ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

NGUYỄN QUANG HUY

VẬN DỤNG KIẾN THƢ́C LIÊN MÔN TRONG NGHIÊN CỨU
ĐỀ TÀI “TÁCH CHIẾT ADN Ở MỘT SỐ MẪU ĐỘNG - THỰC VẬT”
CHO HỌC SINH LỚP 10, TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM SINH HỌC

Hà Nội - 2016


ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

NGUYỄN QUANG HUY

VẬN DỤNG KIẾN THƢ́C LIÊN MÔN TRONG NGHIÊN CỨU
ĐỀ TÀI “TÁCH CHIẾT ADN Ở MỘT SỐ MẪU ĐỘNG - THỰC VẬT”
CHO HỌC SINH LỚP 10, TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

Chuyên ngành: Lý luận và phƣơng pháp dạy học
(Bộ môn sinh học)
Mã số: 60140111
LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM SINH HỌC

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: PGS.TS MAI VĂN HƢNG

Hà Nội - 2016

Tác giả luận văn

Nguyễn Quang Huy

i


DANH MỤC CÁC KÝ HIỆU, CÁC CHỮ VIẾT TẮT
ĐC

Đối chứng

GV

Giáo viên

HS

Học sinh

KTLM

Kiế n thức liên môn

NCKH

Nghiên cứu khoa ho ̣c

TN



CHƢƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THƢ̣C TIỄN CỦA ĐỀ TÀI

5

1.1. Lược sử nghiên cứu

5

1.1.1. Trên thế giới

5

1.1.2. Ở Việt Nam

5

1.2. Cơ sở lý luận

5

1.2.1. Tích hợp và dạy học tích hợp

5

1.2.2. Khoa ho ̣c và NCKH

9

1.2.3. Quy trin

2.3. Kế hoạch dạy học áp dụng quy trình vận dụng KTLM trong
nghiên cứu chủ đề “Tách chiết ADN ở một số mẫu động – thực vật”

iii

20
20
27
29


CHƢƠNG 3. THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM

36

3.1. Mục đích thực nghiệm sư pha ̣m

36

3.2. Nô ̣i dung thực nghiệm sư pha ̣m

36

3.3. Phương pháp thực nghiê ̣m sư pha ̣m

36

3.3.1. Chọn trường, lớp thực nghiê ̣m sư pha ̣m

36

46

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ

48

TÀI LIỆU THAM KHẢO

50

PHỤ LỤC

52

iv


DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 2.1. Bộ NST lưỡng bội ở một số loài sinh vật
Bảng 2.2. Các bài học có liên quan đến chủ đề “Tách chiết ADN ở một số
mẫu động – thực vật”
Bảng 2.3. Nô ̣i dung hoạt động dạy học
Bảng 2.4. Kế hoạch dạy học
Bảng 2.5. Tiến trình triển khai các hoạt động dạy học tiế t 1
Bảng 2.6. Tiến trình triển khai các hoạt động dạy học tiế t 2
Bảng 2.7. Tiến trình triển khai các hoạt động dạy học ngoài giờ
Bảng 2.8. Tiến trình triển khai các hoạt động dạy học tiế t 3
Bảng 3.1. Tần suất điểm kiểm tra lần 1
Bảng 3.2. Tần suất hội tụ tiến điểm kiểm tra lần 1
Bảng 3.3. Kiểm định

