1

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2

NGUYỄN THỊ THANH HUYỀN

MỘT SỐ BIỆN PHÁP DẠY HỌC TÍCH CỰC
ĐỂ PHÁT TRIỂN VỐN TỪ CHO HỌC SINH LỚP 4, LỚP 5
TRONG LUYỆN TỪ VÀ CÂU

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

HÀ NỘI, 2016


2

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2

NGUYỄN THỊ THANH HUYỀN

MỘT SỐ BIỆN PHÁP DẠY HỌC TÍCH CỰC
ĐỂ PHÁT TRIỂN VỐN TỪ CHO HỌC SINH LỚP 4, LỚP 5
TRONG LUYỆN TỪ VÀ CÂU

Chuyên ngành: Giáo dục học (bậc tiểu học)
Mã số: 60 14 01 01

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

nhận được sự góp ý chân thành từ các thầy cô giáo và các bạn.
Hà Nội, tháng 12 năm 2016
Tác giả
Nguyễn Thị Thanh Huyền


4

LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu do tôi thực hiện. Các số liệu,
kết luận nghiên cứu trình bày trong luận văn này là trung thực và chưa được công
bố ở các nghiên cứu khác. Tôi xin chịu trách nhiệm về nghiên cứu của mình.
Học viên

Nguyễn Thị Thanh Huyền


5

MỤC LỤC
MỞ ĐẦU .......................................................................................................... 1
1. Lý do chọn đề tài ........................................................................................... 1
2. Tổng quan lịch sử nghiên cứu vấn đề ........................................................... 1
2.1 Những nghiên cứu về PPDH tích cực trên thế giới .................................... 1
2.2. Quan điểm và tư tưởng về PPDH tích cực ở Việt Nam ............................. 3
2.3. Lịch sử nghiên cứu về MRVT cho học sinh .............................................. 5
3. Mục đích nghiên cứu ..................................................................................... 7
4. Nhiệm vụ nghiên cứu .................................................................................... 7
5. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu ................................................................. 7
6. Phương pháp nghiên cứu ............................................................................... 8

lứa tuổi HS tiểu học. ........................................................................................ 50
2.1.3 Nguyên tắc đảm bảo tính kế thừa........................................................... 50
2.1.4 Nguyên tắc đảm bảo tính thực tiễn ........................................................ 50
2.1.5 Nguyên tắc đảm bảo tính khả thi ........................................................... 50
2.2. Các biện pháp dạy học tích cực nhằm phát triển vốn từ cho học sinh lớp
4, lớp 5 trong môn LTVC................................................................................ 51
2.2.1. Xây dựng hệ thống bài tập bổ trợ làm giàu vốn từ cho học sinh lớp 4,
lớp 5 ................................................................................................................. 51
2.2.2 Vận dụng biện pháp thực hành giao tiếp trong dạy học MRVT ............ 55
2.2.3 Vận dụng sơ đồ tư duy (mindmap) vào dạy học MRVT lớp 4 – 5 ........ 62
2.2.4 Biện pháp hình thành và bồi dưỡng ý thức tự làm giàu vốn từ cho HS 76
2.2.5 Thực hiện phân hoá đối tượng trong dạy học MRVT ở lớp 4, 5 ........... 81
2.2.6. Phối hợp linh hoạt các biện pháp dạy học tích cực nhằm phát triển vốn
từ ở lớp 4, lớp 5 trong dạy học LTVC ............................................................ 92
KẾT LUẬN CHƯƠNG 2.............................................................................. 106
Chương 3 ....................................................................................................... 107


7

THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ..................................................................... 107
3.1 Mục đích thực nghiệm ............................................................................ 107
3.2 Nội dung thực nghiệm ............................................................................. 107
3.3 Chuẩn bị thực nghiệm sư phạm .............................................................. 108
3.3.1 Chuẩn bị giáo án và điều kiện dạy học ........................................ 108
3.3.2 Đối tượng và địa bàn thực nghiệm .............................................. 108
3.3.3 Chuẩn bị thực nghiệm trong giáo viên ........................................ 109
3.3.4 Chuẩn bị cho học sinh tham gia thực nghiệm .............................. 109
3.4 Tiến hành thực nghiệm............................................................................ 109
3.5 Đánh giá kết quả thực nghiệm ................................................................ 121


