Header Page 1 of 166.
ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

NGUYỄN QUANG HUY

VẬN DỤNG KIẾN THƢ́C LIÊN MÔN TRONG NGHIÊN CỨU
ĐỀ TÀI “TÁCH CHIẾT ADN Ở MỘT SỐ MẪU ĐỘNG - THỰC VẬT”
CHO HỌC SINH LỚP 10, TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM SINH HỌC

Hà Nội - 2016

Footer Page 1 of 166.


Header Page 2 of 166.
ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

NGUYỄN QUANG HUY

VẬN DỤNG KIẾN THƢ́C LIÊN MÔN TRONG NGHIÊN CỨU
ĐỀ TÀI “TÁCH CHIẾT ADN Ở MỘT SỐ MẪU ĐỘNG - THỰC VẬT”
CHO HỌC SINH LỚP 10, TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

Chuyên ngành: Lý luận và phƣơng pháp dạy học
(Bộ môn sinh học)
Mã số: 60140111
LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM SINH HỌC

̀ h. Một lần nữa, em xin chân thành cảm ơn thầy!
Luâ ̣n văn thực hiện trong khoảng th ời gian 9 tháng, không tránh khỏi
những thiếu sót, tôi rất mong nhận được những ý kiến đóng góp quý báu của
các thầy cô , người đo ̣c và các bạn học cùng lớp để bài báo cáo được hoàn
thiện hơn.
Xin chân thành cảm ơn!
Hà Nội, tháng 10 năm 2016
Tác giả luận văn

Nguyễn Quang Huy

Footer Page 3 of 166.

i


Header Page 4 of 166.
DANH MỤC CÁC KÝ HIỆU, CÁC CHỮ VIẾT TẮT
ĐC

Đối chứng

GV

Giáo viên

HS

Học sinh


iii

Danh mục các bảng

v

Danh mục các hình

vi

MỞ ĐẦU

1

CHƢƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THƢ̣C TIỄN CỦA ĐỀ TÀI

5

1.1. Lược sử nghiên cứu

5

1.1.1. Trên thế giới

5

1.1.2. Ở Việt Nam

5



17

1.3.3. Phân tích nguyên nhân

18

CHƢƠNG 2. VẬN DỤNG KTLM TRONG NGHIÊN CỨU ĐỀ
TÀI “TÁCH CHIẾT ADN Ở MỘT SỐ MẪU ĐỘNG - THỰC
VẬT” CHO HS LỚP 10, TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
2.1. Xây dựng nô ̣i dung chủ đề “tách chiế t ADN ở mô ̣t số mẫu đô ̣ng
- thực vâ ̣t
2.2. Đề xuấ t quy trình vâ ̣n du ̣ng KTLM trong NCKH
2.3. Kế hoạch dạy học áp dụng quy trình vận dụng KTLM trong
nghiên cứu chủ đề “Tách chiết ADN ở một số mẫu động – thực vật”

Footer Page 5 of 166.

iii

20
20
27
29


Header Page 6 of 166.
CHƢƠNG 3. THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM

36


38

3.4.2. Phân tích kết quả kiểm tra lần 2

42

3.4.3. Phân tić h kế t quả các cuô ̣c thi NCKH
khoa ho ̣c

- kĩ thuật và hội chợ

46

3.4.4. Bàn luận kết quả TN

46

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ

48

TÀI LIỆU THAM KHẢO

50

PHỤ LỤC

52



Footer Page 7 of 166.

v


Header Page 8 of 166.
DANH MỤC CÁC HÌNH

Hình 1.1. Sơ đồ ma ̣ng nhê ̣n
Hình 2.1. Cách sắp xếp các phân tử glucôzơ trong thành tế bào thực vật
Hình 3.1. Biểu đồ tần suất điểm kiểm tra lần 1
Hình 3.2. Biể u đồ tầ n suấ t hô ̣i tụ tiến của điểm kiểm tra lầ n 1
Hình 3.3. Biểu đồ tần suất điểm kiểm tra lần 2
Hình 3.4. Biể u đồ tần suất hội tụ tiến của điểm kiểm tra lầ n 2

Footer Page 8 of 166.

