MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
1.1. Đổi mới kiểm tra, đánh giá có vai trò rất quan trọng trong đổi mới
phương pháp dạy học, nó là khâu cuối cùng trong quá trình dạy học nhưng nó
lại có vai trò khởi đầu, nó định ra cái đích, định ra những yêu cầu để quá trình
dạy và học của thầy và trò phải hướng tới cái đích đó, kiểm tra thế nào thì sẽ dạy
như thế cho nên có thể nói kiểm tra, đánh giá là khâu đột phá của quá trình đổi
mới. Đổi mới kiểm tra, đánh giá sẽ là động lực thúc đẩy các quá trình khác như
đổi mới phương pháp dạy học, đổi mới cách thức tổ chức hoạt động dạy học, đổi
mới giáo trình tài liệu học tập và đổi mới công tác quản lí... Nếu thực hiện được
việc kiểm tra, đánh giá hướng vào đánh giá quá trình, giúp phát triển năng lực
người học thì lúc đó quá trình dạy học trở nên tích cực hơn rất nhiều. Quá trình
đó sẽ nhằm đến mục tiêu xa hơn, đó là nuôi dưỡng hứng thú học đường, tạo sự
tự giác trong học tập và quan trọng hơn là gieo vào lòng người học sự tự tin,
niềm tin “người khác làm được mình cũng sẽ làm được”... Điều này vô cùng
quan trọng để tạo ra mã số thành công của mỗi sinh viên trong tương lai.
1.2. Hiện nay đổi mới phương pháp dạy học là việc làm cần thiết nhằm
thực hiện chủ trương đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo theo hướng
phát triển năng lực. Giáo dục Việt Nam đang thực hiện bước chuyển từ giáo dục
tiếp cận nội dung sang tiếp cận năng lực của người học, nghĩa là từ chỗ quan
tâm đến việc người học học được cái gì đến chỗ quan tâm người học vận dụng
được cái gì qua việc học. Để đảm bảo được điều đó, nhất định phải thực hiện
thành công việc chuyển từ phương pháp dạy học theo lối truyền thụ một chiều
sang dạy cách học, cách vận dụng kiến thức, rèn luyện kỹ năng, hình thành năng
lực và phẩm chất.
Nghị quyết Hội nghị trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện
giáo dục và đào tạo khẳng định: Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và
học theo hướng hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng
kiến thức, kỹ năng của người học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi
nhớ máy móc; tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở
1

Chương 2: Phép biện chứng duy vật. Chương 3: Chủ nghĩa duy vật lịch sử biểu
hiện những đặc thù cơ bản sau:

2


Thứ nhất, tính trừu tượng và tính khái quát hóa cao. Hệ thống tri thức
khoa học của triết học Mác - Lênin được cấu thành từ các khái niệm, phạm trù,
các nguyên lý trừu tượng nhưng là hệ thống tri thức mở, tính lý luận nhưng gắn
với thực tiễn và qua thực tiễn mà hoàn thiện, bổ sung các nguyên lý, quy luật,
phạm trù.
Thứ hai, tính hệ thống, lôgic, chính xác, chặt chẽ.
Những nguyên lý cơ bản của chủ nghĩa Mác - Lênin về triết học là một hệ
thống có mối liên hệ bên trong chặt chẽ. Mỗi khái niệm, phạm trù, nguyên lý
phản ánh những khía cạnh khác nhau của sự vật, hiện tượng nhưng lại có quan
hệ chặt chẽ với nhau, mang lại cho con người tri thức về sự vật hiện tượng trong
tính chỉnh thể, toàn vẹn của nó, giúp con người có cái nhìn toàn diện, chính xác
về sự vật hiện tượng, đem lại cho con người một bức tranh chân thật về hiện
thực khách quan, tránh mọi “ảo tưởng” mù quáng mê hoặc, xuyên tạc sự thật,
gạt bỏ tính chất thần bí siêu tự nhiên. Vì vậy, nó phản ánh chính xác sự vật, hiện
tượng như nó đã tồn tại, vận động và phát triển và trên cơ sở đó, có thể dự báo
được xu hướng vận động và phát triển của các sự vật, hiện tượng. Là một hệ
thống lý luận điển hình về tính chính xác và lôgíc chặt chẽ, có tác dụng tích cực
đối với hoạt động thực tiễn của con người. Với đặc trưng này đòi hỏi việc
nghiên cứu Những nguyên lý cơ bản của chủ nghĩa Mác - Lênin không được tuỳ
tiện, hời hợt, đơn giản, chắp vá, cắt xén.
Thứ ba, tính lý luận và tính thực tiễn.
Những nguyên lý cơ bản của chủ nghĩa Mác - Lênin đã kế thừa tất cả
những giá trị tư tưởng và văn hoá của nhân loại đã có trước đó, là sự khái quát,
đúc kết những kinh nghiệm và tri thức lý luận trên lĩnh vực khác nhau. Những

