CỘNG HOÀ XÃ HỘI CHỦ NGHĨA VIỆT NAM

TRƯỜNG THPT HIỆP HÒA SỐ 1

Độc lập - Tự do - Hạnh phúc
Hiệp Hòa, ngày tháng

năm 2017

BÀI THU HOẠCH BỒI DƯỠNG THƯỜNG XUYÊN
NĂM HỌC 2016-2017
Họ và tên: Nguyễn Ngọc Anh
Ngày tháng năm sinh: 30/7/1987
Trình độ chuyên môn nghiệp vụ: cử nhân vật lý
Tổ chuyên môn: Vật lý - KTCN
Chức vụ được giao: Giảng dạy 11A3,7; 12A5
Căn cứ Thông tư số 30/2011/TT-BGDĐT ngày 08 tháng 08 năm 2011 của Bộ
trưởng Bộ giáo dục và Đào tạo về việc Ban hành Chương trình bồi dưỡng thường xuyên
giáo viên trung học phổ thông; Thông tư số 26/2012/TT-BGDĐT ngày 10 tháng 07 năm
2012 của Bộ trưởng Bộ giáo dục và Đào tạo về việc Ban hành Quy chế bồi dưỡng thường
xuyên giáo viên mầm non, phổ thông và giáo dục thường xuyên;
Căn cứ công văn số 1069/HD-SGDĐT ngày 06 tháng 9 năm 2016 của Sở Giáo dục
và Đào tạo Bắc Giang về kế hoạch bồi dưỡng thường xuyên giáo viên mầm non, phổ
thông và giáo dục thường xuyên năm học 2016-2017;
Căn cứ vào kế hoạch đăng kí của bản thân tôi xin báo cáo kết quả thực hiện bồi
dưỡng thường xuyên cá nhân năm học 2016-2017 như sau:
I. Kết quả thực hiện các nội dung
1. Khối kiến thức bắt buộc.
a) Nội dung 1: Nghiên cứu, học tập các chỉ thị về đường lối chính sách phát triển giáo
dục và giáo dục trung học:
- Thời lượng: 30 tiết

- Thông qua việc dự giờ, rút kinh nghiệm của đồng nghiệp.
- Thông qua các hình học tập khác (truyền thanh, truyền hình, báo chí…)
* Kết quả tự bồi dưỡng chung.
+ Về kiến thức
- Hiểu được về hoạt động học tập của học sinh THPT
- Biết được ứng dụng công nghệ thông tin trong bài dạy
+Về đổi mới phương pháp dạy học
- Bản thân đã lĩnh hội và triển khai việc đổi mới phương pháp dạy học phù hợp với hoạt
động học tập học sinh THPT.
- nâng cao phối hợp giữa giáo viên với gia đình và cộng đồng trong giáo dục học sinh.
* Kết quả tự bồi dưỡng cụ thể.

2


MODULE2: HOẠT ĐỘNG HỌC TẬP CỦA HỌC SINH THPT(15 tiết)
NỘI DUNG :
A. Lý thuyết
Hoạt động 1. Tìm hiểu một số quan điểm về hoạt động học tập.
Câu 1: Bạn hãy liệt kê những quan điểm về hoạt động học tập mà bạn biết?
Trả lời:
- Thuyết thứ nhất: nghiên cứu học tập theo quan điểm tiếp cận hành vi.
- Thuyết thứ hai: nghiên cứu học tập theo quan điểm tiếp cận nhận thức.
- Thuyết thứ ba: nghiên cứu học tập theo quan điểm xã hội.
Câu 2: Bạn hãy phân tích quy trình học tập theo cơ chế hành vi?
Trả lời:
Người đầu tlối đóng góp cho thuyết này là nhà sinh lí học I.P. Pavlov, ông đã có
công phát hiện nghiên cứu Cơ chế phản xạ có điều kiện. Sau đó,nhà tâm lí học hành vi
người Mĩ là. Watson đã triển khai áp dụng thành tựu này của I.P. Pavliôv vào nghiên cứu
tâm lí. ông đã đưa ra công thức S => R, trong đó s (Stimulus) là kích thích và R (Reaction)

