1
MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Sự nghiệp đổi mới giáo dục nhằm đáp ứng nhu cầu công nghiệp hóa, hiện
đại hóa đất nước đòi hỏi phải nâng cao hơn nữa chất lượng dạy học ở tất cả các
bậc đào tạo, trong đó giáo dục phổ thông giữ vai trò vô cùng quan trọng. Vì vậy,
đồng thời với quá trình đổi mới chương trình, sách giáo khoa ở trường THPT,
phải thường xuyên bồi dưỡng tiềm lực GV về nội dung và phương pháp dạy học
đối với tất cả các môn học.
Đảng và Nhà nước ta luôn xác định giáo dục và đào tạo là quốc sách hàng đầu,
là động lực thúc đẩy công cuộc công nghiệp hoá, hiện đại hóa đất nước, do vậy
cũng rất quan tâm đến việc đổi mới một cách toàn diện giáo dục và đào tạo
nhằm đáp ứng nhu cầu phát triển của đất nước, trong đó đổi mới phương pháp
dạy học được coi là một trong những nhiệm vụ chiến lược. Hơn 25 năm đổi mới,
đất nước ta đã đạt được những thành tựu to lớn mang ý nghĩa lịch sử, trong đó
có lĩnh vực giáo dục và đào tạo. Văn kiện Đại hội XI của Đảng đã đánh giá đầy
đủ những thành tích đạt được, đồng thời cũng chỉ ra những yếu kém, bất cập kéo
dài, chậm được khắc phục: Chất lượng giáo dục và đào tạo chưa đáp ứng yêu
cầu phát triển, nhất là đào tạo nguồn nhân lực trình độ cao còn hạn chế; chưa
chuyển mạnh sang đào tạo theo nhu cầu của xã hội. Chưa giải quyết tốt mối
quan hệ giữa tăng số lượng, quy mô với nâng cao chất lượng, giữa dạy chữ và
dạy người. Chương trình, nội dung, phương pháp dạy và học lạc hậu, đổi mới
chậm; cơ cấu giáo dục không hợp lý giữa các lĩnh vực, ngành nghề đào tạo;
chất lượng giáo dục toàn diện giảm sút, chưa đáp ứng được yêu cầu của sự
nghiệp công nghiệp hoá, hiện đại hoá. Quản lý nhà nước về giáo dục còn bất
cập. Xu hướng thương mại hoá và sa sút đạo đức trong giáo dục khắc phục còn
chậm, hiệu quả thấp đang trở thành nỗi bức xúc của xã hội. Để phát triển đất
nước trong giai đoạn mới, thực hiện công nghiệp hoá, hiện đại hoá gắn với phát
triển kinh tế tri thức, tích cực và chủ động hội nhập quốc tế sâu rộng, những yếu
kém bất cập đó phải sớm được khắc phục. Đại hội XI của Đảng xác định: Phát

còn chậm, dẫn đến việc chưa đáp ứng được yêu cầu của sự nghiệp giáo dục đào
tạo cũng như mục tiêu, nhiệm vụ của dạy học bộ môn.
Trước yêu cầu thực hiện nhiệm vụ đổi mới phương pháp dạy học nhằm
nâng cao chất lượng giáo dục của nhà trường, đồng thời góp phần thực hiện
thắng lợi nhiệm vụ đổi mới toàn diện trong giáo dục và đào tạo nhằm mục tiêu
bồi dưỡng thế hệ trẻ về năng lực và phẩm chất đáp ứng yêu cầu của sự nghiệp
công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước, tôi chọn đề tài: “Tích cực hóa phương
pháp thuyết trình trong dạy học phần I “Công dân với kinh tế” môn Giáo dục
công dân ở trường THPT Như Xuân, huyện như Xuân, tỉnh Thanh Hóa” làm đề
tài nghiên cứu của mình.
2. Lịch sử nghiên cứu đề tài
Ngay từ thời cổ đại, các nhà giáo dục học đã rất quan tâm đến vai trò tích
cực của người học. Sorcater quan niệm: Giáo dục là quá trình người thầy tổ chức
để giúp học trò sự sinh ra chính mình. Vì thế, ông không bao giờ đem chân lý
của mình đặt vào lòng kẻ khác. Khổng Tử, nhà triết học, giáo dục học vĩ đại của

3
Trung Quốc cổ đại, đòi hỏi người học phải tìm tòi, suy nghĩ sáng tạo trong quá
trình học tập. Khổng Tử không đem hiểu biết của mình trao cho người học mà
ngược lại ông đã tạo điều kiện cho học trò tự tìm ra chân lý và bồi đắp nhân
cách của mình.
Như vậy, các nhà sư phạm thời cổ đại đã đề cập đến việc làm thế nào để
phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của người học. Tuy họ chưa đề cập
đến tích cực hóa PPTT nhưng đã không chấp nhận độc thoại hay lối truyền thụ
một chiều trong quá trình dạy học.
Trong những năm gần đây, hoạt động giáo dục ở Việt Nam đặc biệt quan
tâm đến quan điểm dạy học tích cực, đã có nhiều tác giả nghiên cứu và đề cập
đến vấn đề này.
Tác giả Mai Văn Bính cho rằng: “Đổi mới phương pháp dạy học theo
hướng tích cực hóa hoạt động học tập của học sinh không có nghĩa là gạt bỏ,