1.5. Xu hướng chung của thế giới hiện nay là chuyển từ dạy học tập trung
vào mục tiêu, nội dung chương trình sang tập trung vào việc tổ chức quá trình
dạy và học, đánh giá để phát triển học tập, nhằm hình thành các năng lực khác
nhau cho người học. Khi chương trình được xây dựng theo cách tiếp cận phát
triển năng lực người học thì người ta không quá xem trọng các tri thức nữa mà
xem trọng phương pháp, hình thức tổ chức dạy học, làm thế nào để phát triển
các năng lực ở người học.
Từ những lí do trên tôi chọn vấn đề “Kiểm tra, đánh giá theo định hướng
phát triển năng lực trong dạy học môn Những nguyên lý cơ bản của Chủ nghĩa

4


Mác - Lênin phần Triết học ở các trường cao đẳng, đại học hiện nay” làm đề tài
luận án tiến sĩ của mình.
2. Mục đích nghiên cứu
Luận án nghiên cứu cơ sở lí luận, thực tiễn và đề xuất một số nguyên tắc,
phương pháp kiểm tra, đánh giá theo định hướng phát triển năng lực trong dạy
học môn Những nguyên lý cơ bản của Chủ nghĩa Mác - Lênin phần Triết học nhằm
góp phần nâng cao chất lượng dạy học môn học này ở các trường cao đẳng, đại
học nước ta hiện nay.
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
3.1. Khách thể nghiên cứu
Quá trình kiểm tra, đánh giá trong dạy học môn Những nguyên lý cơ bản
của Chủ nghĩa Mác - Lênin phần Triết học ở các trường cao đẳng, đại học nước
ta hiện nay.
3.2. Đối tượng nghiên cứu
Quá trình kiểm tra, đánh giá theo định hướng phát triển năng lực trong
dạy học môn Những nguyên lý cơ bản của Chủ nghĩa Mác - Lênin phần Triết
học ở các trường cao đẳng, đại học nước ta hiện nay

MIỀN BẮC
Trường Đại học Sư Phạm Thái Nguyên
Trường Đại học Công nghiệp Hà Nội
Trường Đại học Thủ đô Hà Nội
Trường Đại học Sư phạm 2
Trường Đại học Sư phạm Hà Nội
Trường Đại học Y Hải Dương
Trường Đại học Tây Bắc
Trường Cao đẳng Sư phạm Lào Cai
Trường Cao đẳng Sư phạm Điện Biên
Trường Cao đẳng Sư phạm Hải Dương
Trường Cao đẳng Sư phạm Hà Giang
Trường Cao đẳng Sư phạm Thái Nguyên
6