thức mà chúng ta hiểu được thế giới của chúng ta như thế nào.
Thực tế cho thấy: cả thuyết điều kiện hoá cố điển và điều kiện hoá tích cực đều có thể
đuợc nhìn nhận theo quan điểm nhận thức. Trong thuyết điều kiện hoá cố điển, chính con
vật dã học được một tín hiệu “Tĩếng chuông như muốn bảo sắp có thức ăn rồi". Trong
thuyết điều kiện hoá tích cực, con vật có thể thu nhận các thông tin về một hành động nào
đó sẽ dẫn đến một kết quả nào đó trong một môi trường nhất định và ở đó đã diễn ra quá
trình học tập. ví dụ: Con chuột có thể học được “Nếu mình rẽ phải, rồi rẽ trải, rồi lại rẽ
trải nữa thì mình có thể đến được cuối của mê lộ, ở đó đã có sẵn thức ăn". Theo các quan
điểm trên thì sự học tập chỉ đơn thuần là sự liên kết theo cơ chế “kích thích - phản ứng" sẽ
đuợc diễn ra theo sự tập nhiễm và áp dụng các thông tin.
Sự học tập có thể diễn ra không cần củng cố, có thể bằng quan sát và học các kĩ xảo vận
động.
Học tập không có củng cố
Các nhà tâm lí học đã nghiên cứu và thấy rằng động vật có thể học được từ môi trường
sống của chúng mà không cần củng cố. Kết quả nghiên cứu này là một trong những cơ sở
cho cách tiếp cận nhận thức đối với quá trình học tập.
Trong nhiều thực nghiệm về học tập, chuột đã chứng tỏ nó có thể học vượt qua mê lộ, nó
4


có thể học chạy theo một lộ trình để dẫn đến một sự khen thưởng nào đó. Người ta cho
rằng việc học này là kết quả của một loạt các liên kết “kích thích - phản ủng" được củng
cố. vi dụ, con chuột có thể học liên kết một sự rẽ phải với cái cửa thứ nhất một sự rẽ trái
với cái của thứ hai và cứ như thế cho đến khi đạt đuợc thức ăn. Như vậy, sự củng cố cho
toàn bộ việc kết chuỗi phản ứng đã giúp chuột học được đường đi trong mê lộ để dẫn tới
thức ăn.
Tuy nhiên, nhà tâm lí học E. Tolman lại hoài nghi rằng một chuỗi các liên kết “kích thích
- phản ứng như thế không phải là cơ sở chính cho sự học tập của chuột. Năm 1930, E.
Tolman đã làm thí nghiệm: thả con chuột vào trong mê lộ, để nó đi tha thẩn trong mê lộ
một tuần rưỡi, không có phần thưởng. Sau đó đặt thức ăn vào cuối mê lộ thì chúng có thể

đến lúc trưởng thành ra hai lớp A và B.
- Lờp A gồm những quan hệ của trẻ em với người lớn, với xã hội.
- Lờp B gồm những quan hệ của trẻ em với thiên nhiên, với thế giới đồ vật do loài người
sáng tạo (phát hiện) ra.
Đối tương hoạt động của trẻ trong hai lớp A và B lúc đầu còn trừu tương, chưa phân hoá;
6


sau đó ngày càng cụ thể hơn, phát triển triệt để hơn thành những đối tượng cụ thể. Mỗi đối
tượng xác định một loại hình hoạt động và chính sự phát triển của mỗi loại hình hoạt động
là cơ sở tạo ra sự phát triển tâm lí của trẻ em ở mỗi giai đoạn tuổi.
Theo Đ.B. Encônhin, sự phát triển tâm lí của tre em ở mỗi giai đoạn tuổi có những đặc
trung riêng, mỗi giai đoạn này có một hoạt động chủ đạo chi phối. Để xác định tính chất
của hoạt động chủ đạo, cần dựa vào các dấu hiệu của nó mà A. N. Lêônchiev đã đề ra:
Một là, hoạt động chủ đạo là hoạt động mà trong hoạt động đó đã nảy sinh những yếu tố
mới để hình thành một hoạt động khác, mà hoạt động này sẽ trở thành hoạt động chủ đạo
ở thời kì tiếp theo.
Hai là, hoạt động chủ đạo là hoạt động mà nhờ nó các quá trình tâm lí riêng lẻ được hình
thành hay tố chức một cách ráo riết.
Ba là, hoạt động chủ đạo là hoạt động mà những nét nhân cách của tre em phụ thuộc chăt
chẽ vào hoạt động đó
Hoạt động 2. Khái niệm hoạt động học tập.
Câu 1: Hoạt động học tập là gì?
Trả lời:
Các hoạt động khác trong nhà trường như vui chơi, lao động, chính trị xã hội... cũng
giúp cho người học nắm được tri thức, kĩ năng, kĩ xảo nhưng đó chỉ là kết quả phụ, kết
quả đi kèm hoạt động trên mà thôi. Khác hẳn với các loại hình hoạt động khác, hoạt động
học làm biến đối chính bản thân người học, huớng một cách có mục đích vào việc hình
thành nhân cách của bản thân người học. Đ.B. Encônhin đã nêu lên việc lĩnh hội tri thức là
nội dung cơ bản của hoạt động học và đuợc xác định bởi cấu trúc và mức độ phát triển