Vĩnh Phúc". Tác giả Xuân Phong với đề tài: "Đổi mới PPTT nhằm phát huy tính
tích cực học tập môn Triết học Mác - Lênin ở trường Đại học Y Thái Bình" đã
một lần nữa khẳng định tầm quan trọng của phương pháp này trong việc giảng
dạy các môn khoa học Mác - Lênin. Các tác giả của những đề tài này đã phân
tích làm sáng tỏ cơ sở lý luận và thực tiễn cũng như đưa ra được quy trình và
điều kiện để thực hiện tích cực hoá PPTT. Tuy nhiên, tác giả của các đề tài bàn
về PPTT nói riêng và các phương pháp khác nói chung mới chỉ dừng lại nghiên
cứu việc đổi mới phương pháp trong các trường phổ thông, cao đẳng và đại học.
Như vậy, PPDH thuyết trình đã được nhiều khoa học, nhiều tác giả quan
tâm nghiên cứu nhằm vạch ra bản chất, vai trò của phương pháp này. Trong việc
nâng cao hiệu quả dạy học môn GDCD ở trường THPT Như Xuân, huyện Như
Xuân tỉnh Thanh Hóa chưa có điều kiện để được quan tâm nhiều, đặc biệt chưa
có đề tài nào đề cập tới việc tích cực hóa PPTT trong dạy học phần I “Công dân
với kinh tế” môn GDCD lớp 11 ở trường THPT Như Xuân, huyện Như Xuân,
tỉnh Thanh Hóa.
3. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu đề tài
3.1. Mục đích nghiên cứu đề tài
Nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn của tích cực hóa PPTT trong dạy học
phần I “Công dân với kinh tế” môn Giáo dục công dân lớp 11 ở trường THPT
Như Xuân, huyện Như Xuân, tỉnh Thanh Hóa.
Tiến hành thực nghiệm khoa học, đề xuất quy trình và điều kiện thực hiện
tích cực hóa PPTT nhằm nâng cao chất lượng dạy và học phần I “Công dân với
kinh tế” môn GDCD lớp 11 ở trường THPT Như Xuân, huyện Như Xuân, Tỉnh
Thanh Hóa.
3.2. Nhiệm vụ nghiên cứu đề tài
- Đề tài luận giải cơ sở lý luận và cơ sở thực tiễn của việc tích cực hóa
PPTT, trên cơ sở đó làm sáng tỏ các hình thức cụ thể của tích cực hóa PPTT
trong dạy học môn GDCD.

5

Ngoài phần mở đầu, phần kết luận và danh mục tài liệu tham khảo, khóa
luận gồm 3 chương. 6
CHƯƠNG 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA TÍCH CỰC HÓA PPTT
TRONG DẠY HỌC PHẦN I “CÔNG DÂN VỚI KINH TẾ” MÔN GDCD
LỚP 11 Ở TRƯỜNG THPT NHƯ XUÂN, HUYỆN NHƯ XUÂN,
TỈNH THANH HÓA
1.1. Cơ sở lí luận của tích cực hóa PPTT trong dạy học phần I “Công
dân với kinh tế” môn GDCD lớp 11 ở trường THPT Như Xuân, huyện Như
Xuân, tỉnh Thanh Hóa
1.1.1. Một số khái niệm liên quan
* Phương pháp
Trong quá trình nhận thức và hoạt động thực tiễn, con người luôn luôn tìm
mọi cách làm cho hoạt động của mình sao cho ngày càng có hiệu quả cao nhất.
Điều đó đã dẫn đến xuất hiện nhu cầu về phương pháp trong cuộc sống.
Phương pháp là con đường, là cách thức mà chủ thể sử dụng để tác động
nhằm chiếm lĩnh và biến đổi đối tượng theo mục đích đã đề ra. Phương pháp
không phải là sự tổng hoà những qui tắc do con người tuỳ ý tạo ra, phương pháp
chỉ đúng khi nào nó phản ánh được các qui luật khách quan của bản thân hiện
thực. Nếu không có phương pháp tốt thì nội dung giáo dục sẽ không thể đến với
người học một cách đầy đủ và đúng chiều. Mỗi ngành học, mỗi môn học đều có
PPDH riêng, phù hợp với mục tiêu, nội dung ngành học, môn học.
Thuật ngữ phương pháp bắt nguồn từ tiếng Hy Lạp là “Methodes”, có
nghĩa là con đường nghiên cứu, con đường nhận thức để đạt được mục đích.
Như vậy, khi đề cập đến phương pháo là đề cập đến cách thức, con đường mà
chủ thể sử dụng để tác động đến đối tượng nhằm đạt được mục đích đề ra. Trong
mọi lĩnh vực hoạt động từ lao động sản xuất đến đấu tranh chính trị - xã hội, văn