Trường Cao đẳng sư phạm Hà Nội
Trường Cao đẳng Cộng đồng Bắc Kan
Trường Cao đẳng Sư phạm Sơn La
MIỀN TRUNG
Trường Đại học Hồng Đức
Trường Đại học Sư phạm Huế
Trường Cao đẳng Sư phạm Nghệ An
MIỀN NAM
Trường Đại học Sư phạm Đà Nẵng
Trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh
- Về thời gian: Luận án tiến hành khảo sát thực trạng và thực nghiệm sư
phạm từ tháng 01 năm 2016 đến tháng 01 năm 2018.
7. Phương pháp nghiên cứu.
7.1. Phương pháp luận

nay.
- Đánh giá được thực trạng của công tác kiểm tra, đánh giá theo định hướng
phát triển năng lực trong dạy học môn Những nguyên lý cơ bản của Chủ nghĩa
Mác - Lênin phần Triết học ở các trường cao đẳng, đại học nước ta hiện nay.
- Xác định khung năng lực cho sinh viên qua dạy học môn Những nguyên
lý cơ bản của Chủ nghĩa Mác - Lênin phần Triết học.
- Đề xuất được các hình thức tổ chức kiểm tra, đánh giá theo định hướng
phát triển năng lực trong dạy học môn Những nguyên lý cơ bản của Chủ nghĩa
Mác - Lênin phần Triết học ở các trường cao đẳng, đại học nước ta hiện nay.
9. Kết cấu của luận án.
Ngoài phần mở đầu và kết luận, phụ lục và danh mục các tài liệu tham khảo,
luận án gồm 4 chương
Chương 1: Tổng quan tình hình nghiên cứu về kiểm tra, đánh giá theo định
hướng phát triển năng lực trong dạy học môn Những nguyên lý cơ bản của chủ
nghĩa Mác - Lênin phần Triết học ở các trường cao đẳng, đại học nước ta hiện
nay.

8


Chương 2: Cơ sở lý luận và thực tiễn việc kiểm tra, đánh giá theo định
hướng phát triển năng lực trong dạy học môn Những nguyên lý cơ bản của Chủ
nghĩa Mác - Lênin phần Triết học ở các trường cao đẳng, đại học nước ta hiện
nay.
Chương 3: Nội dung, phương pháp kiểm tra, đánh giá theo định hướng phát
triển năng lực trong dạy học môn Những nguyên lý cơ bản của Chủ nghĩa Mác Lênin phần Triết học ở các trường cao đẳng, đại học nước ta hiện nay.
Chương 4: Thực nghiệm sư phạm các biện pháp kiểm tra, đánh giá theo
định hướng phát triển năng lực trong dạy học môn Những nguyên lý cơ bản của
Chủ nghĩa Mác - Lênin phần Triết học ở các trường cao đẳng, đại học nước ta
hiện nay.

phương thức đào tạo dựa trên năng lực thực hiện song song với việc xây dựng các
chuẩn quốc gia về đào tạo nghề nghiệp [sđd, 85].
Ở nhiều nước châu Á như Singapore, Ấn Độ, Philippin, Brunei, Malaixia,
Hàn Quốc, Nhật Bản,… phương thức đào tạo dựa trên năng lực cũng đã và đang
vận dụng ở các mức độ khác nhau. Các bộ chương trình kế hoạch đào tạo nghề
dựa trên năng lực thực hiện cho các trường chuyên nghiệp, nhất là các trường kỹ
thuật, đã được soạn thảo và sử dụng có kết quả trong một vài năm trở lại đây.
Nhìn một cách khái quát có thể nhận thấy điểm nổi bật của các chương trình này
là đào tạo nhằm việc hình thành các kiến thức và kỹ năng để người học có thể
thực hiện được, có năng lực vận dụng ngay vào thực tiễn [sđd, 85].
Chúng tôi điểm qua một vài công trình nghiên cứu sau:
(1). William E. B. (Mỹ) “Handbook for developing competency-based
training programs” [73]. (Tạm dịch là: Sổ tay cho việc phát triển các chương
trình đào tạo dựa trên năng lực thực hiện). Mục đích của cuốn sách này là giúp
phát triển có hiệu quả các chương trình giáo dục và đào tạo. Nó dành cho các
giảng viên, người làm công tác đào tạo, các nhà nghiên cứu và những người
tham gia vào việc đào tạo nghề trong các tổ chức. Cuốn sách này đưa ra những
gợi ý làm thế nào để phát triển các chương trình dựa trên năng lực thực hiện, bao
gồm: Mô tả rõ chuẩn đầu ra (CĐR), sắp xếp chúng một cách cẩn thận theo một
10