vi


Header Page 9 of 166.
MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
1.1. Xuất phát từ yêu cầu có tính pháp lí
Theo yêu cầ u của dự thảo chương triǹ h giáo du ̣c phổ thông tổ ng thể

,

tháng 8 năm 2015:

68


Header Page 10 of 166.
Dạy học tích hơ ̣p đã đươ ̣c triể n khai ở các trường phổ thông. Tuy nhiên,
để HS có thể vận dụng các kiế n thức liên môn trong NCKH đòi hỏi GV phải
có nhiều kinh nghiệm và phương pháp dạy học phù hợp.
Từ năm 2006, Bô ̣ Giáo du ̣c và Đào ta ̣o phố i hơ ̣p với công ty Intel Viê ̣t
Nam và Quỹ hỗ trơ ̣ sáng ta ̣o ki ̃ thuâ ̣t Viê ̣t na

m (Vifotec) đã có những bước

chuẩ n bi ̣đầ u tiên và thực hiê ̣n thi tuyể n cho ̣n HS tham gia Intel ISEF. [9]
Từ năm 2013, Bô ̣ Giáo du ̣c và Đào ta ̣o tổ chức cuô ̣c thi khoa ho ̣c ki ̃
thuâ ̣t cấ p quố c gia dành cho HS trung ho ̣c. Sau 3 năm tổ ch ức cuô ̣c thi , hoạt
đô ̣ng NCKH của HS trong trường trung ho ̣c đã đa ̣t đươ ̣c những kế t quả đáng
khích lệ. Số lươ ̣ng HS tham gia NCKH - kĩ thuật ngày càng nhiều , thể hiê ̣n
qua số lươ ̣ng đơn vi ̣tham gia và số dự án dự thi cấ p quố c gia những năm vừa
qua. [12; tr. 2].
Năm 2013, có 44 đơn vi,̣ 150 dự án tham gia vào 15 lĩnh vực.
Năm 2014, có 55 đơn vi,̣ 300 dự án tham gia vào 15 lĩnh vực.
Năm 2015, có 64 đơn vi,̣ 385 dự án tham gia vào 15 lĩnh vực.
Những năm gầ n đây , hai cuô ̣c thi lớn của ng ành giáo dục thường được
GV và HS trong cả nước quan tâm là : Vâ ̣n du ̣ng kiế n thức liên môn để giải
quyế t các tin
̀ h huố ng thực tiễn dành cho HS trung ho ̣c và dạy học theo chủ đề
tích hợp dành cho GV trung ho ̣c. Rấ t nhiề u GV còn bỡ ngỡ khi dạy học tích
hơ ̣p, đă ̣c biê ̣t là hướng dẫn HS áp dụng các kiế n thức liên môn trong NCKH.
Viê ̣c đổ i mới phương pháp da ̣y ho ̣c theo hướng tích hơ ̣p trong NCKH là một
đòi hỏi cấ p thiế t.

Tổ chức da ̣y ho ̣c tić h hơ ̣p liên môn trong NCKH: đề tài “Tách chiết
ADN ở một số mẫu động - thực vật” giúp HS nâng cao hiệu quả ho ̣c tâ ̣p bô ̣
môn Sinh học nói chung và chủ đề “Tách chiết ADN ở một số mẫu động thực vật” nói riêng.
4. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu
4.1. Khách thể nghiên cứu
Lí luận và phương pháp dạy HS học.
4.2 . Đối tượng nghiên cứu
Hoạt động dạy học tích hợp vâ ̣n du ̣ng kiế n thức liên môn trong NCKH,
áp dụng với đề tài “tách chiết ADN ở một số mẫu động - thực vâ ̣t”.
5. Mẫu khảo sát và phạm vi nghiên cứu
48 HS lớp 10T1 và 10T2 trường trung ho ̣c phổ thông Olympia, Nam Từ
Liêm, Hà Nội.

Footer Page 11 of 166.

