

tác với nhau của giáo viên và của học sinh nhằm đạt được mục đích dạy
học.

-

Nói cách khác phương pháp dạy học là hệ thống những hành động có chủ
đích theo một trình tự nhất định của giáo viên nhằm tổ chức hoạt động
nhận thức và hoạt động thực hành của học sinh nhằm đảm bảo cho họ
lĩnh hội nội dung dạy học và chính như vậy mà đạt được mục đích dạy
học.

-

Phương pháp dạy học bao gồm phương pháp dạy và phương pháp học với
sự tương tác lẫn nhau, trong đó phương pháp dạy đóng vai trò chủ đạo,
còn phương pháp học có tính chất độc lập tương đối, chịu sự chi phối của
phương pháp dạy, song nó cũng ảnh hưởng trở lại phương pháp dạy.

-

Phương pháp dạy học là tổ hợp những biện pháp với tư cách là những
thành phần cấu trúc của nó, song việc phân như vậy cũng chỉ có tính chất
tương đối. Chẳng hạn giảng giải là phương pháp dạy học trong tiết học
lĩnh hội tri thức mới nhưng lại là một biện pháp của phương pháp công
tác trong phòng thí nghiệm. Điều đó có nghĩa là trong những điều kiện
nhất định, chúng có thể chuyển hoá lẫn nhau.
Ở đây tác giả muốn nhấn mạnh và đế cập đến PPTT trong dạy học.

Theo Phan Trọng Ngọ “PPTT là phương pháp GV sử dụng ngôn ngữ và
phi ngôn ngữ để cung cấp cho người học hệ thống thông tin về nội dung học

quát để kích thích sự chú ý ban đầu của học sinh.

-

Phát biểu vấn đề là bước nêu lên những câu hỏi cụ thể nhằm vạch ra
phạm vi những vấn đề cần phải xem xét.

-

Giải quyết vấn đề: Bước này có thể tiến hành theo logic quy nạp hay
logic diễn dịch.
+ Logic quy nạp là con đường nhận thức từ sự kiện, hiện tượng đến
cái chung, cái khái quát, từ những trường hợp cụ thể đến quy luật, khái
niệm, nguyên tắc.
Theo logic quy nạp có thể có ba cách trình bày. Đó là: Quy nạp phân
tích từng vấn đề đặt ra ở bước phát triển vấn đề tương đối độc lập với


nhau. Vì vậy có thể giải quyết từng vấn đề, rút ra kết luận rồi chuyển
sang giải quyết vấn đề khác.
Quy nạp phát triển: Nêu vấn đề được giải quyết theo lối móc xích,
nghĩa là giải quyết xong từng vấn đề thứ nhất thì kết luận rút ra sẽ lại
làm tiền đề cho việc giải quyết vấn đề tiếp theo. Trong việc chứng
minh các bài toán hình học thường gặp loại quy nạp này.
Quy nạp song song – đối chiếu: Nêu vấn đề đặt ra phải giải quyết chứa
đựng những mặt tương phản, đối lập.
+ Logic diễn dich là con đường nhận thức từ nguyên lý chung đến cái
cụ thể. Theo logic diễn dich, bắt đầu đưa ra các kết luận sơ bộ khái
quát, sau đó tiến hành giải quyết có thể theo ba cách: phân tích từng
phần, phân tích phát triển, phân tích so sánh – đối chiếu.

duy của học sinh, vì có như vậy học sinh mới hiểu được lời giảng của giáo
viên và mới ghi nhớ được bài học.
- Bằng phương pháp thuyết trình, giáo viên có thể truyền đạt một khối
lượng tri thức khá lớn cho nhiều học sinh trong cùng một lúc, vì vậy đảm
bảo tinh kinh tế cao.
Tuy nhiên, phương pháp thuyết trình còn có những hạn chế, nếu sử dụng
không đúng có thể:
- Làm cho học sinh thụ động, chỉ sử dụng chủ yếu thính giác cùng với tư
duy tái hiện, do đó làm cho họ chóng mệt mỏi.
- Làm cho học sinh thiếu tính tích cực trong việc phát triển ngôn ngữ nói.