- Động cơ của hoạt động học là nhu cầu được người họ c nhận thức và trở thành động
lực thôi thức người học tiến hành hoạt động học. Hay nói cách khác, động cơ học là cái vì
nó mà người học tiến hành hoạt động học. Động cơ của hoạt động học nảy sinh từ chính
việc học tập; từ việc lĩnh hội tri thức và những kĩ năng, kĩ sảo tương ứng; từ việc lĩnh hội
phương pháp học.
- Nhiệm vụ của hoạt động học: là hình thức cụ thể hoá nội dung học tập thành việc học
tập cụ thể mà mỗi người học phải thực hiện để có được sản phẩm nhất định. Việc giải
quyết các nhiệm vụ của hoạt động học làm cho người học chiếm lĩnh tri thức và những kĩ
năng, kĩ sảo tương ứng để hình thành nhân cách theo mục tiêu đào tạo. vì vậy, nhiệm vụ
của hoạt động học khác với nhiệm vụ của các loại hình hoạt động khác. Đ.B. Encônhin
cho rằng: nhiệm vụ học tập là đơn vị tế bào của hoạt động học. Sự khảc nhau cơ bản của
nhiệm vụ học tập với cấc nhiệm vụ khác là ở chẽ: mực đích và kết quả của nó là sự thay
đối của bản thân chủ thể hoạt động chứ không phải là sự thay đối của các đối tưọng mà
chủ thể hành động với chúng.
Nhiệm vụ học tập là nhân tố quan trọng của hoạt động học, nếu không có nó thì
người học không thể chiếm lĩnh đối tượng của hoạt động học. Việc xây dung các nhiệm
vụ học tập phải được thiết kế thành một hệ thống có lôgic khoa học và theo chiểu hướng
phát triển. Do đó, sự hình thành, hoàn thiện và phát triển lâm lí ở người học là quá trình
liên tục tạo ra những năng lực mới thông qua việc thực hiện các nhiệm vụ của hoạt động
học.
- Hành động học: là cách thực hiện các nhiệm vụ của hoạt động học. Để thực hiện các
8


nhiệm vụ của hoạt động học, người học phải tiến hành các hành động học sau: hành động
phân tích, hành động mô hình hoá, hành động cụ thể hoá, hành động kiểm tra và đánh giá.
- Hành độngphân tích: là hành động tiên quyết trong hoạt động lĩnh hội tri thức của người
học. Hành động phân tích gồm: phân tích vật chất, phân tích dựa Trên lời nói và phân tích
tinh thần.
- Hành động mô hình hoá: là hành động người học ghì lại quá trình và kết quả thực hiện