70


Header Page 12 of 166.
Thời gian: tháng 10/2015 đến tháng 6/2016.
6. Phƣơng pháp nghiên cứu
6.1. Phương pháp nghiên cứu lý thuyết
Nghiên cứu các tài liệu về da ̣y ho ̣c tić h hơ ̣p và phương pháp NCKH cũng
như các công trình nghiên cứu có liên quan.
6.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- Phương pháp điều tra, quan sát để điều tra thực trạng vấn đề dạy học
tích hợp và vấn đề hướng dẫn HS NCKH ở các trường phổ thông.
- Phương pháp thực nghiệm sư phạm để kiểm chứng giả thuyết khoa học
của đề tài.
6.3. Phương pháp xử lý thông tin


NCKH như Xavier Roegier, Forgaty, Susan M.

Drake, De Flandre, C. Charbonneau, L.et Thibert, ...
1.1.2. Ở Việt Nam
Vấn đề da ̣y ho ̣c tić h hơ ̣p và phương pháp NCKH cũng đã có nhiều tác giả đề
cập đến như: Đỗ Hương Trà, Nguyễn Văn Biên, Trần Khánh Ngọc, Trần
Trung Ninh, Trần Thị Thanh Thủy, Nguyễn Công Khanh, Nguyễn Vũ Bích
Hiền (2015) bàn về dạy học tích hợp phát triển năng lực HS, quyển 1 - Khoa
học tự nhiên ”; Trần Bá Hoành (2002): dạy học tích hợp , ;
Vũ Cao Đàm (1999): Giáo trình “phương pháp luận NCKH”; Trần Khánh
Ngọc (2014): đề tài cấp Bộ (Mã số: B2014-17-01NV) về “mục tiêu, chuẩn kết
quả, khung nội dung , định hướng hình thức tổ chức dạy học và đánh giá kết
quả học tập trong chương trình các môn học: Tìm hiểu tự nhiên - Xã hội (tiểu
học), Khoa học tự nhiên (trung học cơ sở và trung học phổ thông), Vật lí, Hóa
học, Sinh học (trung học phổ thông ) và Tự chọn”; Đỗ Hương Trà, Nguyễn
Thị Thuần về “Dạy học tiếp cận liên môn – Những vấn đề đặt ra trong đào
tạo GV”. Tạp chí Giáo dục, số 4/2013, Tr. 71 – 73.
1.2. Cơ sở lý luận
1.2.1. Tích hợp và dạy học tích hợp
1.2.1.1. Khái niệm tích hợp
Tích hợp (Tiếng Anh, tiếng Đức, tiếng Pháp: Integration) có nguồn gốc
từ tiếng Latinh Integration với nghĩa: xác lập cái chung, cái toàn thể, cái
thống nhất trên cơ sở những bộ phận riêng lẻ.

Footer Page 13 of 166.

72




Footer Page 14 of 166.

73


Header Page 15 of 166.
“Tích hợp dọc: Kiểu tích hợp trên cơ sở liên kết hai hoặc nhiều môn
học thuộc cùng một lĩnh vực hoặc một số lĩnh vực gần nhau.”
“Tích hợp ngang: Kiểu tích hợp trên cơ sở liên kết các đối tượng học
tập, nghiên cứu thuộc các lĩnh vực khoa học khác nhau.”
“Tích hợp chương trình: Tiến hành liên kết hợp nhất nội dung các môn
học có nguồn tri thức khoa học và có những quy luật chung gần gũi nhau.”
“Tích hợp kiến thức: Hành động liên kết, nối liền các tri thức khoa học
khác nhau thành một tập hợp kiến thức thống nhất.”
“Tích hợp kĩ năng: Hành động liên kết rèn luyện hai hoặc nhiều kĩ
năng thuộc cùng một lĩnh vực hoặc vài lĩnh vực gần nhau để nắm vững một
thể.”
Theo Xavier Roegiers, “Khoa sư phạm tích hợp là một quan niệm về
quá trình học tập trong đó toàn thể các quá trình học tập góp phần hình
thành ở HS những năng lực rõ ràng, có dự tính trước những điều cần thiết
cho HS, nhằm phục vụ cho các quá trình học tập tương lai, hoặc nhằm hòa
nhập HS vào cuộc sống lao động. Như vậy, khoa sư phạm tích hợp tìm cách
làm cho quá trình học tập có ý nghĩa.” [15; tr73]
Theo Đỗ Hương Trà (2015), “Dạy học tích hợp là một quan điểm sư
phạm, ở đó ngườ i học cầ n huy động (mọi) nguồ n lực để giải quyế t một tình
huố ng phức hợp – có vấn đề nhằm phát triển các năng lực và phẩm chất cá
nhân.” [7; tr13]
Qua việc da ̣y ho ̣c tích hơ ̣p , HS có cơ hội liên hệ giữa các kiến thức học
được và thực tiễn. HS cũng học cách sử dụng phối hợp những kiến thức, kĩ