nhằm đạt được mục đích học tập.
- PPDH phản ánh cách thức tổ chức, điều khiển hoạt động nhận thức của
người dạy như: Kích thích và xây dựng động cơ, tổ chức các hoạt động nhận
thức và kiểm tra – đánh giá kết quả nhận thức của người học.
Như vậy, bất cứ PPDH nào cũng là hệ thống những hành động có mục
đích của GV, là hoạt động nhận thức và thực hành có tổ chức của HS, nhằm đảm
bảo cho trò lĩnh hội được nội dung học tập. PPDH đòi hỏi có sự tương tác tất
yếu của GV và HS đến đối tượng nghiên cứu mà kết quả là HS lĩnh hội được nội
dung học tập.
Từ các quan điểm trên chúng ta có thể hiểu:
PPDH là cách thức hoạt động có trình tự, có sự phối hợp tương tác với
nhau của GV và HS nhằm đạt được mục đích dạy học.
* Phương pháp dạy học thuyết trình

8
Theo tác giả Nguyễn Lân: “Thuyết trình là cách trình bày rõ ràng trước
nhiều, một vấn đề gì đó”. [4; 1407]
Theo tác giả Dương Thị Liễu cũng có cách hiểu tương tự: “Thuyết trình là
trình bày bằng lời trước nhiều người về một vấn đề nào đó nhằm cung cấp thông
tin hoặc thuyết phục, gây ảnh hưởng đến người nghe”. [5; 7]
Như vậy, thuyết trình là thuyết minh, trình bày của cá nhân trước số đông
về một vấn đề cụ thể nhằm làm sáng tỏ vấn đề đặt ra.
Trong thực tiễn dạy học nói riêng và trong cuộc sống nói chung PPTT được
sử dụng khá thường xuyên. Trong dạy học môn GDCD, cho đến nay PPTT vẫn
là PPDH có ưu thế nhất.
Có nhiều cách hiểu và định nghĩa khác nhau về PPTT:
Theo tác giả Phan Trọng Ngọ: “Phương pháp thuyết trình là phương pháp
giáo viên sử dụng ngôn ngữ và phi ngôn ngữ để cung cấp cho người học hệ
thống thông tin về nội dung học tập. Người học tiếp thu hệ thống thông tin đó từ
người dạy và xử lý chúng tùy theo chủ thể người học và yêu cầu của người dạy

thu hút được sự chú ý của HS trên lớp.
- Thuyết trình giảng giải
Giảng giải là một hình thức của PPTT, trong đó GV dùng lời nói để giảng
giải cho HS hiểu các khái niệm, phạm trù, quy luật và sự vận dụng chúng.
Thuyết trình giảng giải thường được sử dụng khi dạy tri thức mới, bởi vì tri thức
mới bao giờ cũng được xây dựng trên cơ sở các khái niệm, phạm trù, quy luật.
Để giú HS hiểu và nắm vững tri thức Gv cần lập luận rõ ràng, chính xác
theo một trình tự lôgic xác định. Trong khi giảng giả Gv có thể dùng kết hợp với
các phương pháp khác như đàm thoại, trực quan….
- Thuyết trình diễn giải
Diễn giải là một hình thức của thuyết trình, trong đó tri thức được truyền
thụ theo hệ thống lôgic chặt chẽ bao gồm khối lượng tri thức lớn và thực hiện
trong thời gian tương đối dài thông qua lời giảng của GV. Diễn giải thường
được áp dụng với bài có nội dung phức tạp, khó, trừu tượng, khái quát cao. Điều
đáng lưu ý đối với GV là phải phân chia vấn đề tới giới hạn nhất định, nhưng
không được vụn vặt từng vấn đề nhỏ luôn được kết luận, lời giảng không được
nhanh để giúp HS dễ theo dõi, có khả năng lĩnh hội và chép được bài giảng.
Trong diễn giải Gv cũng cần phỉa đặt ra những câu hỏi để hướng HS vào việc
giải quyết vấn đề, kích thích tư duy của HS. Song cần hạn chế tối đa các câu hỏi
chỉ yêu cầu HS trả lời “có” hoặc “không” mà tăng cường các câu hỏi đòi hỏi HS
phải lập luận bằng tri thức đã có bằng thực tiễn. Thường thường diễn giải được
tiến hành theo trình tự gồm ba bước:
+ Mở đầu: GV có thể nêu lên tri thức cũ để chuyển sang bài mới, nêu lên
tầm quan tọng của nội dung bài giảng hoặc đặt ra tình huống co vấn đề.