Giáo viên

HS

Học sinh

SGK

Sách giáo khoa

MRVT

Sách giáo viên

GD

MRVT

ĐHSP

Đại học Sư phạm

HTXS

Hoàn thành xuất săc

HTT
HT
CHT

phương pháp và kĩ thuật dạy học tích cực một cách thích hợp luôn mang đến hứng
thú và góp phần tạo dựng động cơ học tập rất hiệu quả.
Xuất phát từ những lý do trên, tôi chọn đề tài nghiên cứu là "Một số biện
pháp dạy học tích cực để phát triển vốn từ cho học sinh lớp 4, lớp 5 trong môn
LTVC”.
2. Tổng quan lịch sử nghiên cứu vấn đề
2.1 Những nghiên cứu về PPDH tích cực trên thế giới


2

Phương pháp dạy học tích cực là hệ thống phương pháp dạy học nhằm phát
huy cao độ tính tích cực hoạt động của học sinh trong quá trình học tập. Vấn đề này
đã được nhiều tác giả nghiên cứu ở nhiều góc độ khác nhau. Trong lịch sử phát triển
của giáo dục và nhà trường, tư tưởng về dạy học tích cực đã được các nhà giáo dục
bàn đến từ lâu:
Từ thời cổ đại, các nhà sư phạm tiền bối đã từng nói đến tầm quan trọng to
lớn của việc phát huy tính tích cực, chủ động của học sinh và nói nhiều đến phương
pháp và biện pháp phát huy tính tích cực nhận thức. Socrat (469 – 339 TCN) - nhà
triết học, người thầy vĩ đại của Hy Lạp cổ đại - đã từng dạy các học trò của mình
bằng cách luôn đặt ra các câu hỏi gợi mở nhằm giúp người học dần dần phát hiện ra
chân lý. Khổng Tử (551– 479 TCN) - nhà triết học, nhà giáo dục vĩ đại của Trung
Hoa cổ đại - đòi hỏi người ta phải học và tìm tòi, suy nghĩ, đào sâu trong quá trình
học. Ông nói: “Không tức giận vì muốn biết thì không gợi mở cho, không bực tức
vì không rõ được thì không bày vẽ cho. Vật có bốn góc, bảo cho biết một góc mà
không suy ra ba góc kia thì không dạy nữa…”
Montaigne (1533 - 1592) - nhà quý tộc Pháp, người chuyên nghiên cứu lý
luận, đặc biệt là về giáo dục - đề ra phương pháp giáo dục “học qua hành” Ông cho
rằng: “Muốn đạt được mục tiêu này, tốt nhất, kiến hiệu nhất là bắt trò liên tục hành
để học, học qua hành. Vậy vấn đề không phải là giảng dạy một cách giáo điều, thầy

pháp giáo dục hiện đại để bồi dưỡng cho học sinh năng lực tư duy, sáng tạo, năng
lực giải quyết vấn đề.”
Tác giả Phạm Văn Đồng trong bài “Một phương pháp cực kỳ quý báu”
đăng trên báo Nhân dân - ngày 18/11/1994 viết: “PP dạy học mà các đồng chí nêu
ra, nói gọn lại là lấy người học làm trung tâm. Người ta phải đặt ra những câu hỏi,
đưa ra câu chuyện có tính hấp dẫn, khêu gợi, đòi hỏi người nghe, người đọc, dẫu là
người suy nghĩ kém cỏi cũng phải chịu khó suy nghĩ, tìm tòi… PPDH tích cực này
có khả năng phát triển được những năng lực đang ngủ yên ở mỗi con người…”
Tác giả Trần Hồng Quân (nguyên Bộ trưởng Bộ GD &ĐT) trong bài “Cách
mạng về phương pháp sẽ đem lại bộ mặt mới, sức sống mới cho giáo dục ở thời