Theo yêu cầ u của dự thảo chương triǹ h giáo du ̣c phổ thông tổ ng thể

,

tháng 8 năm 2015:
“Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo định hướng
phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của HS; tập trung dạy cách học và
rèn luyện năng lực tự học, tạo cơ sở để học tập suốt đời, tự cập nhật và đổi
mới tri thức, kỹ năng, phát triển năng lực; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một
chiều, ghi nhớ máy móc; vận dụng các phương pháp, kỹ thuật dạy học một
cách linh hoạt, sáng tạo, phù hợp với mục tiêu , nô ̣i dung giáo dục , đối tượng
HS và điều kiện cụ thể của mỗi cơ sở giáo dục phổ thông.
Đa dạng hoá hình thức tổ chức học tập, coi trọng cả dạy học trên lớp và
các hoạt động xã hội, trải nghiệm sáng tạo, tập dượt NCKH. Phối hợp chặt
chẽ giáo dục nhà trường, giáo dục gia đình và giáo dục xã hội.
Đẩy mạnh ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông trong các
hoạt động giáo dục.” [11]
1.2. Xuất phát từ mục tiêu đào tạo trong nhà trường trung học phổ thông
“Học phải đi đối với hành” , dạy học không chỉ là việc “tạo ra kiến
thức”, truyề n đa ̣t kiế n thức” hay “chuyể n giao kiế n thức” mà còn phải làm
cho người ho ̣c ho ̣c cách đáp ứng hiê ̣u quả các đòi hỏi cơ bản liên quan đế n
môn ho ̣c và có khả năng vươ ̣t ra ngoài pha ̣m vi môn ho ̣c để chủ đô ̣ng thích
ứng với cuộc sống lao đô ̣ng sau này . Quan điể m dạy học tích hợp , với mu ̣c
tiêu phát triể n các năng lực ở người ho ̣c , giúp họ có khả năng giải quyết và
đáp ứng sự biế n đổ i nhanh chóng của xã hô ̣i hiê ̣n đa ̣i để đem la ̣i thành công
cao nhấ t trong cuô ̣c số ng.
1.3. Xuấ t phát từ thực tiễn
Từ thực trạng giảng dạy các chủ đề trong môn

Sinh học và nhu cầu

đòi hỏi cấ p thiế t.
Xuất phát từ những lí do trên, chúng tôi chọn đề tài “Vận dụng KTLM trong
nghiên cứu đề tài “Tách chiết ADN ở một số mẫu động – thực vật” cho HS
lớp 10, Trung học phổ thông” nhằ m tháo gỡ những khó khăn gă ̣p phải tro ng
quá trình dạy học của GV phổ thông hiê ̣n nay.
2. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu
2.1. Mục đích nghiên cứu

69


Xây dựng chủ đề “Tách chiết ADN ở một số mẫu động - thực vật” và
đề xuất quy trình vận dụng KTLM trong nghiên cứu đề tài “Tách chiết ADN
ở một số mẫu động - thực vật” nhằm nâng cao kết quả học tập của HS môn
Sinh học 10, Trung ho ̣c phổ thông.
2.2. Nhiệm vụ nghiên cứu
(1) Nghiên cứu cơ sở lí luận của đề tài.
(2) Tìm hiểu thực trạng dạy học tích hợp và khả năng NCKH của HS và
GV hiện nay.
(3) Xác định các nô ̣i dung kiến thức trong chủ đề “Tách chiết ADN ở
một số mẫu động - thực vật”.
(4) Đề xuất quy trình vận dụng KTLM trong nghiên cứu đề tài “Tách
chiết ADN ở một số mẫu động - thực vật”.
(5) Thiết kế kế hoạch dạy học áp dụng quy trình vận dụng KTLM trong
nghiên cứu chủ đề “Tách chiết ADN ở một số mẫu động - thực vật” làm ví dụ
minh họa.
(6) TN sư phạm nhằm kiểm tra giả thuyết của đề tài.
3. Giả thuyết khoa học
Tổ chức da ̣y ho ̣c tić h hơ ̣p liên môn trong NCKH: đề tài “Tách chiết
ADN ở một số mẫu động - thực vật” giúp HS nâng cao hiệu quả ho ̣c tâ ̣p bô ̣

(3) Đề xuất quy trình vận dụng KTLM trong NCKH nói chung và vận dụng
KTLM trong nghiên cứu đề tài “Tách chiết ADN ở một số mẫu động - thực
vật” nói riêng. Góp phần nâng cao hiệu quả, chất lượng dạy học bộ môn Sinh
học, cụ thể là chủ đề “Tách chiết ADN ở một số mẫu động - thực vật”.
(4) Kết quả TN sư phạm khẳng định tính khả thi của quy trình.
8. Cấu trúc của luận văn
Ngoài mở đầu và kết luận, luận văn gồm 3 chương:
Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn.
Chương 2: Vâ ̣n du ̣ng kiế n thức liên môn trong nghiên cứu đề tài “Tách chiế t
ADN ở mô ̣t số mẫu đô ̣ng - thực vâ ̣t” cho HS lớp 10, Trung ho ̣c phổ thông.
Chương 3: TN sư phạm.