10
+ Trình bày nội dung chính: Đây là phần trọng tâm của bài, GV cần khai
thác hết nội dung tri thức để diễn giảng theo kết cấu loogic chặt chẽ đi từ đơn
giản đến phức tạp, từ dễ đến khó…
+ Kết thúc: Đòi hỏi GV phải khái quát, nhấn mạnh nội dung cơ bản mà học

dụng phương pháp tư duy khoa học như: diễn dịch và quy nạp; phân tích và tổng

11
hợp; cụ thể và trừu tượng; lịch sử và lôgic. Thông qua quá trình học tập, các
phương pháp tư duy này từng bước hình thành và phát triển ở HS. Tri thức môn
GDCD mang tính lý luận và khái quát cao bao trùm nhiều lĩnh vực khoa học cả
tự nhiên và xã hội, do đó để giảng dạy tốt, người GV phải nghiên cứu, tập hợp
nhiều loại thông tin từ nhiều nguồn dữ liệu cũng như từ thực tiễn. Phương pháp
tổng hợp tri thức, cấu trúc tài liệu này đã ảnh hưởng tích cực đến HS, qua đó
hình thành ở họ phương pháp tự học, tự nghiên cứu.
Việc luận giải những tri thức trừu tượng, khái quát bằng những ngôn ngữ
trong sáng, tường minh đi vào lòng người khi thuyết giảng, người thầy đã góp
phần kích thích tinh thần tư duy và phát triển tư duy ngôn ngữ HS.
- Hạn chế của PPTT
Ngoài ưu thế nổi bật, PPTT cũng có những hạn chế nếu sử dụng không
đúng và thực hiện không tốt:
Thứ nhất: Thuyết trình nếu chỉ thiên về độc thoại của GV, không tạo được
sự giao lưu với người học thì sẽ dễ làm cho HS bị thụ động, ít động não, thiên về
tiếp cận một chiều, ghi nhớ máy móc, tái hiện thuần túy làm cho người học
chóng mệt mỏi, không hứng thú, không tiếp nhận được sâu sắc kiến thức.
Thuyết trình theo kiểu như vậy sẽ làm suy giảm tính tích cực của người học
trong việc phát triển ngôn ngữ nói và trong hoạt động của tư duy. GV khó chú ý
được đầy đủ đến trình độ nhận thức và khó kiểm tra được mức độ lĩnh hội tri
thức của từng HS.
Thứ hai: Sử dụng thuyết trình sẽ làm cho GV rơi vào tình trạng độc thoại,
không thu được thông tin phản hồi từ người đọc.
Thứ ba: Tính cá thể hóa thấp vì đây là phương pháp dùng chung cho cả lớp.
Thứ tư: PPTT hạn chế tính tích cực trong học tập của người học.
Chính vì những hạn chế này mà hiện nay có nhiều quan điểm phủ nhận
PPTT, thậm chí còn muốn loại trừ nó ra khỏi hệ thống PPDH trong nhà trường.

nghiên cứu khoa học. Ông cho rằng: Học qua giải quyết tình huống mà tình
huống ấy do thầy tạo ra, do sự hướng dẫn có chủ đích của thầy chứ không phải
tự lực hoàn toàn, động cơ ở người học cũng khác người nghiên cứu. Xét về bản
chất người học là tiếp thu, là biết chấp nhận, vì vậy nếu coi học là tự tìm tòi ra
kiến thức là không hợp lý, là hơi cực đoan.
Tác giả Trần Bá Hoành cho rằng: Nói đến PPDH tích cực là nói đến những
PPDH theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động của người học. Theo ông,
PPDH tích cực có các đặc trưng: Dạy học lấy HS làm trung tâm; dạy học thông
qua tổ chức các hoạt động của HS; dạy học chú trọng việc rèn luyện PPDH; dạy
học chú ý cả dạy học cá thể và dạy học hợp tác, chú trọng đánh giá và tự đánh
giá.
Các tác giả tuy chưa hoàn toàn thống nhất, nhưng quan điểm các nhà giáo
dục Việt Nam đã có giá trị định hướng, chỉ rõ phương pháp, biện pháp dạy học

13
phát huy tính tích cực học tập của HS qua việc phát huy tính tích cực học tập và
vai trò chủ thể học tập của HS là đối tương tác động của GV; coi việc tích cực
học tập của người học là dấu hiệu của việc học tập có hiệu quả.
* Khái niệm tích cực hóa trong PPTT
Căn cứ vào các tài liệu mà tác giả đề tài thu thập được, có thể hiểu khái
niệm phương pháp tích cực hóa PPTT như sau:
Tích cực hóa PPTT được hiểu một cách chung nhất đó là làm cho PPTT
mang tính tích cực, phát huy được vai trò chủ động của HS trong quá trình dạy
học.
1.1.2. Thực chất và nội dung của tích cực hóa trong PPTT
* Thực chất của tích cực hóa trong PPTT
Tích cực hóa PPTT không có nghĩa là bác bỏ PPTT cũ bằng PPTT mới.
Trên thực tế, PPTT không thể có cách nào khác mà bao giờ cũng phải bằng ngôn
ngữ, lời nói, phong thái cử chỉ của người thuyết trình để đạt nội dung tới tư
tưởng người học.