1.1.4
1.1.4.1

- Thiếu điều kiện cho phép giáo viên chú ý đầy đủ đến trình độ nhận thức
cũng như kiểm tra đầy đủ sự lĩnh hội tri thức của từng học sinh.
Mối quan hệ của nó với phương pháp dạy học khác trong dạy học môn
GDCD
Phương pháp thuyết trình với phương pháp đàm thoại
Trong giảng dạy môn GDCD có sử dụng phương pháp đàm thoại, khi
đó đàm thoại được kết hợp với thuyết trình. Phương pháp đàm thoại
được xem như là quá trình tương tác giữa người dạy với người học,
được thực hiện thông qua hệ thống các câu hỏi và câu trả lời tương
ứng về một chủ đề nhất định do người dạy hay người học đặt ra. Kết
quả là dưới sự dẫn dắt của người dạy, người học thể hiện được ý tưởng
của mình; khám phá và lĩnh hội đối tượng học tập.
Thông thường có hai hình thức đàm thoại là đàm thoại có chủ đích và
đàm thoại tự do. Đàm thoại có chủ đích là hình thức đàm thoại mà câu
hỏi của GV được sắp xếp theo một hệ thống nhất định hướng vào chủ
đề. Hình thức đàm thoại này có ba loại là đàm thoại diễn giải (giảng

giải quyết vấn đề, thông qua đó lĩnh hội tri thức, phát triển kỹ năng và
đạt được những mục tiêu dạy học. Trong quá trình thực hiện bài thuyết
trình, GV thường kết hợp với PPDH giải quyết vấn đề. Cách kết hợp
thường là, GV đưa ra những câu hỏi hay đặt ra vấn đề có tính nghịch
lý, mâu thuẫn giữa kiến thức, kinh nghiệm đã có của HS với vấn đề
GV sẽ trình bày, hoặc cũng có thể GV diễn đạt vấn đề dưới dạng nghi
vấn. Những câu hỏi, cách đặt vấn đề, cách diễn đạt như vậy được GV l
chọn, bố trí một cách hợp lý theo sát logic nội dung bài học đã trở
thành một bộ phận của bài thuyết trình và do đó có tác dụng tạo ra sự
chú ý ở HS, đặt họ vào trạng thái luôn luôn có những thắc mắc cần
được giải đáp. Như vậy, sự kết hợp đó đã làm tăng thêm sự hấp dẫn
của bài thuyết trình, tạo nên sự chú ý, kích thích HS tự tìm tòi tri thức
để giải quyết mâu thuẫn trong nhận thức của bản thân, và cũng do đó
mà khắc phục được những hạn chế của bài thuyết trình. Khi sử dụng
phương pháp giải quyết vấn đề trong dạy học, người dạy phải sử dụng
PPTT và khi đó thuyết trình có giá trị như “công cụ trung gian” để
chuyển tải thông tin giữa người dạy và người học, làm cho nhận thức
của người học đi từ chỗ chưa có nhu cầu cần tìm kiếm tri thức đến có


nhu cầu, rồi gặp phải những mâu thuẫn nội tại trong nhận thức của bản
thân và sau đó thì nhận thức ra được vấn đề học tập. Yếu tố quan trọng
của dạy học giải quyết vấn đề là tạo ra tình huống có vấn đề và giải
quyết vấn đề trong nhận thức của người học. Để tạo tình huống có vấn
đề trong nhận thức của người học, người dạy phải căn cứ vào nội dung
tri thức của bài học, đối tượng người học, mối quan hệ giữa tri thức
bài học với thực tiễn và kinh nghiệm đã có ở người học, các điều kiện,
PPDH thực tế… Trên cơ sở đó, người dạy xây dựng vấn đề học tập,
tức là bài toán nhận thức cho người học. Bài toán nhận thức chỉ trở
thành đối tượng nhận thức khi nó xuất hiện trong nhận thức của người

