ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

NGUYỄN QUANG HUY

VẬN DỤNG KIẾN THƢ́C LIÊN MÔN TRONG NGHIÊN CỨU
ĐỀ TÀI “TÁCH CHIẾT ADN Ở MỘT SỐ MẪU ĐỘNG - THỰC VẬT”
CHO HỌC SINH LỚP 10, TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM SINH HỌC

Hà Nội - 2016


ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

NGUYỄN QUANG HUY

VẬN DỤNG KIẾN THƢ́C LIÊN MÔN TRONG NGHIÊN CỨU
ĐỀ TÀI “TÁCH CHIẾT ADN Ở MỘT SỐ MẪU ĐỘNG - THỰC VẬT”
CHO HỌC SINH LỚP 10, TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

Chuyên ngành: Lý luận và phƣơng pháp dạy học
(Bộ môn sinh học)
Mã số: 60140111
LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM SINH HỌC

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: PGS.TS MAI VĂN HƢNG

Hà Nội - 2016

Tác giả luận văn

Nguyễn Quang Huy

i


DANH MỤC CÁC KÝ HIỆU, CÁC CHỮ VIẾT TẮT
ĐC

Đối chứng

GV

Giáo viên

HS

Học sinh

KTLM

Kiế n thƣ́c liên môn

NCKH

Nghiên cƣ́u khoa ho ̣c

TN



CHƢƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THƢ̣C TIỄN CỦA ĐỀ TÀI

5

1.1. Lƣợc sử nghiên cƣ́u

5

1.1.1. Trên thế giới

5

1.1.2. Ở Việt Nam

5

1.2. Cơ sở lý luận

5

1.2.1. Tích hợp và dạy học tích hợp

5

1.2.2. Khoa ho ̣c và NCKH

9

1.2.3. Quy trin

2.3. Kế hoạch dạy học áp dụng quy trình vận dụng KTLM trong
nghiên cứu chủ đề “Tách chiết ADN ở một số mẫu động – thực vật”

iii

20

20
27
29


CHƢƠNG 3. THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM

36

3.1. Mục đích thực nghiệm sƣ pha ̣m

36

3.2. Nô ̣i dung thực nghiệm sƣ pha ̣m

36

3.3. Phƣơng pháp thƣ̣c nghiê ̣m sƣ pha ̣m

36

3.3.1. Chọn trƣờng, lớp thƣ̣c nghiê ̣m sƣ pha ̣m



46

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ

48

TÀI LIỆU THAM KHẢO

50

PHỤ LỤC

52

iv


DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 2.1. Bộ NST lƣỡng bội ở một số loài sinh vật
Bảng 2.2. Các bài học có liên quan đến chủ đề “Tách chiết ADN ở một số
mẫu động – thực vật”
Bảng 2.3. Nô ̣i dung hoạt động dạy học
Bảng 2.4. Kế hoạch dạy học
Bảng 2.5. Tiến trình triển khai các hoạt động dạy học tiế t 1
Bảng 2.6. Tiến trình triển khai các hoạt động dạy học tiế t 2
Bảng 2.7. Tiến trình triển khai các hoạt động dạy học ngoài giờ
Bảng 2.8. Tiến trình triển khai các hoạt động dạy học tiế t 3
Bảng 3.1. Tần suất điểm kiểm tra lần 1
Bảng 3.2. Tần suất hội tụ tiến điểm kiểm tra lần 1