pháp đàm thoại thì cần phải có PPTT.
PPTT với đặc điểm truyền thụ tri thức một chiều đã tạo ra những hạn chế
trong dạy học. Khi được kết hợp với đàm thoại, tính chất độc thoại được loại bỏ,
thay vào đó là mối quan hệ tương tác tích cực giữa GV và HS. Do sự kết nối
thông tin giữa GV và HS được thiết lập mà không khí học tập trong lớp thay đổi
tích cực, HS có điều kiện để bộc lộ phát triển ý tưởng và kỹ năng vận dụng tri
thức, được rèn luyện kỹ năng trình bày và tự tin trong học tập. GV có được
thông tin phản hồi, điều chỉnh được kịp thời tài liệu và các thủ pháp sư phạm,
đánh giá chính xác và đầy đủ hơn về GV, nhờ vậy mà hiệu quả thuyết trình được
nâng lên, hạn chế được khắc phục.
Khi sử dụng phương pháp đàm thoại phải có sự “vào cuộc” của PPTT. Tri
thức môn GDCD khó, trừu tượng liên quan đến nhiều môn khoa học khác; vốn
kiến thức cũng như kinh nghiệm của HS so với yêu cầu của bộ môn còn hạn chế.
Do vậy, khi dạy học đòi hỏi người dạy phải khéo léo phân tích, giảng giải, quy
nạp, tổng hợp, lôgic hóa, trừu tượng hóa, khái quát hóa những nội dung tri thức
của bài học. Để khắc phục được điều đó phải có sự kết hợp với PPTT.
- PPTT với phương pháp nêu vấn đề.
Phương pháp nêu vấn đề là phương pháp dạy học, trong đó GV tạo ra
những tình huống có vấn đề, điểu chỉnh người học phát hiện ra vấn đề, tự giác
tích cực giải quyết vấn đề, thông qua đó lĩnh hội tri thức, phát triển kỹ năng và
đạt được những mục tiêu dạy học.
Trong quá trình thực hiện bài thuyết trình, người dạy thường kết hợp sử
dụng PPDH nêu vấn đề. Cách kết hợp thường là: GV đưa ra những câu hỏi hay
đặt ra vấn đề có tình nghịch lý, mâu thuẫn giữa kiến thức, kinh nghiệm đã có của
người học với vấn đề GV trình bày, hoặc có thể GV diễn đạt vấn đề dưới dạng
nghi vấn. Những câu hỏi, cách đặt vấn đề, cách diễn đạt như vậy được GV lựa
chọn, bố trí một cách hợp lý theo sát lôgic nôi dung bài học đã trở thành một bộ

15
phận của bài thuyết trình và do đó có tác dụng tạo sự chú ý ở HS, đặt họ vào

nghiệm của bản thân, cùng nhau xây dựng nhận thức mới. Mỗi người có thể
nhận biết rõ trình độ hiểu biết của mình về chủ đề nêu ra, thấy mình cần học hỏi
những gì. Bài học trở thành quá trình học hỏi lẫn nhau, chứ không hải là sự tiếp
nhận thụ động từ GV. Mặt khác, thảo luận nhóm còn giúp cho người học phát

16
huy được tính chủ động, sáng tạo, kích thích tư duy phát triển trong quá trình
học tập. Khi sử dụng phương pháp thảo luận nhóm trong dạy học môn GDCD,
người dạy phải đánh giá, nhận xét kết quả thảo luận nhóm và khái quát, kết luận
nội dung kiến thức cần đạt cho học sinh. Như vậy, PPTT giữ vai trò quan trọng
không thể thiếu khi người dạy sử dụng phương pháp thảo luận nhóm.
- PPTT với phương pháp vận dụng kiến thức liên môn (PPVDKTLM).
PPVDKTLM là PPDH vận dụng các kiến thức khoa học cơ bản vào bài
giảng. Cơ sở lý luận của PPVDKTLM là: Tri thức lý luận chính trị mang tính
khái quát cao, bao quát toàn bộ đời sống xã hội, là loại tri thức rộng về thế giới
quan, tri thức của các khoa học cơ bản (toán, lý, hóa…) chỉ bao quát riêng lẻ
từng lĩnh vực khoa học. Do đó, người ta lợi dụng tri thức riêng của khoa học để
giảng dạy lý luận chính trị.
Giữa PPTT và PPVDKTLM có mối quan hệ chặt chẽ mật thiết, PPTT cần
vận dụng kiến thức liên môn để làm cho bài thuyết trình thêm phần hấp dẫn,
thuyết phục. PPVDKTLM có tác dụng như phương tiện để đi đến nội dung bài
học. Đặc điểm kiến thức môn GDCD là khó, trừu tượng hóa, khái quát hóa cao,
liên quan đến nhiều kiến thức môn học khác. Để HS phát hiện ra kiến thức bài
học, GV phải sử dụng nhiều thao tác, thủ pháp sư phạm nhằm tái hiện, liên kết
các kiến thức vốn có của HS và đặt nó trong mối quan hệ biện chứng với tri thức
bài học, từ đó mà HS nhận thức được bài học dưới sự điều khiên của GV. Các
thao tác, thủ pháp sư phạm được sử dụng là các PPDH được sử dụng một cách
hợp lý trong đó chủ đạo là PPTT. Tri thức liên môn lúc này là phương tiện để
người học tiếp thu nội dung bài học.
1.2. Cơ sở thực tiễn của tích cực hóa PPTT trong dạy học phần I