71


NỘI DUNG
CHƢƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THƢ̣C TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Lƣợc sử nghiên cƣ́u
1.1.1. Trên thế giới
Việc nghiên cứu về da ̣y ho ̣c tić h hơ ̣p và phương pháp NCKH tập trung
nhiều ở Pháp , Mỹ, Australia và nhiều tác giả quan tâm đến vấn đề da ̣y ho ̣c
tích hợp và phương pháp

NCKH như Xavier Roegier, Forgaty, Susan M.

Drake, De Flandre, C. Charbonneau, L.et Thibert, ...
1.1.2. Ở Việt Nam
Vấn đề da ̣y ho ̣c tić h hơ ̣p và phương pháp NCKH cũng đã có nhiều tác giả đề
cập đến như: Đỗ Hương Trà, Nguyễn Văn Biên, Trần Khánh Ngọc, Trần
Trung Ninh, Trần Thị Thanh Thủy, Nguyễn Công Khanh, Nguyễn Vũ Bích

để đưa tới một đối tượng mới như là một thể thố ng nhấ t dựa trên những nét
bản chất của các thành phần đối tượng chứ không phải là phép cộng giản
đơn những thuộc tính của các thành phầ n ấ y.” [7; tr13]
Như vâ ̣y, tích hợp có hai tính chất cơ bản, liên hê ̣ mâ ̣t thiế t với nhau và
quy đinh
̣ lẫn nhau , đó là tiń h liên kế t và tiń h toàn ve ̣n . Trong dạy học, tích
hợp có thể coi là sự kết hợp một cách thống nhất, hài hòa, trọn vẹn của các
yếu tố, các đối tượng trong quá trình dạy học nhằm đạt mục tiêu dạy học.
1.2.1.2. Khái niệm dạy học tích hợp
Theo từ điển Giáo dục học: [13; tr 8-9]
“Dạy học tích hợp: hành động liên kết các đối tượng nghiên cứu, giảng
dạy, học tập của cùng một lĩnh vực hoặc vài lĩnh vực khác nhau trong cùng
một kế hoạch dạy học.”
“Tích hợp trong nội bộ môn học: Nhóm các môn khoa học truyền thống
như Văn, Toán, Sử, Sinh học ... được bố trí riêng rẽ như trong chương trình
hiện hành.”
“Tích hợp các bộ môn: Quá trình xích gần và liên kết các ngành khoa
học lại với nhau trên cơ sở của những nhân tố, những quy luật giống nhau,
chung cho các bộ môn, ngược lại với quá trình phân hóa chúng”.

73


“Tích hợp dọc: Kiểu tích hợp trên cơ sở liên kết hai hoặc nhiều môn
học thuộc cùng một lĩnh vực hoặc một số lĩnh vực gần nhau.”
“Tích hợp ngang: Kiểu tích hợp trên cơ sở liên kết các đối tượng học
tập, nghiên cứu thuộc các lĩnh vực khoa học khác nhau.”
“Tích hợp chương trình: Tiến hành liên kết hợp nhất nội dung các môn
học có nguồn tri thức khoa học và có những quy luật chung gần gũi nhau.”
“Tích hợp kiến thức: Hành động liên kết, nối liền các tri thức khoa học

thời điểm thích hợp.
Dạy học tích hợp ở mức độ lồng ghép có thể thực hiện thuận lợi ở
nhiều thời điểm trong tiến trình dạy học. Các chủ đề gắn với thực tiễn, gắn
với nhu cầu của người học sẽ có nhiều cơ hội để tổ chức dạy học lồng ghép.
- Vận dụng KTLM:
Ở mức độ này, hoạt động học diễn ra xung quanh các chủ đề. Ở đó,
người học cần vận dụng các kiến thức của nhiều môn học để giải quyết vấn đề
đặt ra. Các chủ đề khi đó được gọi là các chủ đề hội tụ.
Với các môn học khác nhau, mối quan hệ giữa các môn học trong chủ
đề được hình dung qua sơ đồ mạng nhện (xem hình 1.1).