tính và nhận thức lý tính. Nhận thức cảm tính gồm các hình thức như
cảm giác, tri giác, biểu tượng. Nhận thức lý tính gồm khái niệm, phán
đoán, suy luận. Trong nhận thức cảm tính, có càng nhiều cơ quan cảm
giác trực tiếp tiếp xúc với sự vật hiện tượng thì tài liệu nhận thức càng
đa dạng, phong phú, trở thành cơ sở tin cậy cho nhận thức lý tính.
PPDH lợi dụng đặc điểm này để xây dựng phương pháp trực quan,
đây cũng là lý do quan trọng làm cho bài thuyết trình thêm hấp dẫn,
thuyết phục, hiệu quả. Khi sử dụng phương pháp trực quan để dạy học
môn GDCD, GV buộc phải thuyết minh, giảng giải, phân tích, tổng
hợp, khái quát, kết luận các chủ đề, quan điểm, quy luật, nguyên lý
trong nội dung bài học. Như vậy, thuyết trình buộc phải “vào cuộc”
tích cực khi GV sử dụng phương pháp trực quan.
1.2
1.2.1

Phương pháp dạy học tích cực
Định hướng để đổi mới
Định hướng đổi mới phương pháp dạy và học đã được xác định trong
nghị quyết Trung ương Khóa VII ( 1/1993), Nghị quyết Trung ương 2
Khóa VIII (12/1996), được thể chế hóa trong Luật Giáo Dục (12/1998),
được cụ thể hóa trong các chỉ thị của Bộ Giáo dục và Đào tạo, đặc biệt là
chỉ thị số 15 (4/1999). Luật Giáo dục, điều 24.2, đã ghi: "Phương pháp
giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng
tạo của học sinh; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi
dưỡng phương pháp tự học, rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào
thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho
học sinh".
Có thể nói cốt lõi của đổi mới dạy và học là hướng tới hoạt động học tập
chủ động, chống lại thói quen học tập thụ động.


PPDH thành 3 nhóm bao gồm các PPDH hướng vào người dạy, các
PPDH tích cực và các PPDH hướng vào người học
Các nhà sư phạm người Anh cũng đã phân chia PPDH thành ba nhóm đó
là các phương pháp lấy GV làm trung tâm, các phương pháp tích cực, các
phương pháp lấy người học làm trung tâm.
- Các phương pháp lấy người dạy làm trung tâm gồm: GV thuyết trình,
nghệ thuật giải thích, nghệ thuật trình diễn, phương pháp đặt câu hỏi và
phương pháp hỗ trợ trí nhớ người học.
- Các phương pháp tích cực gồm: hướng dẫn học viên thực hành, thảo
luận, học nhóm và người trình bày, trò chơi, đóng vai, diễn kịch, và mô
phỏng, xêmina, học cách nhớ… - Phương pháp lấy người học làm trung
tâm gồm: học qua đọc, tự học và làm bài tập ở nhà, bài tập nghiên cứu,
tiểu luận, khám phá có hướng dẫn, sáng tạo, thiết kế và phát minh, học từ
kinh nghiệm của mình.
Ở Việt Nam, vấn đề PPDH tích cực cũng được các nhà giáo dục đề cập
với nhiều quan điểm khác nhau. Nguyễn Kỳ cho rằng, phương pháp tích
cực chính là tổ chức cho HS học tích cực bằng hành động của chính các


em, qua hợp tác với cộng đồng, theo ba thời điểm: một là trẻ làm việc
một mình với đối tượng học; hai là trẻ hợp tác với tập thể, XH và cuối
cùng là chuyển sang hệ thống mới: Trò - Lớp - Thầy.
Theo Nguyễn Trọng Di, nếu coi học là quá trình giải quyết vấn đề do
tình huống thực tế tạo nên, học là tự tìm tòi mày mò kiến thức thì đồng
nhất việc học với việc nghiên cứu khoa học.Theo ông, học qua giải quyết
tình huống, mà tình huống ấy do thầy tạo ra, do sự hướng dẫn có chủ đích
của thầy chứ không phải tự lực hoàn toàn, động cơ ở người học cũng
khác người nghiên cứu. Xét về bản chất việc học là tiếp thu, là phải biết
chấp nhận, vì vậy nếu coi là tự tìm tòi ra kiến thức là không hợp lý, là hơi
cực đoan.