4

đại mới” đăng trên tạp chí nghiên cứu GD số 1/1995 viết: “muốn đào tạo được con
người khi bước vào đời là con người tự chủ, năng động và sáng tạo thì phương pháp
giáo dục cũng phải hướng vào việc khơi dậy, rèn luyện và phát triển khả năng nghĩ
và làm một cách tự chủ, năng động và sáng tạo. Người học tích cực học bằng hành
động của mình. Người học tự tìm hiểu, phân tích, xử lý tình huống và giải quyết vấn
đề, khám phá ra cái chưa biết. Nhiệm vụ của người thầy là chuẩn bị cho học sinh
thật nhiều tình huống chứ không phải là nhồi nhét thật nhiều kiến thức vào đầu óc
học sinh” [33; 5].
Dự án Việt - Bỉ “Đào tạo giáo viên các trường CĐSP 7 tỉnh miền núi phía
bắc Việt Nam” đã giới thiệu bộ tài liệu gồm 9 cuốn về áp dụng dạy và học tích cực
của 9 môn học ở trường phổ thông. Bộ sách đã trình bày quan điểm về dạy học tích
cực, từ đó đề ra các phương pháp dạy học đặc trưng cho từng môn học.
Cùng với sự thay đổi chương trình SGK bậc tiểu học, việc đổi mới phương
pháp dạy học cho phù hợp nội dung dạy học đã đề ra là một trong những vấn đề
đang được mọi người quan tâm. Trong cuốn “Dạy và học môn Tiếng Việt ở bậc
tiểu học theo chương trình mới”, tác giả Nguyễn Trí đã nhấn mạnh việc phối hợp

những nghiên cứu về PPDH tích cực của các tác giả Việt Nam kể trên, có thể thấy
giáo dục Việt Nam đang đi đúng hướng, bắt kịp với xu hướng phát triển giáo dục
của thế giới. Việc áp dụng các PPDH tích cực vào giáo dục tiểu học lại càng mang
lại những hiệu quả và tác dụng tích cực.
2.3. Lịch sử nghiên cứu về MRVT cho học sinh
Có nhiều công trình nghiên cứu về MRVT cho học sinh được thực hiện trong lịch
sử giáo dục, tiêu biểu như:
Tác giả Trịnh Mạnh có bài “Dạy từ ngữ cho học sinh cấp I phổ thông” [21]
đăng trên tạp chí ngôn ngữ số 3/1974, tài liệu đã xác định được 3 nhiệm vụ cụ thể
của việc dạy từ: chính xác vốn từ của học sinh, phong phú vốn từ của học sinh, tích
cực hoá vốn từ của học sinh. Mỗi nhiệm vụ này tác giả đều bắt đầu bằng một động
từ cụ thể. Ngoài ba nhiệm vụ cơ bản mà Trịnh Mạnh đề cập, một số tác giả có bổ
sung thêm nhiệm vụ thứ tư của việc dạy từ đó là “Giúp học sinh chuẩn mực hóa vốn
từ”. Nhiệm vụ này xuất phát từ yêu cầu làm trong sáng vốn từ của học sinh.


6

Tác giả Lê Phương Nga đã tiến hành “Tìm hiểu vốn từ của học sinh tiểu học”
[24]. Đây là công trình có ý nghĩa vô cùng quan trọng vì đã giải quyết 2 nhiệm vụ
“làm rõ khả năng hiểu những từ của học sinh tiểu học” và “xác định được khả năng
sử dụng từ của học sinh” [24, tr.24-25 ]. Tác giả đã đưa ra được con số thống kê
thuyết phục về thực trạng nắm nghĩa từ và sử dụng từ của học sinh. Từ việc đo
nghiệm đó tác giả thấy rõ các đặc điểm giải nghĩa từ và sử dụng từ của học sinh,
thấy được cả những khó khăn khi các em thực hiện những công việc này.
Trong tài liệu đào tạo giáo viên Tiểu học “Dạy LTVC ở tiểu học” [3], tác giả
Chu Thị Thủy An và Chu Thị Hà Thanh đã phân tích đầy đủ và khá toàn diện nhiệm
vụ, nội dung, cấu trúc chương trình phân môn LTVC ở Tiểu học, đồng thời định
hướng cụ thể phương pháp dạy học từng nội dung, từng kiểu bài, trong đó có kiểu
bài MRVT.