9


ghi nhớ và hoàn thiện phương pháp ghi nhớ. Ở các em, ghi nhớ lôgic, ghi nhớ ý nghĩa
chiếm ưu thế. Đặc biệt, các em đã tạo được tâm thế phản hóa trong ghi nhớ.
Hoạt động tư duy của thanh niên học sinh có sự thay đối lớn. Khả năng tư duy lí luận, tư
duy trừu tượng phát triển theo hướng tích cực, độc lập, sáng tạo. Các lập luận chặt chẽ, có
căn cứ và nhất quán hơn. Đồng thời tính phê phán của tư duy cũng tăng lên.
Nhìn chung, năng lực trí tuệ của thanh niên học sinh đã phát triển khá hoàn thiện.
Đồng thời do hoàn cảnh sắp bước vào đời buộc các em phải chuẩn bị một hành trang thật
tốt, đó là tri thức để có thể theo học một nghề nào đó ở bậc đại học hoặc trung học chuyên
nghiệp, hoặc để đi vào cuộc sống một cách vững vàng... Đây là động cơ chính của việc
học tập. Dưới ảnh hường của động cơ này, trong học tập nói riêng và trong hoạt động
nhận thức nói chung, các em luôn thể hiện tinh thần trách nhiệm, tính tự giác, tích cực cao.
Câu 3: Bạn hãy trình bày những cảm xúc tình cảm của học sinh THPT?
Trả lời:
xúc cảm, tình cảm của thanh niên học sinh rất phong phú và mang nhiều màu sắc. Đặc
biệt, tình cảm của các em rất sâu sắc và bền vững. Đặc điểm này thể hiện rõ nhất trong
tình bạn của các em. Ở lứa tuổi này, nhu cầu về bạn tâm tình cá nhân tăng lên rõ rệt, mức
độ sâu sắc trong tình bạn cũng được thể hiện đậm nét. Đối vói các em, tình bạn là những
mối quan hệ quan trọng nhất của con ngưòi. Bên cạnh sự hiểu biết đầy đủ về nhau, tình
bạn của các em còn mang tính xúc cảm cao. vì thế, bạn bè thường có ảnh huởng lớn đến
mỗi hoạt động của các em.
Đặc biệt, ở giai đoạn này quan hệ giữa học sinh nam và học sinh nữ được tích cực hóa
một cách rõ rệt. Phạm vi bạn bè được mở rộng, bên cạnh nhóm bạn thuần nhất; còn có khá
nhiều nhóm pha trộn (có cả nam lẫn nữ), do vậy nhu cầu về bạn khác giới được tăng
cường. Ở một số em đã xuất hiện những sự lôi cuốn đầu tiên khá mạnh mẽ, nảy sinh nhu
cầu chân chính về tình yêu đôi lứa. Đó là trạng thái mới mẻ nhưng rất tự nhiên trong đời
sống tình cảm của thanh niên học sinh.
Tình cảm của thanh niên học sinh đối với cha me, thầy cô giáo... ngày càng được củng

- Hoạt động học của học sinh diễn ra dưới sự điều khiển trực tiếp của giáo viên và nằm
trong khuôn khổ của chương trình giáo dục đào tạo thuộc một môn học nhất định, chuơng
trình môn học đuợc thiết kế theo những mục tiêu, nội dung, phương thức tổ chức giáo dục
và quỹ thời gian đã xác định. Nội dung chương trình môn học có tính hệ thống, cơ bản,
thống nhất và chuyên sâu; có tính cập nhật những thành tựu mới nhất của khoa học, vừa
cơ bản vừa hiện đại.
- Hoạt động học của học sinh trung học phổ thông chủ yếu hướng vào việc tiếp thu những
tri thức của chính bản thân hoạt động học đó là phương pháp học. Đúng như lời cố Thủ
tướng Phạm Văn Đồng đã từng nói: vấn đề cơ bản là học có phuơng pháp. Muốn cho hoạt
động học có hiệu quả thì người học phải có phương pháp học. Khối lượng tri thức mà học
sinh trung học phổ thông phải lĩnh hội rất lớn. Tuy nhiên, so với yêu cầu học tập tiếp theo
sau này, khối lượng tri thức đó không bao giờ đủ cho yêu cầu của cuộc sống. Do đó, người
học sinh THPT phải tiếp tục học tập trong cuộc sống sau này. Phuơng pháp học sẽ giúp
cho học sinh có khả năng tự học và có thể học tập suốt cả cuộc đời.
11