Hình 1.1. Sơ đồ mạng nhện
Nô ̣i dung giữa các môn học vẫn được phát triển riêng rẽ để đảm bảo
tính hệ thống. Mặt khác, vẫn thực hiện được sự liên kết giữa các môn học
khác nhau qua việc vận dụng các KTLM trong các chủ đề hội tụ.
- Hòa trộn:
Đây là mức độ cao nhất của da ̣y ho ̣c tích hợp. Ở mức độ này, tiến trình
dạy học là tiến trình “không môn học” , nghĩa là nô ̣i dung kiến thức trong bài
học không thuộc riêng về một môn học mà thuộc về nhiều môn học khác
75


nhau. Do đó, các nô ̣i dung thuộc chủ đề tích hợp sẽ không cần dạy ở các môn
học riêng rẽ. Mức độ tích hợp này dẫn đến sự hợp nhất kiến thức của hai hay
nhiều môn học.
Ở mức độ hòa trộn, GV phối hợp quá trình học tập những môn khác
nhau bằng các tình huống thích hợp, xoay quanh những mục tiêu chung cho
nhóm môn, tạo thành các chủ đề thích hợp.
Trong quá trình thiết kế sẽ có những chủ đề trong đó các năng lực cần
hình thành được thể hiện xuyên suốt qua toàn bộ các nô ̣i dung của chủ đề mà

nhân, tính phi lợi nhuận.
Dựa vào chức năng nghiên cứu, có thể phân chia NCKH thành 4 loại là:
nghiên cứu mô tả ; nghiên cứu giải thić h; nghiên cứu giải pháp ; nghiên cứu dự
báo. Dựa vào các giai đoa ̣n của NCKH, trong mỗi giai đoa ̣n , người ta nghiên
cứu đươ ̣c những sản phẩ m khác nhau . Các giai đoạn đó bao gồm: nghiên cứu
cơ bản; nghiên cứu ứng du ̣ng; triể n khai..
1.2.3. Quy trình daỵ học tích hợp và NCKH
1.2.3.1. Quy trình dạy học tích hợp
Theo Nguyễn Văn Biên, quy triǹ h tổ chức da ̣y ho ̣c tić h hơ ̣p có thể qua 7
bước có thể được tóm tắt như sau: [7; tr18-21]
Bƣớc 1: Lựa cho ̣n chủ đề.
Các chủ đề có thể được GV tự đưa ra hoặc theo gợi ý của chương trình sao
cho phù hợp với hoàn cảnh địa phương và trình độ HS.
Để xác định được chủ đề cần:
- Tìm ra các nô ̣i dung dạy học gần nhau, liên kết chặt chẽ với nhau qua việc rà
soát các môn học qua khung chương trình hiện có; các chuẩn kiến thức, kĩ năng;
chuẩn năng lực.
- Tìm ra nô ̣i dung giáo dục có liên quan đến các vấn đề thời sự của địa phương,
đất nước để xây dựng chủ đề gắn với thực tiễn, có tính phổ biến, gắn với vốn kinh
nghiệm và phù hợp với trình độ nhận thức của HS.
- Tham khảo sách chuyên ngành ở bậc đại học để tìm thêm thông tin tham khảo
cũng như có cơ sở khoa học cho chủ đề.
Khi lựa chọn chủ đề, GV cần phải trả lời các câu hỏi:
77


- Tại sao lại phải tích hợp?
- Tích hợp nô ̣i dung nào là hợp lí? Các nô ̣i dung cụ thể đó là gì? Thuộc các môn
học, bài học nào trong chương trình?
- Logic và mạch phát triển các nô ̣i dung đó như thế nào