đặc biệt là tích cực hóa PPTT trong quá trình dạy học của GV, tôi đã tiến hành
điều tra việc dạy học môn GDCD trường THPT Như Xuân, huyện Như Xuân,
tỉnh Thanh Hóa.
Trước hết, tôi xem xét từ phía đội ngũ GV về cơ bản đã không có GV dạy
kiêm nhiệm bộ môn cụ thể là:
Về số lượng: Có 03 GV.
Về trình độ: Đều có trình độ đại học.
Thâm niên giảng dạy: Dưới 5 năm (có 01 giáo viên), từ 05 năm đến 10 năm
(có 02 giáo viên).
Trong thời gian qua GV trường THPT Như Xuân, huyện Như Xuân, tỉnh
Thanh Hóa chủ yếu vẫn sử dụng phương pháp truyền thống, phương tiện phục
vụ còn nghèo nàn, đơn điệu, HS học thụ động thiếu sự sáng tạo. Do đó, cần thiết
phải đổi mới PPDH thay vì phải sử dụng PPTT là chủ yếu như trước đây cần
vận dụng, phối hợp những phương pháp khác nhau tùy theo nội dung cụ thể của

18
mỗi bài giảng, đối tượng HS trường THPT Như Xuân, huyện Như Xuân, tỉnh
Thanh Hóa để dạy học có hiệu quả.
Phương pháp tích cực hóa PPTT là kết hợp các PPDH nhằm tích cực hóa
hoạt động dạy và học, nhằm khắc phục hạn chế của thuyết trình. Cùng với tích
cực hóa hoạt động dạy và học cần có những biện pháp hướng dẫn cho HS và đổi
mới cách đánh giá phương pháp học phải phù hợp với phương pháp dạy. Đánh
giá kết hợp với tự đánh giá, đảm bảo tính quy chuẩn khách quan, xác thực và
phát triển.
Để tìm hiểu mức độ sử dụng PPTT trong dạy học phần I môn GDCD lớp
11 trường THPT Như Xuân, tỉnh Thanh Hóa, tôi đã đưa ra câu hỏi số 1: “Trong
quá trình dạy học phần I môn GDCD 11, thầy (cô) đã sử dụng PPTT ở mức độ
nào?”
Tôi thu được kết quả sau:
Bảng 1: Mức độ vận dụng PPTT trong dạy học phần I môn GDCD 11

66,67
Chưa bao giờ
0
0,00

19

Căn cứ vào kết quả trên PPTT được nhận thức là một trong những phương
pháp cần thiết và quan trọng như đã điều tra (66,67% và 33,33%), song số lượng
GV vận dụng PPTT với các PPDH khác thường xuyên là 33,33%, đôi khi là
66,67%.
Như vậy, qua việc khảo sát ý kiến của các GV, tôi nhận thấy rằng bước đầu
các GV vận dụng tích cực hóa PPTT vào trong quá trình dạy học phần I “Công
dân với kinh tế” môn GDCD lớp 11 ở trường THPT Như Xuân, tỉnh Thanh Hóa
nhằm phát huy tính tích cực của HS. Song, bên cạnh đó việc vận dụng và đổi
mới PPTT chưa hiệu quả, triệt để, đồng bộ. Hiệu quả của việc vận dụng PPTT
vào dạy học phần I môn GDCD 11 vẫn còn thấp. Vậy nguyên nhân nào gây nên
tình trạng đó? Để tìm ra những khó khăn mà GV thường gặp phải khi sử dụng
PPTT trong dạy học phần I môn GDCD 11 tôi đưa ra câu hỏi số 3: “Khi sử dụng
PPTT vào dạy học phần I môn GDCD 11, thầy (cô) thường gặp phải những khó
khăn nào?”.
Tôi thu được kết quả như sau:
Bảng 3: những khó khăn thường gặp phải của giáo viên khi tích cực
hóa PPTT trong dạy học phần I môn GDCD lớp 11
Stt
Khó khăn
Số lượng
Tỷ lệ
1
Không vận dụng một cách hiệu quả PPTT