trình tự. Xây dựng chương trình cẩn thận bằng cách phân loại tài liệu, sắp xếp và
tập hợp thành một gói chương trình hoàn chỉnh. Xác định mục tiêu của chương
trình là hướng vào việc học của người học chứ không hướng vào hoạt động dạy.
Chương trình sẽ đảm bảo rằng người học có thể hoàn thành tốt nhiệm vụ (công
việc) sau khi tốt nghiệp và tham gia vào hoạt động nghề nghiệp. Chương trình
được cá nhân hoá để mỗi người có thể tự hoàn thành công việc bằng cách tìm
hiểu nhận thức vấn đề và đề xuất cách giải quyết một vấn đề. Và cuối cùng, có
thể đánh giá được hiệu quả đào tạo với từng cá nhân người học, người học cũng

dựng chương trình đào tạo nghề khác. Một điều nữa là những chương trình xây
dựng theo năng lực cần có sự đối sánh với hệ thống giáo dục đào tạo của hệ
thống ở Úc, Anh, xứ Wales, Bắc Ireland và Scotland. Như vậy mới đảm bảo
được chất lượng đào tạo và được công nhận ở quốc tế.
Điểm qua những nghiên cứu trên có thể nhận thấy: đào tạo theo tiếp cận
năng lực là một xu hướng được nhiều quốc gia, nhiều nhà khoa học quan tâm
nghiên cứu ở nhiều góc độ khác nhau và ứng dụng vào quá trình dạy học ở các
trường đại học, chuyên nghiệp. Tuỳ theo đặc điểm của mỗi quốc gia mà lý
thuyết này được thay đổi cho phù hợp.
Cùng với sự ra đời của lí luận dạy học, lí luận kiểm tra, đánh giá là một
phạm trù được các nhà nghiên cứu và hoạt động thực tiễn về giáo dục rất quan
tâm vì nó có chức năng quan trọng trong hoạt động giáo dục.
Khẳng định vai trò, ý nghĩa quan trọng của kiểm tra đối với việc đánh giá
năng lực nhận thức của học sinh, nhà giáo dục Comenxki người Séc, IB Bazelov
người Đức đã coi việc kiểm tra, đánh giá tri thức học sinh như một yếu tố góp
phần nâng cao hiệu quả của quá trình giáo dục. Đặc biệt, để đánh giá kết quả
học tập của học sinh, IB Bazelov đề xuất một hệ thống đánh giá tri thức trong
trường học và chia hệ đánh giá làm 12 bậc vận dụng vào thực tiễn dạy học. Ông
cho rằng có 3 bậc phù hợp với trình độ nhận thức của học sinh phổ thông: Tốt –
trung bình – kém. Hệ đánh giá này được áp dụng ở một số nơi trong đó có Nga.
Những năm 50 đến đầu thập kỉ 70 của thế kỉ XX, xuất phát từ nhiệm vụ
nâng cao chất lượng dạy học trên cơ sở phát huy tính tích cực, độc lập của học
sinh, vấn đề kiểm tra, đánh giá được nghiên cứu chủ yếu dưới góc độ đánh giá
tri thức nhằm hoàn thiện quá trình giáo dục. Tiêu biểu là các nhà giáo dục người
Nga như V.M Palonxki với công trình “Những vấn đề dạy học của việc đánh giá
tri thức”, X.V Uxova với “Con đường hoàn thiện việc kiểm tra, đánh giá tri
thức, kĩ năng”, F.I Peroxki với công trình “Cơ sở và thực tiễn của kiểm tra tri
12