78


Có thể chia hoạt động theo vấn đề cần giải quyết hoặc theo cấu trúc nô ̣i
dung của chủ đề. Mỗi vấn đề hoặc nô ̣i dung có thể xây dựng thành một vài hoạt
động dạy học khác nhau. Ứng với mỗi hoạt động dạy học, GV cần thực hiện các
công việc sau:
- Xác định mục tiêu hoạt động.
- Xây dựng nô ̣i dung học dưới dạng các tư liệu học tập
.
- Chuẩn bị phương tiện, thiết bị dạy học cho hoạt động.
- Dự kiến nguồn nhân lực, vật lực để tổ chức hoạt động.
- Lập kế hoạch tổ chức hoạt động dạy học.
- Xây dựng công cụ đánh giá mục tiêu hoạt động.
- Dự kiến thời gian cho mỗi hoạt động.
Bƣớc 6: Lâ ̣p kế hoa ̣ch da ̣y ho ̣c chủ đề
.
Bƣớc 7: Tổ chức da ̣y ho ̣c và đánh gia
.́
Sau khi tổ chức dạy học chủ đề, GV cũng cần đánh giá các mặt như:
- Tính phù hợp thực tế dạy học với thời lượng dự kiến.
- Mức độ đạt được mục tiêu học tập qua đánh giá các hoạt động học tập.
- Sự hứng thú của HS với chủ đề thông qua quan sát và phỏng vấn.
- Mức độ khả thi với điều kiện cơ sở vật chất.
1.2.3.2. Quy trình NCKH
Theo sách thử nghiệm hướng dẫn học Khoa ho ̣c tự nhiên

6 tập 1

(2015), quy trình NCKH gồm có 6 bước như sau: [14; tr8]

về môi trường xã hội đảm bảo cho việc hoàn thành đề tài không? Đề tài có
phù hợp với sở thích của bản thân người nghiên cứu hay không?
+ Phát hiện vấn đề nghiên cứu và đặt tên đề tài
Vấn đề nghiên cứu được phát hiện ở nơi chứa đựng những mâu thuẫn
giữa lí thuyết vốn tồn tại và thực tế mới phát sinh. Ở đâu gặp mâu thuẫn giữa
lí thuyết và thực tế, ở đấy có vấn đề người nghiên cứu quan tâm.
Một cách khái quát, vấn đề nghiên cứu được đặt ra khi người nghiên
cứu đứng trước mâu thuẫn giữa tính hạn chế của tri thức khoa học trong lí
thuyết hiện có với thực tế mới phát sinh, đặt ra nhu cầu phát triển tri thức đó ở
trình độ cao hơn. Phát hiện được vấn đề nghiên cứu là giai đoạn quan trọng
trên bước đường phát triển nhận thức. Như vậy, thực chất của việc phát hiện
80


vấn đề khoa học chính là nêu ra được những mâu thuẫn để làm cơ sở cho việc
tìm kiếm lời giải đáp. Những phương pháp để tìm kiếm những vấn đề nghiên
cứu gồm: nhận dạng những bất đồng trong tranh luận khoa học; nghĩ ngược
lại quan niệm thông thường; nhận dạng những vướng mắc trong hoạt động
thực tế; nghe lời phàn nàn của những người không am hiểu; những câu hỏi bất
chợt xuất hiện.
Đề tài nghiên cứu là một hình thức tổ chức NCKH, trong đó có một
nhóm người cùng thực hiện một nhiệm vụ nghiên cứu. Nhóm nghiên cứu có
thể là 1 người hoặc nhiều hơn 1 người. Đề tài được lựa chọn xuất phát từ một
vấn đề nghiên cứu. Tên đề tài rất quan trọng vì nó là bộ mặt của tác giả và thể
hiện tư tưởng khoa học của tác giả.
Tên đề tài là nơi thể hiện cô đọng nhất nô ̣i dung nghiên cứu của đề tài.
Tên của đề tài khoa học chỉ được mang một nghĩa của chủ đề nghiên cứu,
không được phép hiểu theo hai hoặc nhiều nghĩa. Tên đề tài có thể được đặt
theo cấu trúc sau: tên đề tài phải thể hiện được mục tiêu nghiên cứu; tên đề tài
còn có thể chỉ rõ phương tiện thực hiện mục tiêu; tên đề tài còn có thể chỉ rõ