giáo viên hăng hái áp dụng PPDH tích cực nhưng không thành công vì
học sinh chưa thích ứng, vẫn quen với lối học tập thụ động. Vì vậy, giáo
viên phải kiên trì dùng cách dạy hoạt động để dần dần xây dựng cho học
sinh phương pháp học tập chủ động một cách vừa sức, từ thấp lên cao.
Trong đổi mới phương pháp dạy học phải có sự hợp tác cả của thầy và
trò, sự phối hợp nhịp nhàng hoạt động dạy với hoạt động học thì mới
thành công. Như vậy, việc dùng thuật ngữ "Dạy và học tích cực" để phân
biệt với “ Dạy và học thụ động”.
1.2.4

Mối quan hệ giữa dạy và học, tích cực với dạy học lấy học sinh làm trung
tâm.
Từ thập kỉ cuối cùng của thế kỷ XX, các tài liệu giáo dục ở nước ngoài và
trong nước, một số văn bản của Bộ Giáo dục và Đào tạo thường nói tới
việc cần thiết phải chuyển dạy học lấy giáo viên làm trung tâm sang dạy
học lấy học sinh làm trung tâm.
Dạy học lấy học sinh làm trung tâm còn có một số thuật ngữ tương đương
như: dạy học tập trung vào người học, dạy học căn cứ vào người học, dạy
học hướng vào người học… Các thuật ngữ này có chung một nội hàm là
nhấn mạnh hoạt động học và vai trò của học sinh trong qúa trình dạy học,
khác với cách tiếp cận truyền thống lâu nay là nhấn mạnh hoạt động dạy
và vai trò của giáo viên.
Lịch sử phát triển giáo dục cho thấy, trong nhà trường một thầy dạy cho
một lớp đông học trò, cùng lứa tuổi và trình độ tương đối đồng đều thì
giáo viên khó có điều kiện chăm lo cho từng học sinh nên đã hình thành
kiểu dạy "thông báo - đồng loạt". Giáo viên quan tâm trước hết đến việc
hoàn thành trách nhiệm của mình là truyền đạt cho hết nội dung quy định
trong chương trình và sách giáo khoa, cố gắng làm cho mọi học sinh hiểu
và nhớ những điều giáo viên giảng. Cách dạy này đẻ ra cách học tập thụ
động, thiên về ghi nhớ, ít chịu suy nghĩ, cho nên đã hạn chế chất lượng,

Một số hình thức thuyết trình theo hướng tích cực
Thuyết trình là PPDH truyền thống, có những điểm mạnh và hạn chế. Đổi
mới PPDH theo hướng tích cực không có nghĩa là gạt bỏ, loại trừ, thay
thế hoàn toàn các PPDH truyền thống mà chúng ta cần kế thừa, phát triển
những nhân tố hợp lý, những mặt tính cực của PPDH hiện có, đồng thời
phải học hỏi, vận dụng linh hoạt một số PPDH mới nhằm phát huy tính
tích cực, chủ động sáng tạo của HS trong học tập. Với quan điểm tiếp cận
như vậy, chúng tôi xin đề xuất một số hình thức dạy học bằng PPTT theo
hướng tích cực.
Thuyết trình nêu vấn đề
Thuyết trình nêu vấn đề được hiểu là GV có thể diễn đạt vấn đề dưới
dạng nghi vấn, gợi mở để trình bày bài giảng lôi cuốn sự chú ý của
HS. Thực chất đây là hình thức kết hợp PPTT với phương pháp nêu
vấn đề. Giá trị tích cực ở đây là cách trình bày bài giảng dưới dạng
nghi vấn, câu hỏi gợi mở đã đặt HS vào tình huống có vấn đề giúp cho
HS tích cực, chủ động nhận thức bài học.
Thuyết trình theo kiểu thuật chuyện
GV có thể thông qua những câu chuyện diễn ra trong thực tế đời sống,
thông qua các tác phẩm văn học, nghệ thuật, điện ảnh... làm tư liệu để
phân tích, minh họa, khái quát và rút ra kết luận nhằm xây dựng biểu
tượng, khắc sâu nội dung kiến thức của bài học. Giá trị tích cực của
hình thức dạy học này là câu chuyện đã tạo nên sự tập trung chú ý đặc
biệt của HS giúp HS tiếp thu bài học có hiệu quả.
Thuyết trình theo kiểu mô tả phân tích