13


đánh giá quá trình lĩnh hội tri thức của học sinh, ông lưu ý việc kiểm tra, đánh
giá phải căn cứ vào mục tiêu học tập và hướng dẫn học sinh tự kiểm tra, đánh
giá kiến thức của bản thân.
Về sau, các nhà nghiên cứu lý luận dạy học đã phân tích và phát triển lý
luận kiểm tra, đánh giá ở các góc độ: vai trò, ý nghĩa, mục tiêu, nội dung,
nguyên tắc và phương pháp nhằm đảm bảo tính khách quan của việc kiểm tra,
đánh giá. Chẳng hạn, nhà giáo dục V.M. Palonsky đòi hỏi đánh giá kiến thức
phải thực hiện một quá trình, quá trình đó bao gồm một số yếu tố như: nhận thức
đúng mục đích kiểm tra và đánh giá xuất phát từ mục đích dạy học, xác định
đúng các bậc thang đánh giá kết quả nắm tri thức của học sinh làm cơ sở cho
việc đánh giá khách quan và xác định các hình thức phù hợp.
Vấn đề kiểm tra, đánh giá kết quả học tập được các tác giả nghiên cứu ở
nhiều góc độ khác nhau nhưng tất cả các tác giả đều nhấn mạnh ý nghĩa và tầm
quan trọng của kiểm tra, đánh giá kết quả học tập. Từng bước xây dựng, hoàn
thiện cơ sở lí thuyết, cơ sở thực tiễn và quy trình cho kiểm tra, đánh giá kết quả
học tập.
1.1.2. những nghiên cứu ở trong nước
Ở nước ta cũng có nhiều bài viết, nhiều công trình nghiên cứu khá sâu sắc
về vấn đề kiểm tra, đánh giá. Các bài viết về vấn đề này có thể chia làm hai loại
như sau:
Loại thứ nhất, là bài viết của các tác giả: Đặng Vũ Hoạt, Hà Thị Đức, Trần
Bá Hoành, Dương Thiệu Tống... đi sâu vào nghiên cứu một cách có hệ thống
những cơ sở lý luận chung của vấn đề kiểm tra, đánh giá tri thức học sinh.
Tác giả Đặng Vũ Hoạt với bài viết: “Một số vấn đề kiểm tra, đánh giá tri
thức học sinh”[10], đã trình bày những vấn đề lý luận cơ bản về kiểm tra, đánh
giá tri thức, kỹ năng, kỹ xảo của học sinh. Tác giả đã trình bày những vấn đề về
vị trí, chức năng và các quan điểm kiểm tra, đánh giá tri thức học sinh dưới góc

đánh giá kết quả học tập của học sinh.
Tác giả Trần Kiều - Viện Khoa học giáo dục, với bài: Đổi mới đánh giá, đòi
hỏi bức thiết của đổi mới phương pháp dạy học, đã viết rằng kiểm tra, đánh giá
là khâu cuối cùng, song cũng có thể là bước khởi đầu cho chu trình tiếp theo với
15


chất lượng mới hơn của cả một quá trình. Từ một phương diện khác có thể xem
đánh giá là hoạt động nhằm rút ra những phán đoán về giá trị đạt được và những
quyết định cần thiết trên cơ sở thông tin về số liệu thu thập được. Do đó, đánh
giá không chỉ nhằm mục đích phân loại, sàng lọc, cũng không chỉ nhằm phát
hiện kết quả mà còn phải tìm ra được các nguyên nhân đa dạng của một thực
trạng nào đó.
Tác giả Trang Thị Lân trong bài viết: Việc kiểm tra, đánh giá kết quả học
tập cũng cho rằng: Trong lý luận dạy học, kiểm tra là giai đoạn kết thúc của quá
một trình dạy học... đánh giá trong quá trình dạy học là một vấn đề phức tạp,
luôn chứa đựng nguy cơ không chính xác, dễ sai lầm. Vì thế, đổi mới phương
pháp dạy học đòi hỏi phải đổi mới cách kiểm tra, đánh giá....
Một số tác giả đã đưa ra những quan điểm nghiên cứu về kiểm tra, đánh
giá theo những góc độ khác nhau, phân tích những các vấn đề của quá trình đánh
giá, tiêu chí đánh giá, mức độ đánh giá, tính khoa học, tính khách quan, tính toàn
diện, khâu tổ chức coi thi và ra đề thi…trong kiểm tra đánh giá như tác giả
Nguyễn Xuân Sách [143], Nguyễn Lân [140], Hàn Liên Hải [137], Nguyễn Gia
Cốc [135]…
Nghiên cứu hệ thống những cơ sở lí luận chung của vấn đề kiểm tra đánh
giá kết quả học tập của học sinh có các tác giả tiêu biểu như: Lê Khánh Bằng
[133], Hà Thế Ngữ[141], Đặng Vũ Hoạt [138], Hà Thị Đức [136], Trần Bá
Hoành [138]… với các công trình nghiên cứu như “Một số vấn đề về kiểm tra
đánh giá tri thức của học sinh”, “Đánh giá trong giáo dục”, “Cơ sở lí luận của
việc đánh giá chất lượng học tập của học sinh trung học phổ thông”. Trong đó