* Một số đặc điểm cụ thể trong học tập của học sinh trung học phổ thông:
- Tính năng động và độc lập trong học tập: Hoạt động học tập của học sinh trung

học phổ

thông đã đặt ra những yêu cầu cao đối với tính tích cực và độc lập. Việc học tập này đời
hỏi các em phải phát triển mạnh mẽ tư duy lí luận, tư duy trừu tượng...
- Thái độ trong học tập của học sinh trung học phổ thông đã có nhiều thay đối vì kinh
nghiệm sống ngày càng phong phú, các em ý thức được vai trò của việc học đối với bản
thân mình nên các em lất tự giác trong việc hoàn thành nhũng nhiệm vụ học tập. Nhu cầu
được chiếm lĩnh tri thức là một nhu cầu rất cơ bản của học sinh trung học phổ thông nói
riêng và thanh niên hiện nay nói chung. Tuy nhiên, thái độ của thanh niên đối với các môn
học có sự lựa chọn do ý nghĩa xã hội của môn học (Thầy cô giáo dạy có hay không? Kiến

d. Chủ thể của hoạt động dạy- học.
Câu 3: Vai trò điều khiển hoạt động học của người giáo viên được thể hiên ở chỗ:
a.
b.

Tạo ra tính tích cực trong hoạt động học của học sinh.
Giúp học sinh ý thức được tri thức cần chiếm lĩnh.
12


c.
d.

Giúp học sinh biết cách chiếm lĩnh tri thức đó.
Tất cả các ý b, c.

Câu 4: Điểm khác biệt cơ bản giữa hoạt động học so với các hoạt động khác
a. Làm biến đối khách thể của hoạt động.
b. Làm cho chính chủ thể của hoạt động thay đối và phát triển.
c. Làm cho chủ thể và khách thể đều đuợc phát triển.
d. Làm biến đối phuơng tiện, thiết bị họ c tập.
Câu 5: Bản chất của hoạt động học là hoạt động làm thay đổi.
a.
b.
c.
d.

Chủ thể của hoạt động học.
Chủ thể của hoạt động dạy.
Khách thể của hoạt động học.

Tri thức, kĩ năng, kĩ xảo, phuơng thức hoạt động trí tuệ là đối tương đích thực để

thoả mãn nhu cầu nhận thức.
b. Học sinh say mê với quá trình giải quyết các nhiệm vụ học tập.
c. Học sinh học vì muốn đuợc bạn bè khâm phục.
d. Tri thức, kĩ năng, kĩ xảo, phuơng thức hoạt động trí tuệ là phương tiện để dạt mục
đích cơ bản khác.
Câu 9: Hành động học tập giúp con người diễn đạt khái niệm một cách trực quan đó
a.
b.
c.
d.

Hành động phản tích.
Hành động mô hình hoá.
Hành động cụ thể hoá.
Hành động phản tíchmô hình hoá.

Câu 10: Hành động học tập giúp học sinh vận dụng phương thức hành động chung vào
việc giải quyết những vấn đề cụ thể trong cùng một lĩnh vực.
a.

Hành động phân tích.
13


b.
c.
d.



vừa yêu cầu các em tuân theo các yêu cầu của cha mẹ , giáo viên.
Thể chất của các em đang phát triển với tốc độ và nhịp độ nhanh dần đến cân đối,
hài hoà.

Câu 13: Trong quyển sổ của Liên đã dày cộp nên những câu danh ngôn của các nhà hiền
triết. Không hiểu sao Liên rất thích chép những câu danh ngôn và suy nghĩ rất nhiều về
chúng. Tối, ngồi vào bàn học, Liên tự hỏi: Mình 18 tuổi rồi ư? Minh đã làm đưọc gì rồi
nhỉ? Không, trước hết phải học thật tốt đã, rồi mới tính đến việc khác...
Việc làm và suy nghĩ của Liên phản ánh đặc trưng nào trong tâm lí tuổi đầu thanh
a.
b.
c.
d.

niên?
Tuổi giàu chất lãng mạn.
Tuổi phát triển mạnh mẽ tự ý thức, tự tu dưỡng cá nhân.
Tuổi phát triển tư duy trừu tương.
Tuổi đầy hoài bão, ước mơ.

Câu 14: Điểm nào không đúng với đặc điểm tâm lí tuổi đầu thanh niên hiện nay?
a.

Quan hệ bạn bè chiếm vị tri thú yếu so với quan hệ với người lớn hay với trẻ em nhỏ

b.
c.

tuổi hơn.

2. Về ki năng
Thục hiện thành thạo việc tìm kiếm, khai thác vầ xủli thông tin bằng các chương trình,
15


phần mềm phổ thông để đưa vào bài giảng.
3.