1.1. Xuất phát từ yêu cầu có tính pháp lí
Theo yêu cầ u của dƣ̣ thảo chƣơng triǹ h giáo du ̣c phổ thông tổ ng thể

,

tháng 8 năm 2015:
“Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phƣơng pháp dạy và học theo định hƣớng
phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của HS; tập trung dạy cách học và
rèn luyện năng lực tự học, tạo cơ sở để học tập suốt đời, tự cập nhật và đổi
mới tri thức, kỹ năng, phát triển năng lực; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một
chiều, ghi nhớ máy móc; vận dụng các phƣơng pháp, kỹ thuật dạy học một
cách linh hoạt, sáng tạo, phù hợp với mục tiêu , nô ̣i dung giáo dục , đối tƣợng
HS và điều kiện cụ thể của mỗi cơ sở giáo dục phổ thông.
Đa dạng hoá hình thức tổ chức học tập, coi trọng cả dạy học trên lớp và
các hoạt động xã hội, trải nghiệm sáng tạo, tập dƣợt NCKH. Phối hợp chặt
chẽ giáo dục nhà trƣờng, giáo dục gia đình và giáo dục xã hội.
Đẩy mạnh ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông trong các
hoạt động giáo dục.” [11]
1.2. Xuất phát từ mục tiêu đào tạo trong nhà trường trung học phổ thông
“Học phải đi đối với hành” , dạy học không chỉ là việc “tạo ra kiến
thƣ́c”, truyề n đa ̣t kiế n thƣ́c” hay “chuyể n giao kiế n thƣ́c” mà còn phải làm
cho ngƣời ho ̣c ho ̣c cách đáp ƣ́ng hiê ̣u quả các đòi hỏi cơ bản liên quan đế n
môn ho ̣c và có khả năng vƣơ ̣t ra ngoài pha ̣m vi môn ho ̣c để chủ đô ̣ng thích
ứng với cuộc sống lao đô ̣ng sau này . Quan điể m dạy học tích hợp , với mu ̣c
tiêu phát triể n các năng lƣ̣c ở ngƣời ho ̣c , giúp họ có khả năng giải quyết và
đáp ƣ́ng sƣ̣ biế n đổ i nhanh chóng của xã hô ̣i hiê ̣n đa ̣i để đem la ̣i thành công
cao nhấ t trong cuô ̣c số ng.
1.3. Xuấ t phát từ thực tiễn
Tƣ̀ thƣ̣c trạng giảng dạy các chủ đề trong môn


GV và HS trong cả nƣớc quan tâm là : Vâ ̣n du ̣ng kiế n thƣ́c liên môn để giải
quyế t các tin
̀ h huố ng thƣ̣c tiễn dành cho HS trung ho ̣c và dạy học theo chủ đề
tích hợp dành cho GV trung ho ̣c. Rấ t nhiề u GV còn bỡ ngỡ khi dạy học tích
hơ ̣p, đă ̣c biê ̣t là hƣớng dẫn HS áp dụng các kiế n thƣ́c liên môn trong NCKH.
Viê ̣c đổ i mới phƣơng pháp da ̣y ho ̣c theo hƣớng tích hơ ̣p trong NCKH là một
đòi hỏi cấ p thiế t.
Xuất phát từ những lí do trên, chúng tôi chọn đề tài “Vận dụng KTLM trong
nghiên cứu đề tài “Tách chiết ADN ở một số mẫu động – thực vật” cho HS
lớp 10, Trung học phổ thông” nhằ m tháo gỡ nhƣ̃ng khó khăn gă ̣p phải tro ng
quá trình dạy học của GV phổ thông hiê ̣n nay.
2. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu
2.1. Mục đích nghiên cứu

2


Xây dựng chủ đề “Tách chiết ADN ở một số mẫu động - thực vật” và
đề xuất quy trình vận dụng KTLM trong nghiên cứu đề tài “Tách chiết ADN
ở một số mẫu động - thực vật” nhằm nâng cao kết quả học tập của HS môn
Sinh học 10, Trung ho ̣c phổ thông.
2.2. Nhiệm vụ nghiên cứu
(1) Nghiên cứu cơ sở lí luận của đề tài.
(2) Tìm hiểu thực trạng dạy học tích hợp và khả năng NCKH của HS và
GV hiện nay.
(3) Xác định các nô ̣i dung kiến thức trong chủ đề “Tách chiết ADN ở
một số mẫu động - thực vật”.
(4) Đề xuất quy trình vận dụng KTLM trong nghiên cứu đề tài “Tách
chiết ADN ở một số mẫu động - thực vật”.
(5) Thiết kế kế hoạch dạy học áp dụng quy trình vận dụng KTLM trong