+ Chuẩ n bi ̣tài liê ̣u (các thông tin phục vụ nghiên cứu)
+ Chuẩ n bi ̣các nguồn lực phục vụ nghiên cứu (nhân lực, phương tiê ̣n, thiế t bi ̣
thí nghiệm, tài chính).
Bƣớc 2: Xây dựng luâ ̣n điể m của đề tài.
Quá trình hình thành luận điểm gồm các bước sau:
+ Xác nhận lại chủ đề nghiên cứu (research topic) và đặt tên đề tài
+ Nhâ ̣n da ̣ng đố i tươ ̣ng (research object) nghiên cứu
+ Xác định mục tiêu (research objective) nghiên cứu
+ Đặt câu hỏi (research question) nghiên cứu
+ Nêu luâ ̣n điể m cầ n chứng minh hay là đă ̣t ra giả thuyế t

(research

hypothesis) nghiên cứu
Bƣớc 3: Chứng minh luâ ̣n điể m khoa ho ̣c.
Sau khi đưa ra luận điểm của đề tài, người nghiên cứu cần phải chứng
minh luận điểm của mình là đúng. Muốn chứng minh một luận điểm, người
nghiên cứu cần đưa ra một số luận cứ.
82


Người nghiên cứu cần đưa ra hai loại luận cứ:
+ Luận cứ lí thuyết là luận cứ mà người nghiên cứu lấy từ các lí thuyết vốn
tồn tại để chứng minh luận điểm của mình. Luận cứ lí thuyết được khai thác
từ các tài liệu, công trình khoa học của các đồng nghiệp. Việc sử dụng luận cứ
lí thuyết sẽ giúp người nghiên cứu tiết kiệm thời gian, không tốn kém thời
gian trong việc tìm các sự kiện thực tế, chứng minh lại những gì mà các đồng
nghiệp đi trước đã chứng minh.
+ Luận cứ thực tế: được thu thập từ các sự kiện thực tế bằng cách quan sát
trực tiếp tại hiện trường , tiến hành thí nghiê ̣m , phỏng vấn, điều tra hoặc khai

phổ thông Olympia - Hà Nội; Hà Nội Amsterdam - Hà Nội; Hoàng Văn Thụ Hòa Bình; Tam Nông - Phú Thọ; Chuyên Hùng Vương - Phú Thọ, chúng tôi
nhận thấy:
- Về kĩ năng soạn bài:
Kỹ năng xác định mục tiêu bài giảng của nhiều GV còn hạn chế, chưa
đổi mới cách xác định mục tiêu, cụ thể: Phần lớn việc xác định mục tiêu chỉ
chép lại từ sách GV, mục tiêu xác định còn chung chung, mục tiêu vẫn còn
hướng về phía thầy chưa thể hiện được những yêu cầu đối với HS sau khi học
xong bài.
Giáo án chưa thể hiện rõ hoạt động của thầy , trò và chưa thể hiện sự
đổi mới phương pháp da ̣y ho ̣c , cụ thể: Phần lớn bài soạn liệt kê lại kiến thức
trong sách giáo khoa, không tổ chức các hoạt động nhận thức cho HS, chưa
chú ý đến việc rèn luyện các thao tác tư duy...
- Về phương pháp giảng dạy tích hợp:
Các GV thực hiê ̣n da ̣y ho ̣c tić h hơ ̣p chưa thực sự tự tin khi giảng da ̣y các phầ n
kiế n thức liên môn . Viê ̣c lựa cho ̣n các nô ̣i dung tích hơ ̣p liên môn còn gă ̣p
nhiề u khó khăn và mấ t nhiề u thời gian , đă ̣c biê ̣t là còn thiế u thời gian dành
cho sinh hoa ̣t chuyên môn giữa các GV của các bộ môn khác nhau để đưa ra
tiế ng nói chung về các nô ̣i dung cầ n dâ ̣y cho

HS khi da ̣y ho ̣c tích hơ ̣p liên

môn.
- Về phương pháp NCKH:
Hầu hết GV chưa từng tham gia hoạt động NCKH và không biết cách
áp dụng phương pháp NCKH vào trong hoạt động dạy học của mình.
1.3.2. Về tình hình học tập của HS
Để tìm hiểu thực trạng học tập của HS về bộ môn Sinh học và khả năng
NCKH, chúng tôi tiến hành điều tra bằng phiếu điều tra đối với 141 HS trường
84