1.2.5.4

1.2.5.5



Nội dung chương trình Giáo Dục Công Dân lớp 11
Nội dung chương trình môn GDCD lớp 11 được cấu trúc thành hai phần:
1.3.1. Phần một: Công dân với kinh tế
Nội dung chương trình được sắp xếp thành 8 bài với gợi ý phân phối thời
lượng như sau:
• Bài 1 (2 tiết) : Công dân với sự phát triển kinh tế
• Bài 2 (3 tiết) : Hàng hóa – Tiền tệ - Thị trường
• Bài 3 (2 tiết) : Quy luật giá trị trong sản xuất và lưu thông hàng hóa


Bài 4 (1 tiết) : Cạnh tranh trong sản xuất và lưu thông hàng hóa
Bài 5 (1 tiết) : Cung – cầu trong sản xuất và lưu thông hàng hóa
Bài 6 (2 tiết) : Công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước
Bài 7 (2 tiết) : Thực hiện nền kinh tế nhiều thành phần và tăng cường
vai trò quản lí kinh tế của Nhà nước
1.3.2 Phần hai: Công dân với các vấn đề chính trị - xã hội
Nội dung chương trình được sắp xếp thành 2 nhóm, gồm 8 bài, với thời
lượng được phân phối như sau:
A. Một số vấn đề về chủ nghĩa xã hội
• Bài 8 (2 tiết) : Chủ nghĩa xã hội
• Bài 9 (3 tiết) : Nhà nước xã hội chủ nghĩa
• Bài 10 (2 tiết) : Nền dân chủ xã hội chủ nghĩa
B. Một số chính sách lớn ở nước ta hiện nay
• Bài 11 (1 tiết) : Chính sách dân số và giải quyết việc làm
• Bài 12 (1 tiết) : Chính sách tài nguyên và bảo vệ môi trường
• Bài 13 (3 tiết) : Chính sách giáo dục và đào tạo, khoa học và công
nghệ, văn hóa
• Bài 14 (1 tiết) : Chính sách quốc phòng và an ninh
• Bài 15 (1 tiết) : Chính sách đối ngoại

của Thành phố.
Hơn 35 năm qua, trường đều được thành phố tặng bằng khen là đơn vị đã
có nhiều thành tích trong việc thực hiện xuất sắc nhiệm vụ năm học. Là một
trong những trường đào tạo học sinh giỏi, có rất nhiều học sinh đạt nhiều giải
thưởng cấp toàn quốc và thành phố đó là nhờ các thầy cô đã kịp thời phát hiện
và bồi dưỡng để đạt được những thành tích trên. Những thành tích trên đó là kết
quả tâm huyết của toàn thể CB – GV – CNV của nhà trường mà đi đầu là BGH.

Khóa đầu tiên ra trường vào đại học năm 2006 được xếp hạng 131 trong
tổng số 200 trường có điểm vào đại học cao nhất, cũng từ đây tỉ lệ đậu tú tài
luôn giao động từ 99% - 100%. Từ năm 2002 đến nay, mỗi năm học sinh giỏi
cấp thành phố và học sinh đạt huy chương kỳ thi Olympic tăng về số lượng, ổn
định về chất lượng. Trường được phụ huynh tin tưởng gởi con vào học. Năm
học 2009 – 2010 trường vinh dự đón nhận Huân chương Lao động hạng ba do
Chủ tịch nước Nguyễn Minh Triết trao tặng; Bằng khen của Thủ tướng Chính
phủ; Bằng khen của Bộ GD – ĐT.



Kết quả đạt được năm học 2012 – 2013:
A. Giáo viên:

Nhà trường:
Chi bộ: Trong sạch vững mạnh (24/24 đảng viên được công nhận là
đảng viên đủ tư cách hoàn thành tốt nhiệm vụ, trong đó có 04 đảng viên hoàn
thành xuất sắc nhiệm vụ).
Trường: Tập thể lao động xuất sắc cấp thành phố (Bằng khen của
UBND Thành phố); Cờ Thi đua năm học 2012 – 2013 của UBND TP; Bằng
khen Bộ GD – ĐT: Hoàn thành xuất sắc nhiệm vụ năm học 2012 – 2013.
- Công đoàn: vững mạnh xuất sắc (Bằng khen Tổng LĐLĐ Việt Nam)