tích hợp và vấn đề hƣớng dẫn HS NCKH ở các trƣờng phổ thông.
- Phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm để kiểm chứng giả thuyết khoa học
của đề tài.
6.3. Phương pháp xử lý thông tin
Sử dụng phƣơng pháp thống kê toán học áp dụng trong NCKH giáo
dục để xử lí, phân tích kết quả TN sƣ pha ̣m.
7. Đóng góp của luận văn
(1) Hệ thống hóa lí luận về PPDH tích hợp và phƣơng pháp NCKH.
(2) Xác định thực trạng DHTH và khả năng NCKH của HS và GV hiện nay.
(3) Đề xuất quy trình vận dụng KTLM trong NCKH nói chung và vận dụng
KTLM trong nghiên cứu đề tài “Tách chiết ADN ở một số mẫu động - thực
vật” nói riêng. Góp phần nâng cao hiệu quả, chất lƣợng dạy học bộ môn Sinh
học, cụ thể là chủ đề “Tách chiết ADN ở một số mẫu động - thực vật”.
(4) Kết quả TN sƣ phạm khẳng định tính khả thi của quy trình.
8. Cấu trúc của luận văn
Ngoài mở đầu và kết luận, luận văn gồm 3 chƣơng:
Chƣơng 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn.
Chƣơng 2: Vâ ̣n du ̣ng kiế n thƣ́c liên môn trong nghiên cƣ́u đề tài “Tách chiế t
ADN ở mô ̣t số mẫu đô ̣ng - thƣ̣c vâ ̣t” cho HS lớp 10, Trung ho ̣c phổ thông.
Chƣơng 3: TN sƣ phạm.

4


NỘI DUNG
CHƢƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THƢ̣C TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Lƣợc sử nghiên cƣ́u
1.1.1. Trên thế giới
Việc nghiên cứu về da ̣y ho ̣c tić h hơ ̣p và phƣơng pháp NCKH tập trung
nhiều ở Pháp , Mỹ, Australia và nhiều tác giả quan tâm đến vấn đề da ̣y ho ̣c

Integration có nghĩa là sự kết hợp những phần, những bộ phận với nhau trong
một tổng thể. Những phần, những bộ phận có thể khác nhau nhƣng tích hợp
với nhau. [13; tr8]
Theo Đinh Quang Báo (2015), “Tích hợp là một hoạt động mà ở đó
cần phải kết hợp, liên hệ, huy động các yếu tố , nội dung gần và giống nhau,
có liên quan với nhau của nhiều lĩnh vực để giải quyết, làm sáng tỏ vấn đề và
cùng một lúc đạt được nhiều mục tiêu khác nhau.” [1; tr1]
Theo Đỗ Hƣơng Trà (2015), “Tích hợp có nghiã là sự hợp nhấ t, sự hòa
nhập, sự kế t hợp . Đó là sự hợp nhấ t hay nhấ t thể hóa các bộ phận khác nhau
để đưa tới một đối tượng mới như là một thể thố ng nhấ t dựa trên những nét
bản chất của các thành phần đối tượng chứ không phải là phép cộng giản
đơn những thuộc tính của các thành phầ n ấ y.” [7; tr13]
Nhƣ vâ ̣y, tích hợp có hai tính chất cơ bản, liên hê ̣ mâ ̣t thiế t với nhau và
quy đinh
̣ lẫn nhau , đó là tiń h liên kế t và tiń h toàn ve ̣n . Trong dạy học, tích
hợp có thể coi là sự kết hợp một cách thống nhất, hài hòa, trọn vẹn của các
yếu tố, các đối tƣợng trong quá trình dạy học nhằm đạt mục tiêu dạy học.
1.2.1.2. Khái niệm dạy học tích hợp
Theo từ điển Giáo dục học: [13; tr 8-9]
“Dạy học tích hợp: hành động liên kết các đối tượng nghiên cứu, giảng
dạy, học tập của cùng một lĩnh vực hoặc vài lĩnh vực khác nhau trong cùng
một kế hoạch dạy học.”
“Tích hợp trong nội bộ môn học: Nhóm các môn khoa học truyền thống
như Văn, Toán, Sử, Sinh học ... được bố trí riêng rẽ như trong chương trình
hiện hành.”
“Tích hợp các bộ môn: Quá trình xích gần và liên kết các ngành khoa
học lại với nhau trên cơ sở của những nhân tố, những quy luật giống nhau,
chung cho các bộ môn, ngược lại với quá trình phân hóa chúng”.

6


7


Đó là đƣa các yếu tố nô ̣i dung gắn với thực tiễn, gắn với xã hội, gắn với
các môn học khác vào dòng chảy chủ đạo của nô ̣i dung bài học của một môn
học. Ở mức độ này , các môn học vẫn dạy riêng rẽ. Tuy nhiên, GV có thể tìm
thấy mối quan hệ giữa kiến thức của môn học mình đảm nhận với nô ̣i dung
của các môn học khác và thực hiện việc lồng ghép các kiến thức đó ở những
thời điểm thích hợp.
Dạy học tích hợp ở mức độ lồng ghép có thể thực hiện thuận lợi ở
nhiều thời điểm trong tiến trình dạy học. Các chủ đề gắn với thực tiễn, gắn
với nhu cầu của ngƣời học sẽ có nhiều cơ hội để tổ chức dạy học lồng ghép.
- Vận dụng KTLM:
Ở mức độ này, hoạt động học diễn ra xung quanh các chủ đề. Ở đó,
ngƣời học cần vận dụng các kiến thức của nhiều môn học để giải quyết vấn đề
đặt ra. Các chủ đề khi đó đƣợc gọi là các chủ đề hội tụ.
Với các môn học khác nhau, mối quan hệ giữa các môn học trong chủ
đề đƣợc hình dung qua sơ đồ mạng nhện (xem hình 1.1).