tính hệ thống. Mặt khác, vẫn thực hiện được sự liên kết giữa các môn học
khác nhau qua việc vận dụng các KTLM trong các chủ đề hội tụ.
- Hòa trộn:
Đây là mức độ cao nhất của da ̣y ho ̣c tích hợp. Ở mức độ này, tiến trình
dạy học là tiến trình “không môn học” , nghĩa là nô ̣i dung kiến thức trong bài
học không thuộc riêng về một môn học mà thuộc về nhiều môn học khác

Footer Page 16 of 166.

75


Header Page 17 of 166.
nhau. Do đó, các nô ̣i dung thuộc chủ đề tích hợp sẽ không cần dạy ở các môn
học riêng rẽ. Mức độ tích hợp này dẫn đến sự hợp nhất kiến thức của hai hay
nhiều môn học.
Ở mức độ hòa trộn, GV phối hợp quá trình học tập những môn khác
nhau bằng các tình huống thích hợp, xoay quanh những mục tiêu chung cho
nhóm môn, tạo thành các chủ đề thích hợp.
Trong quá trình thiết kế sẽ có những chủ đề trong đó các năng lực cần
hình thành được thể hiện xuyên suốt qua toàn bộ các nô ̣i dung của chủ đề mà
không phải chỉ là một nô ̣i dung nào đó của chủ đề. Các năng lực này chính là
các năng lực được hình thành xuyên môn học.
Để thực hiện ở mức độ hòa trộn, cần sự hợp tác của các GV đến từ các
môn học khác nhau. Để lựa chọn và xây dựng nô ̣i dung học , GV phải có hiểu
biết sâu sắc về chương trình và đặt chương trình các môn học cạnh nhau để so
sánh, để tôn trọng những đặc trưng nhằm dẫn HS đạt tới mục tiêu dạy học xác
định, hướng tới việt phát triển năng lực. Việc phân tích mối quan hệ giữa các
môn học khác nhau trong chủ đề cũng như sự phát triển các kiến thức trong
cùng môn học phải đảm bảo nguyên tắc tích hợp và hợp tác.

1.2.3. Quy trình daỵ học tích hợp và NCKH
1.2.3.1. Quy trình dạy học tích hợp
Theo Nguyễn Văn Biên, quy triǹ h tổ chức da ̣y ho ̣c tić h hơ ̣p có thể qua 7
bước có thể được tóm tắt như sau: [7; tr18-21]
Bƣớc 1: Lựa cho ̣n chủ đề.
Các chủ đề có thể được GV tự đưa ra hoặc theo gợi ý của chương trình sao
cho phù hợp với hoàn cảnh địa phương và trình độ HS.
Để xác định được chủ đề cần:
- Tìm ra các nô ̣i dung dạy học gần nhau, liên kết chặt chẽ với nhau qua việc rà
soát các môn học qua khung chương trình hiện có; các chuẩn kiến thức, kĩ năng;
chuẩn năng lực.
- Tìm ra nô ̣i dung giáo dục có liên quan đến các vấn đề thời sự của địa phương,
đất nước để xây dựng chủ đề gắn với thực tiễn, có tính phổ biến, gắn với vốn kinh
nghiệm và phù hợp với trình độ nhận thức của HS.
- Tham khảo sách chuyên ngành ở bậc đại học để tìm thêm thông tin tham khảo
cũng như có cơ sở khoa học cho chủ đề.
Khi lựa chọn chủ đề, GV cần phải trả lời các câu hỏi:

Footer Page 18 of 166.