thức kiểm tra đánh giá nhằm góp phần nâng cao độ tin cậy, tính hiệu quả của
đánh giá kết quả học tập.
Một số công trình nghiên cứu đã thể hiện sự nghiên cứu sâu về lí luận
kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh, chỉ rõ mục đích, ý nghĩa của
kiểm tra đánh giá, các phương pháp, hình thức, các nguyên tắc và yêu cầu khi
kiểm tra đánh giá. Các tác giả tiêu biểu như Phan Thị Hồng Vinh [144], Trần Thị
Tuyết Oanh [142], Hà Thế Ngữ, Đặng Vũ Hoạt [141], Hà Thị Đức [136],
Nguyễn Hữu Châu [134]…Qua những công trình nghiên cứu, các tác giả đều
cho rằng khi kiểm tra đánh giá kết quả học tập của người học cần phải thực hiện
17


thường xuyên, liên tục góp phần nâng cao chất lượng dạy học và giáo dục. Tuy
nhiên, các nghiên cứu này chưa phản ánh sâu sắc vấn đề đánh giá kết quả học
tập dựa trên định hướng phát triển năng lực cho người học.
Tóm lại, vấn đề kiểm tra, đánh giá đã được nhiều tác giả đề cập tới ở
nhiều góc độ khác nhau. Các tác giả đều làm sáng tỏ vai trò, vị trí của kiểm tra,
đánh giá, nội dung của kiểm tra, đánh giá, các hình thức tổ chức và phương pháp
kiểm tra, đánh giá, mối liên hệ mật thiết giữa kiểm tra và đánh giá... và xem đó
là một khâu không thể thiếu trong quá trình dạy học.
Ngoài ra cũng có rất nhiều công trình nghiên cứu của các tác giả về kiểm
tra, đánh giá theo định hướng tiếp cận năng lực như:
Tác giả Nguyễn Văn Tuấn [90] đã hệ thống hóa lý thuyết về đào tạo theo
năng lực thực hiện như: khái niệm năng lực thực hiện, những cơ sở chung về
đào tạo theo năng lực thực hiện; ưu điểm hạn chế của cách tiếp cận năng lực
thực hiện và chỉ rõ sự khác biệt giữa đào tạo theo năng lực thực hiện với đào tạo
theo truyền thống. Tác giả cũng trình bày quy trình phát triển chương trình đào
tạo theo tiếp cận năng lực thực hiện và có những ví dụ minh họa rõ ràng.
Tác giả Đinh Công Thuyến và các đồng nghiệp đã soạn thảo tài liệu
“Hướng dẫn chuẩn bị và giảng dạy theo mô đun” [62]. Tác giả đã khái quát về