Về thái độ

Nắm được tàm quan trọng, ý nghĩa và luôn cỏ ý thúc trong việc tìm kiếm, khai thác vầ
xủ lí thông tin trong quá trình thiết kế và thể hiện bài giảng để nâng cao chất lượng dạy
học.
II. Nội dung
Hoạt động 1 Tìm hiểu một số khái niệm cơ bản
Hoạt động 1.1. Tìm hiểu khái niệm thông tin
- Tìm hiểu các dạng thông tin trong cuộc sống
Hoạt động 1.2. Tìm hiểu hoạt động tìm kiếm, xử lí thông tin
- Tìm hiểu về cách xử lí thông tin khi tiếp nhận được thông tin
Hoạt động 2 Tìm hiểu phương pháp khai thác, xử lí thông tin
Tìm hiểu về các phương pháp khai thác và xử lí thông tin như:
- Tổ chức thồng tin trên Internet
- Truy cập trang web
- Tim kiếm thông tin trên Internet
- Tìm kiếm khai thác thông tin trên đĩa CD
Hoạt động 3 Tìm hiểu việc xử lí thông tin phục vụ bài giảng
Hoạt động 3.1. Tìm hiểu các kĩ thuật xử lí thông tin trên Internet
- Tìm hiểu về sao chép văn bản, nội dung văn bản từ trang web, cách sao chép hình ảnh,
download file từ internet
Hoạt động 3.1. Tìm hiểu một vài phần mềm xử lí thông tin

chức hoạt động nhận thức và thực hành của HS để HS lĩnh hội vững chắc các thành phần
và nội dung GD nhằm đạt được mục tiêu đã định”.
- Đặc trưng của PPDH là tính hướng đích của nó. PPDH tự nó có chức năng phương
tiện. PPDH cũng gắn liền với tính kế hoạch và tính liên tục của hoạt động, hành động, thao
tác vì vậy có thể cấu trúc hóa được.
- PPDH có mối quan hệ chặt chẽ với các thành tố của quá trình DH: PP và mục tiêu;
PP và nội dung; PP và phương tiện DH; PP và ĐGKQ. Đổi mới PPDH không thể không
tính tới những quan hệ này.
* Phương pháp dạy học tích cực:
Luật giáo dục, Điều 24.2, đã ghi: “ PP GDPT phải phát huy tính tích cực, tự giác,
chủ động, sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi
dưỡng phương pháp tự học, rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động
đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho HS”
Để đạt được mức độ độc lập, sáng tạo trong nhận thức, giáo viên phải thường
xuyên phát huy tính tích cực học tập ở học sinh: nhằm làm chuyển biến vị trí của người
học từ thụ động sang chủ động, từ đối tượng tiếp nhận tri thức sang chủ thể tìm kiếm tri

17


thức để nâng cao hiệu quả học tập. Tất cả các phương phương pháp nhằm tích cực hóa
hoạt động học tập của HS đều được coi là PPDH tích cực.
* Đặc trưng cơ bản của PPDH tích cực:
- Dạy học thông qua tổ chức các hoạt động của HS.
- Dạy học chú trọng rèn luyện phương pháp tự học.
- Tăng cường học tập cá thể phối hợp với học tập hợp tác.
- Kết hợp đánh giá của thầy với tự đánh giá của trò.
Hoạt động 2 : Một số phương pháp và kĩ thuật dạy học tích cực:
1. Một số phương pháp dạy học tích cực:
Một số phương pháp được sử dụng theo định hướng đổi mới:

- Vấn đáp giải thích minh hoạ
- Vấn đáp tìm tòi
- Xét chất lượng câu hỏi về mặt yêu cầu năng lực nhận thức
- Loại câu hỏi có yêu cầu thấp, đòi hỏi khả năng tái hiện kiến thức, nhớ lại và trình bày lại
điều đã học
- Loại câu hỏi có yêu cầu cao đòi hỏi sự thông hiểu, kĩ năng phân tích, tổng hợp, so
sánh…, thể hiện được các khái niệm, định lí…
b. Quy trình thực hiện:
* Trước giờ học:

18


Bước 1: Xác định mục tiêu bài học và đối tượng dạy học. Xác định các đơn vị kiến
thức kĩ năng cơ bản trong bài học và tìm cách diễn đạt các nội dung này dưới dạng câu hỏi
gợi ý, dẫn dắt HS.
Bước 2: Dự kiến nội dung các câu hỏi, hình thức hỏi, thời điểm đặt câu hỏi , trình từ
của các câu hỏi. Dự kiến nội dung các câu trả lời của HS, các câu nhận xét hoặc trả lời của
GV đối với HS.
Bước 3: Dự kiến những câu hỏi phụ để tuỳ tình hình từng đối tượng cụ thể mà tiếp
tục gợi ý, dẫn dắt HS.
* Trong giờ học:
Bước 4: GV sử dụng hệ thống câu hỏi dự kiến (phù hợp với trình độ nhận thức của
từng loại đối tượng HS) trong tiến trình bài dạy và chú ý thu thập thông tin phản hồi từ
phía HS.
* Sau giờ học:
GV chú ý rút kinh nghiệm về tính rõ ràng, chính xác và trật từ logic của hệ thống câu
hỏi đã được sử dụng trong giờ dạy.
 Ưu điểm, hạn chế của Phương pháp
*Ưu điểm

- Một vấn đề được đặc trưng bởi ba thành phần:
- Trạng thái xuất phát: không mong muốn
- Trạng thái đích: Trạng thái mong muốn
- Sự cản trở.
* Ba tiêu chí của giải quyết vấn đề:
- Chấp nhận
- Cản trở
- Khám phá
* Tình huống có vấn đề:
- Tình huống có vấn đề xuất hiện khi một cá nhân đứng trước một mục đích muốn đạt
tới, nhận biết một nhiệm vụ cần giải quyết nhưng chưa biết bằng cách nào, chưa đủ
phương tiện (tri thức, kỹ năng…) để giải quyết.
b. Dạy học giải quyết vấn đề:
- Dạy học giải quyết vấn đề dựa trên cơ sở lý thuyết nhận thức. Giải quyết vấn đề có
vai trò đặc biệt quan trọng trong việc phát triển tư duy và nhận thức của con người. „Tư
duy chỉ bắt đầu khi xuất hiện tình huống có vấn đề“ (Rubinstein).
- DHGQVĐ là một QĐ DH nhằm phát triển năng lực tư duy sáng tạo, năng lực giải
quyết vấn đề của học sinh. Học sinh được đặt trong một tình huống có vấn đề, thông qua
việc giải quyết vấn đề giúp học sinh lĩnh hội tri thức, kỹ năng và phương pháp nhận thức.
b.1. Cấu trúc của quá trình giải quyết vấn đề:

20


CU TRC CA QU TRèNH GII QUYT VN

Vấn đề
I) Nhận biết vấn đề
Phân tích tỡnh hung
Nhn bit, trình bày vn


21


- Tỉ trọng các vấn đề người học PH & GQVĐ so với chương trình tuỳ thuộc vào đặc
điểm của môn học, vào đối tượng HS và hoàn cảnh cụ thể. Không nên yêu cầu HS tự
khám phá tất các các tri thức qui định trong chương trình.
- Cho HS PH & GQVĐ đối với một bộ phận nội dung học tập, có thể có sự giúp đỡ
của GV với mức độ nhiều ít khác nhau. HS được học không chỉ kết quả mà điều quan
trọng hơn là cả quá trình PH & GQVĐ.
2.3 Phương pháp dạy học hợp tác trong nhóm nhỏ:
a. Quy trình thực hiện :
Bước 1: Làm việc chung cả lớp:
- Nêu vấn đề, xác định nhiệm vụ nhận thức
- Tổ chức các nhóm, giao nhiệm vụ cho các nhóm
- Hướng dẫn cách làm việc theo nhóm.
Bước 2: Làm việc theo nhóm
- Phân công trong nhóm, từng cá nhân làm việc độc lập
- Trao đổi ý kiến, thảo luận trong nhóm
- Cử đại diện trình bày kết quả làm việc của nhóm.
Bước 3: Thảo luận, tổng kết trýớc toàn lớp
- Các nhóm lần lượt báo cáo kết quả
- Thảo luận chung
- GV tổng kết, đặt vấn đề cho bài tiếp theo hoặc vấn đề tiếp theo
b. Một số lưu ý:
- Chỉ những hoạt động đòi hỏi sự phối hợp của các cá nhân để nhiệm vụ hoàn thành
nhanh chóng hơn, hiệu quả hơn hoạt động cá nhân mới nên sử dụng phương pháp này.
- Tạo điều kiện để các nhóm tự đánh giá lẫn nhau hoặc cả lớp cùng đánh giá.
- Không nên lạm dụng hoạt động nhóm và cần đề phòng xu hướng hình thức (tránh lối
suy nghĩ: đổi mới PPDH là phải sử dụng hoạt động nhóm).