77


Header Page 19 of 166.
- Tại sao lại phải tích hợp?
- Tích hợp nô ̣i dung nào là hợp lí? Các nô ̣i dung cụ thể đó là gì? Thuộc các môn
học, bài học nào trong chương trình?
- Logic và mạch phát triển các nô ̣i dung đó như thế nào
?
- Thời lượng cho bài học tích hợp dự kiến là bao nhiêu?

78


Header Page 20 of 166.
Có thể chia hoạt động theo vấn đề cần giải quyết hoặc theo cấu trúc nô ̣i
dung của chủ đề. Mỗi vấn đề hoặc nô ̣i dung có thể xây dựng thành một vài hoạt
động dạy học khác nhau. Ứng với mỗi hoạt động dạy học, GV cần thực hiện các
công việc sau:
- Xác định mục tiêu hoạt động.
- Xây dựng nô ̣i dung học dưới dạng các tư liệu học tập
.
- Chuẩn bị phương tiện, thiết bị dạy học cho hoạt động.
- Dự kiến nguồn nhân lực, vật lực để tổ chức hoạt động.
- Lập kế hoạch tổ chức hoạt động dạy học.
- Xây dựng công cụ đánh giá mục tiêu hoạt động.
- Dự kiến thời gian cho mỗi hoạt động.
Bƣớc 6: Lâ ̣p kế hoa ̣ch da ̣y ho ̣c chủ đề
.
Bƣớc 7: Tổ chức da ̣y ho ̣c và đánh gia
.́
Sau khi tổ chức dạy học chủ đề, GV cũng cần đánh giá các mặt như:
- Tính phù hợp thực tế dạy học với thời lượng dự kiến.
- Mức độ đạt được mục tiêu học tập qua đánh giá các hoạt động học tập.
- Sự hứng thú của HS với chủ đề thông qua quan sát và phỏng vấn.
- Mức độ khả thi với điều kiện cơ sở vật chất.
1.2.3.2. Quy trình NCKH
Theo sách thử nghiệm hướng dẫn học Khoa ho ̣c tự nhiên

6 tập 1


Cuối cùng, việc quyết định lựa chọn đề tài có thể được xem xét dựa
trên những căn cứ được cân nhắc theo các cấp độ ưu tiên theo trật tự logic
sau: Đề tài có ý nghĩa khoa học hay không? Đề tài mang một ý nghĩa thực
tiễn nào không? Đề tài có cấp thiết phải nghiên cứu hay không? Có đủ điều
kiện về nguồn lực đảm bảo cho việc hoàn thành đề tài không? Có đủ điều kiện
về môi trường xã hội đảm bảo cho việc hoàn thành đề tài không? Đề tài có
phù hợp với sở thích của bản thân người nghiên cứu hay không?
+ Phát hiện vấn đề nghiên cứu và đặt tên đề tài
Vấn đề nghiên cứu được phát hiện ở nơi chứa đựng những mâu thuẫn
giữa lí thuyết vốn tồn tại và thực tế mới phát sinh. Ở đâu gặp mâu thuẫn giữa
lí thuyết và thực tế, ở đấy có vấn đề người nghiên cứu quan tâm.
Một cách khái quát, vấn đề nghiên cứu được đặt ra khi người nghiên
cứu đứng trước mâu thuẫn giữa tính hạn chế của tri thức khoa học trong lí
thuyết hiện có với thực tế mới phát sinh, đặt ra nhu cầu phát triển tri thức đó ở
trình độ cao hơn. Phát hiện được vấn đề nghiên cứu là giai đoạn quan trọng
trên bước đường phát triển nhận thức. Như vậy, thực chất của việc phát hiện

Footer Page 21 of 166.