tích cực và những mặt hạn chế của nền giáo dục, ngành giáo dục còn tổ chức
nhiều hội nghị, hội thảo nhằm học hỏi kinh nghiệm từ các nền giáo dục tiên tiến
của các nước trên thế giới cũng như ghi nhận rất nhiều ý kiến của các nhà
nghiên cứu giáo dục trong nước và quốc tế. Hội nhập nhưng phải phù hợp với
tình hình thực tế giáo dục ở Việt Nam. Đổi mới chương trình và sách giáo khoa
là một trong những nội dung của Đề án đổi mới căn bản toàn diện nền giáo dục
Việt Nam kể từ sau năm 2015. Trong đó, đổi mới nội dung, chương trình, sách
giáo khoa là một trong những nhiệm vụ quan trọng của Đề án. Tuy nhiên, để có
một chương trình, sách giáo khoa hoàn thiện, phù hợp với xu thế thì quá trình
chuẩn bị càng có vai trò quan trọng.
TS. Vũ Ngọc Hoàng, Ủy viên Trung ương Đảng, Phó trưởng Ban thường
trực Ban Tuyên giáo Trung ương đã chỉ rõ: Các quan điểm chỉ đạo đổi mới tập
trung vào các nội dung trọng điểm như: Tiếp tục thực hiện tốt các quan điểm
phát triển giáo dục đã được đề ra trong các Nghị quyết của Đảng; Chuyển từ một
nền giáo dục chủ yếu là truyền thụ kiến thức sang phát triển phẩm chất năng lực
19


người học; Đổi mới theo hướng xây dựng một nền giáo dục mở, học tập suốt
đời, phát triển giáo dục điện tử, gắn với xây dựng xã hội học tập, chuyển từ giáo
dục “đóng khung”, “khép kín” sang nền giáo dục mở về nghề nghiệp, chương
trình, nội dung, thời gian học, chọn thầy, chọn sách, loại hình đào tạo...
PGS. TS. Đỗ Ngọc Thống - phó chủ tịch Hội đồng khoa học, Viện Khoa
học giáo dục Việt Nam cho biết các nhà nghiên cứu giáo dục Việt Nam đã
nghiên cứu 3 xu hướng chính của giáo dục thế giới và đang chọn lọc cách tiếp
cận các xu hướng này cho nền giáo dục Việt Nam, cụ thể là cách tiếp cận theo
hướng phát triển năng lực. Tiếp cận theo hướng năng lực thực chất là tiếp cận
đầu ra, có điều đầu ra là các năng lực chung, tiếp cận về mặt kiến thức hay về
mặt năng lực. Xu hướng mới nhất hiện nay là tiếp cận theo hướng năng lực, họ
hình dung ra sinh viên tốt nghiệp đại học phải có được những năng lực như thế

phải được triển khai thực hiện trên thực tế. Tuy nhiên, tư tưởng tiếp cận năng lực
trong phát triển và thực hiện các chương trình đào tạo ở bậc học này vẫn chưa
được phát biểu một cách chính trức và tường minh. Phát triển chương trình đào
tạo theo chuẩn năng lực đã và đang hiện hữu như là một xu thế toàn cầu và tất
yếu trong nhà trường ở mọi cấp học và là một cách tốt để cứu nền giáo dục đại
học. Nghiên cứu của tác giả nhằm giới thiệu những mô hình phát triển chương
trình đại học theo cách tiếp cận năng lực. Mục tiêu này cần được xem là một
đường lối chiến lược để làm cho giáo dục đại học Việt Nam gắn đào tạo với nhu
cầu kinh tế xã hội, để triết lý giáo dục truyền thống khoa cử, từ chương bấy lâu
nay buộc phải bị loại bỏ.
Trong quá trình thực hiện luận án, chúng tôi đã nghiên cứu, kế thừa, đối
chiếu nhiều luận điểm, số liệu từ các công trình nghiên cứu kể trên.
1.2. Các công trình nghiên cứu về kiểm tra, đánh giá theo định hướng phát triển năng
lực trong dạy học môn Những nguyên lý cơ bản của chủ nghĩa Mác - Lênin phần
Triết học ở các trường cao đẳng, đại học nước ta hiện nay
1.3. Những kết quả được kế thừa và những vấn đề cần tiếp tục được nghiên cứu trong
luận án
21