QUY TRÌNH PP LUYỆN TẬP VÀ THỰC HÀNH

Xác định tài liệu cho luyện tập và thực hành

Giới thiệu mô hình luyện tập hoặc thực hành

Thực hành hoặc luyện tập sơ bộ

Thực hành đa dạng

Bài tập cá nhân

b. Một số lưu ý khi sử dụng PP luyện tập, thực hành:
- Các bài tập luyện tập được nhắc đi nhắc lại ngày càng khắt khe hơn, nhanh hơn và áp lực
lên HS cũng mạnh hơn. Tuy nhiên áp lực không nên quá cao mà chỉ vừa đủ để khuyến
khích HS làm bài chịu khó hơn.
- Thời gian cho luyện tập, thực hành cũng không nên kéo dài quá dễ gây nên sự nhạt nhẽo
và nhàm chán.
23


- Cần thiết kế các bài tập có sự phân hoá để khuyến khích mọi đối tượng HS.
- Có thể tổ chức các hoạt động luyện tập, thực hành thông qua nhiều hoạt động khác nhau,
kể cả việc tổ chức thành các trò chơi học tập.
2.6 Phương pháp bàn tay nặn bột (BTNB):
a. Qui trình PP BTNB:
- Tổ chức lớp học
- Giúp HS bộc lộ quan điểm ban đầu.
- Kỹ thuật tổ chức thảo luận HS

tích cực
- Chương trình và SGK tạo điều kiện cho thầy trò tổ chức HĐ học tập tích cực
- Phương tiện thiết bị phù hợp. Hình thức tổ chức linh hoạt

24


- Việc đánh giá HS phải phát huy trí thông minh sáng tạo của HS, khuyến khích vận dụng
KT-KN vào thực tiễn
4. 1. Yêu cầu đối với giáo viên:
- Thiết kế, tổ chức, hướng dẫn HS thực hiện các hoạt động học tập với các hình thức đa
dạng, phong phú, có sức hấp dẫn phù hợp với đặc trưng bài học, với đặc điểm và trình độ
HS, với điều kiện cụ thể của lớp, trường và địa phương.
- Động viên, khuyến khích, tạo cơ hội và điều kiện cho HS được tham gia một cách tích
cực, chủ động, sáng tạo vào quá trình khám phá và lĩnh hội nội dung bài học; chú ý khai
thác vốn kiến thức, kinh nghiệm, kĩ năng đã có của HS; bồi dưỡng hứng thú, nhu cầu hành
động và thái độ từ tin trong học tập cho HS; giúp các em phát triển tối đa tiềm năng của
bản thân.
- Thiết kế và hướng dẫn HS thực hiện các dạng bài tập phát triển tư duy và rèn luyện kĩ
năng; hướng dẫn sử dụng các thiết bị, đồ dùng học tập; tổ chức có hiệu quả các giờ thực
hành; hướng dẫn HS có thói quen vận dụng kiến thức đã học vào giải quyết các vấn đề
thực tiễn;..
- Sử dụng các phương pháp và hình thức tổ chức DH một cách hợp lí, hiệu quả, linh hoạt,
phù hợp với đặc trưng của cấp học, môn học; nội dung, tính chất của bài học; đặc điểm và
trình độ HS; thời lượng DH và các điều kiện DH cụ thể của trường, địa phương.
4. 2. Yêu cầu đối với HS:
- Tích cực suy nghĩ, chủ động tham gia các hoạt động học tập để từ khám phá và lĩnh hội
kiến thức, rèn luyện kĩ năng, xây dựng thái độ và hành vi đúng đắn.
- Mạnh dạn trình bày và bảo vệ ý kiến, quan điểm cá nhân; tích cực thảo luận, tranh luận,
đặt câu hỏi cho bản thân, cho thày, cho bạn; biết từ đánh giá và đánh giá các ý kiến, quan