80


Header Page 22 of 166.
vấn đề khoa học chính là nêu ra được những mâu thuẫn để làm cơ sở cho việc
tìm kiếm lời giải đáp. Những phương pháp để tìm kiếm những vấn đề nghiên
cứu gồm: nhận dạng những bất đồng trong tranh luận khoa học; nghĩ ngược
lại quan niệm thông thường; nhận dạng những vướng mắc trong hoạt động
thực tế; nghe lời phàn nàn của những người không am hiểu; những câu hỏi bất
chợt xuất hiện.
Đề tài nghiên cứu là một hình thức tổ chức NCKH, trong đó có một

thể chính là việc lựa chọn quy mô của mẫu khảo sát; phạm vi về thời gian của
tiến trình của sự vật.
+ Chọn mẫu khảo sát trong quá trình nghiên cứu
Bất cứ nghiên cứu nào người nghiên cứu cũng phải dựa trên một số
mẫu khảo sát. Mẫu khảo sát rất đa dạng, có thể là một không gian tự nhiên;
một khu vực hành chính; một quá trình; một hoạt động hoặc một cộng đồng.
Có nhiều hướng để tiếp cận mẫu khảo sát: mẫu khảo sát có thể được
chọn trong đối tượng nghiên cứu; có thể được chọn trên mô hình; có thể lựa
chọn trên cơ sở một phạm trù trung gian gọi là khách thể nghiên cứu. Khách
thể nghiên cứu có thể định nghĩa là vật mang đối tượng nghiên cứu.
Mẫu khảo sát chính là một phần giới hạn đối tượng nghiên cứu cộng
với một phần giới hạn của khách thể.
+ Chuẩ n bi ̣tài liê ̣u (các thông tin phục vụ nghiên cứu)
+ Chuẩ n bi ̣các nguồn lực phục vụ nghiên cứu (nhân lực, phương tiê ̣n, thiế t bi ̣
thí nghiệm, tài chính).
Bƣớc 2: Xây dựng luâ ̣n điể m của đề tài.
Quá trình hình thành luận điểm gồm các bước sau:
+ Xác nhận lại chủ đề nghiên cứu (research topic) và đặt tên đề tài
+ Nhâ ̣n da ̣ng đố i tươ ̣ng (research object) nghiên cứu
+ Xác định mục tiêu (research objective) nghiên cứu
+ Đặt câu hỏi (research question) nghiên cứu
+ Nêu luâ ̣n điể m cầ n chứng minh hay là đă ̣t ra giả thuyế t

(research

hypothesis) nghiên cứu
Bƣớc 3: Chứng minh luâ ̣n điể m khoa ho ̣c.
Sau khi đưa ra luận điểm của đề tài, người nghiên cứu cần phải chứng
minh luận điểm của mình là đúng. Muốn chứng minh một luận điểm, người
nghiên cứu cần đưa ra một số luận cứ.

dụng vào hoạt động NCKH.
Dạy học tích hợp liên môn giúp thiết lập mối quan hệ giữa các kiến thức

, kĩ

năng và phương pháp của các môn ho ̣c giúp cho viê ̣cNCKH đươ ̣c hiê ̣u qua.̉
Dạy học tích hợp liên môn giúp tinh giản kiế n thức , tránh sự lặp lại các nội
dung ở các môn ho ̣c, góp phần thuận lợi cho việc NCKH đòi hỏi phải thu thâ ̣p
và phân tích rất nhiều kiến thức có liên quan để giải quyết các vấn đề đặt ra
.

Footer Page 24 of 166.

83


Header Page 25 of 166.
1.3. Cơ sở thực tiễn
1.3.1. Về phương pháp daỵ hoc̣ tích hợp và phương pháp NCKH
Qua điều tra 18 GV giảng dạy môn Sinh học ở các trường trung ho ̣c
phổ thông Olympia - Hà Nội; Hà Nội Amsterdam - Hà Nội; Hoàng Văn Thụ Hòa Bình; Tam Nông - Phú Thọ; Chuyên Hùng Vương - Phú Thọ, chúng tôi
nhận thấy:
- Về kĩ năng soạn bài:
Kỹ năng xác định mục tiêu bài giảng của nhiều GV còn hạn chế, chưa
đổi mới cách xác định mục tiêu, cụ thể: Phần lớn việc xác định mục tiêu chỉ
chép lại từ sách GV, mục tiêu xác định còn chung chung, mục tiêu vẫn còn
hướng về phía thầy chưa thể hiện được những yêu cầu đối với HS sau khi học
xong bài.
Giáo án chưa thể hiện rõ hoạt động của thầy , trò và chưa thể hiện sự
đổi mới phương pháp da ̣y ho ̣c , cụ thể: Phần lớn bài soạn liệt kê lại kiến thức