Hình 1.1. Sơ đồ mạng nhện
Nô ̣i dung giữa các môn học vẫn đƣợc phát triển riêng rẽ để đảm bảo
tính hệ thống. Mặt khác, vẫn thực hiện đƣợc sự liên kết giữa các môn học
khác nhau qua việc vận dụng các KTLM trong các chủ đề hội tụ.
- Hòa trộn:
Đây là mức độ cao nhất của da ̣y ho ̣c tích hợp. Ở mức độ này, tiến trình
dạy học là tiến trình “không môn học” , nghĩa là nô ̣i dung kiến thức trong bài
học không thuộc riêng về một môn học mà thuộc về nhiều môn học khác
8


9


Vâ ̣y, “Đặc điểm chung nhất của NCKH là sự tìm tòi , khám phá bản
chấ t của những sự vật, hiê ̣n tượng mà khoa học chưa hề biế t đế n.” [10; tr12]
Đặc điểm này dẫn đến hàng loạt đă ̣c điể m khác của NCKH mà ngƣời
nghiên cƣ́u cầ n quan tâm khi xƣ̉ lí nhƣ̃ng vấ n đề cu ̣ thể về mă ̣t phƣơng p háp
luâ ̣n nghiên cƣ́u và tổ chức nghiên cứu . NCKH có các đặc điểm : tính mới ,
tính tin cậy , tính thông tin , tính khách quan , tính rủi ro , tính kế thừa , tính cá
nhân, tính phi lợi nhuận.
Dƣ̣a vào chƣ́c năng nghi ên cƣ́u , có thể ph ân chia NCKH thành 4 loại
là: nghiên cƣ́u mô tả ; nghiên cƣ́u giải thić h; nghiên cƣ́u giải pháp ; nghiên cƣ́u
dƣ̣ báo . Dƣ̣a vào các giai đoa ̣n của

NCKH, trong mỗi giai đoa ̣n , ngƣời ta

nghiên cƣ́u đƣơ ̣c nhƣ̃ng sản phẩ m khác nhau

. Các giai đo ạn đó bao gồm :

nghiên cƣ́u cơ bản; nghiên cƣ́u ƣ́ng du ̣ng; triể n khai..
1.2.3. Quy trình daỵ học tích hợp và NCKH
1.2.3.1. Quy trình dạy học tích hợp
Theo Nguyễn Văn Biên, quy triǹ h tổ chƣ́c da ̣y ho ̣c tić h hơ ̣p có thể qua 7
bƣớc có thể đƣợc tóm tắt nhƣ sau: [7; tr18-21]
Bƣớc 1: Lƣ̣a cho ̣n chủ đề.
Các chủ đề có thể đƣợc GV tự đƣa ra hoặc theo gợi ý của chƣơng trình sao
cho phù hợp với hoàn cảnh địa phƣơng và trình độ HS.
Để xác định đƣợc chủ đề cần:
- Tìm ra các nô ̣i dung dạy học gần nhau, liên kết chặt chẽ với nhau qua việc rà

ra cần dựa trên các mục tiêu đã đề ra, tuy nhiên cần có tính gắn kết với nhau. Để
thực hiện tốt việc này có thể phối hợp GV của nhiều bộ môn có liên quan để cùng
xây dựng nhằm đảm bảo tính chính xác, khoa học và sự phong phú của chủ đề.
Bƣớc 4: Xác định mục tiêu dạy học của chủ đề
.
GV cần rà soát lại kiến thức cần dạy, kĩ năng cần rèn luyện và các năng lực
có thể đƣợc hình thành và phát triển cho HS thông qua việc học chủ đề. Mục tiêu
chủ đề tích hợp sẽ quyết định xem chủ đề đó có tích hợp kiến thức, kĩ năng của
môn nào. Nếu trong mục tiêu chỉ có những kiến thức HS đã đƣợc học, những kĩ
năng đã thành thục của một môn nào đó thì không thể coi có sự tích hợp của môn
này vào trong chủ đề.
Bƣớc 5: Xây dƣ̣ng nô ̣i dung hoa ̣t đô ̣ng da ̣y ho ̣c của chủ .đề
Bƣớc này cần làm rõ: chủ đề có những hoạt động nào, từng hoạt động đó
thực hiện vai trò gì trong việc đạt đƣợc mục tiêu của toàn bài học?