Chương 2
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VIỆC KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ THEO
ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TRONG DẠY HỌC MÔN
NHỮNG NGUYÊN LÝ CƠ BẢN CỦA CHỦ NGHĨA MÁC - LÊNIN PHẦN
TRIẾT HỌC Ở CÁC TRƯỜNG CAO ĐẲNG, ĐẠI HỌC NƯỚC TA HIỆN
NAY
2.1. Cơ sở lý luận về kiểm tra, đánh giá theo định hướng phát triển năng lực trong
dạy học môn Những nguyên lý cơ bản của Chủ nghĩa Mác - Lênin phần
Triết học ở các trường cao đẳng, đại học nước ta hiện nay.
2.1.1. Những vấn đề lý luận chung về kiểm tra, đánh giá theo định hướng phát

- Để thấy được thực trạng chúng tôi đã tiến hành khảo sát trên địa bàn nào? Số
lượng sinh viên giáo viên bằng bảng hỏi, có phụ lục kèm theo (kể tên ra), mô tả
quá trình khảo sát thực trạng (đã làm gì?)
- Khái quát tình hình dạy học và kiểm tra, đánh giá môn này ở các trường cao
đẳng, đại học. => Rút ra nhận xét tình hình dạy học môn này như sau:
+ Tình hình giáo viên: bằng cấp, trình độ chuyên môn, nội quy dạy theo đúng
quy định của Bộ
+ Điều kiện dạy học
2.2.1.2. Đánh giá kết quả thực trạng
2.2.2. Các nhân tố ảnh hưởng đến công tác kiểm tra, đánh giá
Tiểu kết chương 2
Chương 3
NỘI DUNG, PHƯƠNG PHÁP KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ THEO ĐỊNH HƯỚNG
PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TRONG DẠY HỌC MÔN NHỮNG NGUYÊN LÝ
CƠ BẢN CỦA CHỦ NGHĨA MÁC - LÊNIN PHẦN TRIẾT HỌC Ở CÁC
TRƯỜNG CAO ĐẲNG, ĐẠI HỌC NƯỚC TA HIỆN NAY
23


3.1. Nội dung kiểm tra, đánh giá theo định hướng phát triển năng lực trong
dạy học môn Những nguyên lý cơ bản của Chủ nghĩa Mác - Lênin phần
Triết học ở các trường cao đẳng, đại học nước ta hiện nay
3.1.1
3.1.2
3.1.3
3.2. Phương pháp kiểm tra, đánh giá theo định hướng phát triển năng lực
trong dạy học môn Những nguyên lý cơ bản của Chủ nghĩa Mác - Lênin
phần Triết học ở các trường cao đẳng, đại học nước ta hiện nay
3.2.1. Những yêu cầu (nguyên tắc) cơ bản của việc kiểm tra, đánh giá theo định
hướng phát triển năng lực

4.3.1. Nội dung thực nghiệm
4.3.2. Phương pháp thực nghiệm
4.4. Tiến trình và kết quả thực nghiệm
4.4.1. Tiến trình thực nghiệm
4.4.2. Kết quả thực nghiệm
Kết luận chương 4

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ
Xu hướng chung của thế giới hiện nay là chuyển từ dạy học tập trung vào
mục tiêu, nội dung chương trình sang tập trung vào việc tổ chức quá trình dạy và
học, đánh giá để phát triển học tập, nhằm hình thành các năng lực khác nhau cho
người học. Khi chương trình được xây dựng theo cách tiếp cận hình thành năng
lực, thì người ta không quá xem trọng các tri thức nữa mà xem trọng phương pháp, hình
thức tổ chức dạy và học, làm thế nào để phát triển các năng lực ở người học.
Đổi mới dạy và học theo cách tiếp cận năng lực ở các trường cao đẳng,
đại học đòi hỏi giảng viên phải được huấn luyện để biết cách tạo tình huống, tạo
môi trường tương tác thân thiện tích cực, giúp mọi học sinh đều có cơ hội bày tỏ
25