20
các GV thường gặp trong quá trình tích cực hóa PPTT trong dạy học phần I
“Công dân vơi kinh tế” môn GDCD lớp 11 là không kích thích được tính tư duy
ở HS, trình độ nhận thức của HS còn hạn chế và các nguyên nhân khác
(33,33%).
1.2.2. Thực trạng học tập phần I “Công dân với kinh tế” môn GDCD lớp
11 ở trường THPT Như Xuân, tỉnh Thanh Hóa
Để đánh giá thực trạng việc học của HS tôi đã tiến hành điều tra tình hình
học tập của học sinh ở 2 lớp 11C1 và 11C8 tại trường THPT Như Xuân, tỉnh
Thanh Hóa cụ thể là:
Lớp 11C1: có 38 học sinh, Ban tự nhiên.
Lớp 11C8: có 43 học sinh, Ban xã hội.
Tổng có 81 học sinh.
Sau khi đã loại trừ những phiếu điều tra không hợp lệ, chúng tôi thu được
74 phiếu hợp lệ để xử lý (Trong đó, Ban tự nhiên là 35 HS, Ban xã hội là 39
HS).
Để tìm hiểu thực trạng HS khi nhận thức mức độ quan trọng của môn
GDCD, tôi đưa ra các câu hỏi số 4: “Theo em môn GDCD có vai trò như thế
nào trong trường THPT?”.
Tôi thu được kết quả sau:
Bảng 4: Nhận thức của học sinh về tầm quan trọng khi học môn
GDCD
Ban

Mức độ nhận thức của HS
Tự nhiên
Xã hội
SL
%
SL

Phần lớn HS cho rằng môn GDCD có vai trò quan trọng ở mức bình
thường chiếm 50,3%. Số HS này đưa ra lý do cho rằng môn GDCD là môn
chung, không phải thi tốt nghiệp như Văn - Sử - Địa - Toán - Lý – Hóa nên các
em không quan tâm đầu tư cho môn học này. Trong khi đó chỉ có 29,7% HS cho
là quan trọng, 12,2% HS cho rằng rất quan trọng. Nhưng bên cạnh đó vẫn có HS
cho rằng môn học này không quan trọng, không cần thiết phải học và số lượng
này chiếm là 13,5%.
So sánh nhận thức giữa Ban tự nhiên và Ban xã hội về việc học môn
GDCD, tôi còn nhận thấy tỉ lệ ý kiến giữa hai Ban này có sự chênh lệch đáng kể.
Số HS đánh giá mức độ rất quan trọng ở Ban xã hội cao hơn Ban tự nhiên
(15,4% so với 8,6%), mức độ quan trọng (35,9% so với 22,9%). Điều này do
nhiều nguyên nhân khác nhau, nhưng nguyên nhân quyết định là do tính chất
môn học phần nào chi phối ý thức các em.
Để tìm hiểu sự đánh giá của HS về cách truyền đạt kiến thức của GV khi
tích cực hóa PPTT vào dạy học môn GDCD lớp 11 ở trường THPT Như Xuân,
tỉnh Thanh Hóa, tôi đưa ra câu hỏi số 5: “Các em có đánh giá như thế nào về
cách truyền đạt kiến thức của các thầy (cô) dạy môn GDCD phần I Công dân
với kinh tế?”.
Tôi thu được kết quả sau:
Bảng 5: Đánh giá của học sinh về cách truyền đạt kiến thức của các
giáo viên môn GDCD lớp 11 phần I“Công dân với kinh tế”
Ban

Mức độ
Tự nhiên
Xã hội
SL
%
SL
%

8,1%. Số HS tham gia đánh giá mức độ dễ hiểu có mức độ cao hơn so với rất dễ
hiểu nhưng cũng chỉ đạt 37,8%. Tuy nhiên, vẫn còn HS lựa chọn mức độ khó
hiểu và nó chiếm tỉ lệ 2,7%. Như vậy, để giúp HS nhận thức được tri thức từ bài
1 đến bài 7 của phần “Công dân với kinh tế” một cách vững vàng hơn thì các
GV phải biết lựa chọn cách dạy phù hợp, sử dụng nhuần nhuyễn các phương
pháp phù hợp với từng nội dung bài học nhằm kích thích được tính tư duy của
HS, nâng cao hiệu quả học tập.