11


Có thể chia hoạt động theo vấn đề cần giải quyết hoặc theo cấu trúc nô ̣i
dung của chủ đề. Mỗi vấn đề hoặc nô ̣i dung có thể xây dựng thành một vài hoạt
động dạy học khác nhau. Ứng với mỗi hoạt động dạy học, GV cần thực hiện các
công việc sau:
- Xác định mục tiêu hoạt động.
- Xây dựng nô ̣i dung học dƣới dạng các tƣ liệu học tập
.
- Chuẩn bị phƣơng tiện, thiết bị dạy học cho hoạt động.
- Dự kiến nguồn nhân lực, vật lực để tổ chức hoạt động.
- Lập kế hoạch tổ chức hoạt động dạy học.
- Xây dựng công cụ đánh giá mục tiêu hoạt động.
- Dự kiến thời gian cho mỗi hoạt động.

+ Tiế p nhâ ̣n nhiê ̣m vu ̣ nghiên cƣ́u
Nhiệm vụ nghiên cứu có thể hiểu là một cam kết nghiên cứu mà ngƣời
nghiên cứu, hoặc tổ chức nghiên cứu tự đặt ra cho mình, hoặc thực hiện theo
yêu cầu của một ngƣời đặt hàng nào đó. Đây là cơ sở để hình thành đề tài
nghiên cứu. Nhiệm vụ nghiên cứu cũng có thể hiểu là những công việc nhằm
cụ thể hóa mục tiêu nghiên cứu của đề tài.
Nhiệm vụ nghiên cứu có thể đƣợc xác định trên các cơ sở: chủ chƣơng
phát triển kinh tế và xã hội của quốc gia; nhiệm vụ đƣợc giao từ cơ quan cấp
trên; nhiệm vụ đƣợc nhận từ hợp đồng với các đối tác; nhiệm vụ do ngƣời
nghiên cứu tự đặt ra.
Cuối cùng, việc quyết định lựa chọn đề tài có thể đƣợc xem xét dựa
trên những căn cứ đƣợc cân nhắc theo các cấp độ ƣu tiên theo trật tự logic
sau: Đề tài có ý nghĩa khoa học hay không? Đề tài mang một ý nghĩa thực
tiễn nào không? Đề tài có cấp thiết phải nghiên cứu hay không? Có đủ điều
kiện về nguồn lực đảm bảo cho việc hoàn thành đề tài không? Có đủ điều
kiện về môi trƣờng xã hội đảm bảo cho việc hoàn thành đề tài không? Đề tài
có phù hợp với sở thích của bản thân ngƣời nghiên cứu hay không?
+ Phát hiện vấn đề nghiên cứu và đặt tên đề tài
Vấn đề nghiên cứu đƣợc phát hiện ở nơi chứa đựng những mâu thuẫn
giữa lí thuyết vốn tồn tại và thực tế mới phát sinh. Ở đâu gặp mâu thuẫn giữa
lí thuyết và thực tế, ở đấy có vấn đề ngƣời nghiên cứu quan tâm.
Một cách khái quát, vấn đề nghiên cứu đƣợc đặt ra khi ngƣời nghiên
cứu đứng trƣớc mâu thuẫn giữa tính hạn chế của tri thức khoa học trong lí
thuyết hiện có với thực tế mới phát sinh, đặt ra nhu cầu phát triển tri thức đó ở
trình độ cao hơn. Phát hiện đƣợc vấn đề nghiên cứu là giai đoạn quan trọng
trên bƣớc đƣờng phát triển nhận thức. Nhƣ vậy, thực chất của việc phát hiện
13


vấn đề khoa học chính là nêu ra đƣợc những mâu thuẫn để làm cơ sở cho việc


Có nhiều loại phạm vi đƣợc đặt ra để xem xét: phạm vi giới hạn trong
tập hợp mục tiêu nghiên cứu; phạm vi giới hạn về không gian nghiên cứu, cụ
thể chính là việc lựa chọn quy mô của mẫu khảo sát; phạm vi về thời gian của
tiến trình của sự vật.
+ Chọn mẫu khảo sát trong quá trình nghiên cứu
Bất cứ nghiên cứu nào ngƣời nghiên cứu cũng phải dựa trên một số
mẫu khảo sát. Mẫu khảo sát rất đa dạng, có thể là một không gian tự nhiên;
một khu vực hành chính; một quá trình; một hoạt động hoặc một cộng đồng.
Có nhiều hƣớng để tiếp cận mẫu khảo sát: mẫu khảo sát có thể đƣợc
chọn trong đối tƣợng nghiên cứu; có thể đƣợc chọn trên mô hình; có thể lựa
chọn trên cơ sở một phạm trù trung gian gọi là khách thể nghiên cứu. Khách
thể nghiên cứu có thể định nghĩa là vật mang đối tƣợng nghiên cứu.
Mẫu khảo sát chính là một phần giới hạn đối tƣợng nghiên cứu cộng
với một phần giới hạn của khách thể.
+ Chuẩ n bi ̣tài liê ̣u (các thông tin phục vụ nghiên cứu)
+ Chuẩ n bi ̣các nguồn lực phục vụ nghiên cứu (nhân lƣ̣c, phƣơng tiê ̣n, thiế t bi ̣
thí nghiệm, tài chính).
Bƣớc 2: Xây dƣ̣ng luâ ̣n điể m của đề tài.
Quá trình hình thành luận điểm gồm các bƣớc sau:
+ Xác nhận lại chủ đề nghiên cứu (research topic) và đặt tên đề tài
+ Nhâ ̣n da ̣ng đố i tƣơ ̣ng (research object) nghiên cƣ́u
+ Xác định mục tiêu (research objective) nghiên cƣ́u
+ Đặt câu hỏi (research question) nghiên cƣ́u
+ Nêu luâ ̣n điể m cầ n chƣ́ng minh hay là đă ̣t ra giả thuyế t

(research

hypothesis) nghiên cƣ́u
Bƣớc 3: Chƣ́ng minh luâ ̣n điể m khoa ho ̣c.

Dạy học tích hợp liên môn giúp thiết lập mối quan hệ giữa các kiến thức

, kĩ

năng và phƣơng pháp của các môn ho ̣c giúp cho viê ̣cNCKH đƣơ ̣c hiê ̣u qua.̉
Dạy học tích hợp liên môn giúp tinh giản kiế n thƣ́c , tránh sự lặp lại các nội
dung ở các môn ho ̣c, góp phần thuận lợi cho việc NCKH đòi hỏi phải thu thâ ̣p
và phân tích rất nhiều kiến thức có liên quan để giải quyết các vấn đề đặt ra
.
16


1.3. Cơ sở thực tiễn
1.3.1. Về phương pháp daỵ hoc̣ tích hợp và phương pháp NCKH
Qua điều tra 18 GV giảng dạy môn Sinh học ở các trƣờng trung ho ̣c
phổ thông Olympia - Hà Nội; Hà Nội Amsterdam - Hà Nội; Hoàng Văn Thụ Hòa Bình; Tam Nông - Phú Thọ; Chuyên Hùng Vƣơng - Phú Thọ, chúng tôi
nhận thấy:
- Về kĩ năng soạn bài:
Kỹ năng xác định mục tiêu bài giảng của nhiều GV còn hạn chế, chƣa
đổi mới cách xác định mục tiêu, cụ thể: Phần lớn việc xác định mục tiêu chỉ
chép lại từ sách GV, mục tiêu xác định còn chung chung, mục tiêu vẫn còn
hƣớng về phía thầy chƣa thể hiện đƣợc những yêu cầu đối với HS sau khi học
xong bài.
Giáo án chƣa thể hiện rõ hoạt động của thầy , trò và chƣa thể hiện sự
đổi mới phƣơng pháp da ̣y ho ̣c , cụ thể: Phần lớn bài soạn liệt kê lại kiến thức
trong sách giáo khoa, không tổ chức các hoạt động nhận thức cho HS, chƣa
chú ý đến việc rèn luyện các thao tác tƣ duy...
- Về phƣơng pháp giảng dạy tích hợp:
Các GV thƣ̣c hiê ̣n da ̣y ho ̣c tić h hơ ̣p chƣa thƣ̣c sƣ̣ tƣ̣ tin khi giả