TIỂU KẾT CHƯƠNG 1
Từ việc nghiên cứu cơ sở lý luận và thực trạng dạy học môn GDCD phần I
“Công dân với kinh tế” môn GDCD lớp 11 ở trường THPT Như Xuân, tỉnh
Thanh Hóa tôi rút ra kết luận:
Trong hệ thống các PPDH môn GDCD ở trường THPT Như Xuân, tỉnh
Thanh Hóa thì PPTT được sử dụng phổ biến và tỏ ra có ưu thế, đã từng được các
GV sử dụng khi dạy học ở tất cả các khối. Điều đó xuất phát từ đặc thù của tri
thức môn học mang tính lý luận và trừu tượng cao.
PPTT bên cạnh những ưu điểm của nó đã bộc lộ những hạn chế, không đáp
ứng được yêu cầu đổi mới sự nghiệp giáo dục, do đó bản thân nó phải tự đổi mới
để phù hợp với xu thế phát triển của thời đại. Vì vậy, tích cực hóa trong dạy học
chung và trong dạy học phần I “Công dân với kinh tế” nói riêng là một việc làm
rất cần thiết. PPTT có những điểm mạnh đòi hỏi GV trong dạy học phải có nghệ
thuật, tùy nội dung đơn vị kiến thức mà có thể vận dụng PPTT kết hợp với các
PPDH khác sao cho có hiệu quả nhất. Khóa luận đã đưa ra hướng đổi mới đó là
tích cực hóa PPTT nhằm phát huy yếu tố tích cực của nó. Để làm được điều đó
chúng ta cần kết hợp PPTT với PPDH tích cực như: đàm thoại, nêu vấn đề, trực
quan, thảo luận nhóm, vận dụng kiến thức liên môn nhằm phát huy tính chủ
động, khả năng sáng tạo của người học trong quá trình lĩnh hội kiến thức học
phần I “Công dân với kinh tế” môn GDCD lớp 11 ở trường THPT Như Xuân,
huyện Như Xuân, tỉnh Thanh Hóa.


chứng.
- Thông qua xử lý số liệu, phân tích kết quả thực nghiệm và rút ra kết luận
về tính hiệu quả của quy trình thiết kế và sử dụng PPTT trong bài học.
2.1.4. Đối tượng, phạm vi và địa bàn thực nghiệm
* Đối tượng thực nghiệm: Là những HS khối 11 của trường THPT Như
Xuân, huyện Như Xuân tỉnh Thanh Hóa. Tôi chọn ra lớp thức nghiệm là 11C8
và lớp đối chứng là 11C1.
* Phạm vi thực hiện: Phần I “Công dân với kinh tế” môn GDCD lớp 11.

24
* Địa bàn thực nghiệm: Trường THPT Như Xuân, huyện Như Xuân, tỉnh
Thanh Hóa.
2.1.5. Thời gian, kế hoạch thực nghiệm
Thực nghiệm vận dụng vào học phần I “Công dân với kinh tế” trong
chương trình GDCD lớp 11, nên thời gian tiến hành thực nghiệm được tiến hành
trong học kỳ I năm học 2012 – 2013. Kế hoạch và thời gian tiến hành thực
nghiệm được triển khai như sau:
Tháng 10 – 2012: Điều tra thực trạng dạy và học môn GDCD nói chung,
phần I “Công dân với kinh tế” môn GDCD lớp 11 nói riêng đối với GV và HS ở
trường THPT Như Xuân, huyện Như Xuân, tỉnh Thanh Hóa.
2.2. Nội dung và quá trình thực nghiệm
2.2.1. Những nội dung khoa hoc cần thực nghiệm
Nội dung thực nghiệm mà tác giả tiến hành sử dụng tích cực hóa PPTT là
kiến thức bài 2: “Hàng hóa - tiền tệ - thị trường” và bài 5: “Cung - cầu trong sản
xuất và lưu thông hàng hóa”. (Sử dụng sách giáo khoa môn GDCD lớp 11 của
Bộ Giáo dục và đào tạo Nxb 2009).
2.2.2. Khảo sát đầu vào của lớp thực nghiệm đối chứng
Để kiểm tra trình độ nhận thức của HS nhóm lớp đối chứng và nhóm lớp
thực nghiệm khi chưa tiến hành dạy học thực nghiệm. Tôi tiến hành khảo sát đầu
vào của nhóm lớp đối chứng và nhóm lớp thực nghiệm làm cơ sở đánh giá. Tôi

47,4
1
2,6
Đối chứng 11C8
43
4
9,3
18
41,8
20
46,5
1
2,4

25

Tổng hợp bảng số liệu điều tra đầu vào bảng 2.1, tôi nhận thấy mức độ
nhận thức của 2 nhóm lớp thực nghiệm và lớp đối chứng trước khi vận dụng tích
cực hóa PPTT đạt ở mức độ trung bình, khá trình độ của 2 nhóm lớp thực
nghiệm và đối chứng là tương đương nhau, giữa 2 nhóm đối chứng và thực
nghiệm không có sự chênh lệc nhau nhiều ở mức độ nhận thức. Điều đó cho
chúng ta một cơ sở khách quan để đánh giá thực nghiệm khi tôi tiến hành tích
cực hóa PPTT vào dạy học môn GDCD, cụ thể:
- Tỷ lệ HS đạt điểm giỏi rất ít, chỉ có 10,5% ở lớp thực nghiệm, 9,3% ở lớp
đối chứng.
- Tỷ lệ HS đạt điểm khá chiếm tỉ lệ tương đương gần bằng nhau, 39,5% ở
lớp thực nghiệm, 41,8% ở lớp đối chứng.
- Tỷ lệ HS đạt điểm trung bình, chỉ có 47,4% ở lớp thực nghiệm, 46,5% ở
lớp đối chứng.
- Tỷ lệ HS đạt điểm kém rất ít, chỉ có 2,6% ở lớp thực nghiệm, 2,4% ở lớp