4.1 Nghiên cứu lí thuyết dạy học cũng như hệ thống bài tập MRVT, giải nghĩa và
hệ thống hóa vốn từ, sử dụng từ trong giao tiếp; cơ sở lý luận về phương pháp
dạy học, kĩ thuật dạy học tích cực thích hợp trong môn LTVC nhằm phát triển
vốn từ cho HS.
4.2 Điều tra, khảo sát thực trạng việc phát triển vốn từ thông qua dạy học LTVC
lớp 4, lớp 5.
4.3 Đề xuất sử dụng biện pháp và kĩ thuật dạy học tích cực thích hợp nhằm phát
triển vốn từ, chú trọng đến năng lực sử dụng từ ngữ trong hoạt động giao tiếp.
4.4 Tổ chức thực nghiệm sư phạm để đánh giá hiệu quả việc phát triển vốn từ cho
học sinh thông qua dạy học LTVC lớp 4, lớp 5 bằng biện pháp dạy học tích cực.
5. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu
5.1 Đối tượng nghiên cứu: Các biện pháp dạy học, kĩ thuật dạy học tích cực trong
môn LTVC lớp 4, lớp 5 giúp phát triển vốn từ cho học sinh.
5.2 Phạm vi nghiên cứu: Quá trình phát triển vốn từ thông qua dạy học môn LTVC
lớp 4, lớp 5. Quá trình khảo sát, thực nghiệm sư phạm được giới hạn trong các
trường tiểu học trên địa bàn quận Hoàng Mai, thành phố Hà Nội.


8

6. Phương pháp nghiên cứu
6.1 Phương pháp nghiên cứu lý luận: Tìm hiểu, nghiên cứu các tài liệu lý luận về
các vấn đề có liên quan đến đề tài: phát triển vốn từ, các phương pháp dạy
học và kĩ thuật dạy học tích cực.
6.2 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn: Tổ chức tiến hành phát phiếu điều tra,
khảo sát, tham khảo ý kiến chuyên gia, tham dự các tiết chuyên đề MRVT,
giải nghĩa và hệ thống hóa vốn từ, sử dụng vốn từ nhằm tìm hiểu thực trạng
phát triển vốn từ trong dạy học LTVC.
6.3 Phương pháp thực nghiệm sư phạm: Tổ chức thực nghiệm sư phạm để xem
xét tính khả thi và hiệu quả của việc phát triển vốn từ cho học sinh thông qua

Vốn từ của cá nhân: "Vốn từ của cá nhân là toàn bộ các từ và các đơn vị tương
đương từ của ngôn ngữ được lưu giữ trong trí óc của cá nhân và được cá nhân đó sử
dụng trong hoạt động giao tiếp" [35, tr.14].
Vốn từ của mỗi cá nhân có thể có được do quá trình tích luỹ tự nhiên trong
cuộc sống hàng ngày (giao tiếp với mọi người, tự đọc sách vở, v.v...), tức là từ được
hình thành bằng con đường vô thức và cũng có thể do con người ta tích luỹ một
cách có ý thức (học từ với sự trợ giúp của người hướng dẫn, qua sách vở, tài liệu
một cách có kế hoạch, có hệ thống).
Nói tới vốn từ của cá nhân cần phải lưu ý rằng vốn từ của cá nhân phải nằm
trong vốn từ của một ngôn ngữ, là một bộ phận của vốn từ vựng nói chung. Mỗi cá
nhân có một vốn từ riêng; kho từ của người này không thể trùng hợp với người khác
một cách tuyệt đối. Cá nhân nắm được một từ là phải nắm được cả mặt âm và mặt
nghĩa của từ đó.
Vốn từ của cá nhân luôn biến động và phát triển theo độ tuổi, môi trường sống
và những hoạt động của cá nhân ấy. Đánh giá vốn từ của cá nhân, chúng ta "cần
phải nhìn cả ở phương diện số lượng và chất lượng" [35, tr.15]. Ở đây, nói đến số
lượng là nói đến nhiều hay ít, bao nhiêu, còn nói đến chất lượng là nói đến việc
"nắm được nghĩa của từ, nắm được chính xác các mặt âm thanh - chữ viết, đặc
điểm ngữ pháp, đặc điểm phong cách, phạm vi sử dụng... của từ" [35, tr.15].


10

b. Vốn từ của học sinh tiểu học
Khó có thể thống kê một cách chính xác vốn từ của mỗi cá nhân nói chung và
của học sinh tiểu học nói riêng, bởi vốn từ luôn là một hệ thống mở như đã nói ở
trên. Tuy nhiên, cũng đã có một vài công trình nghiên cứu đã đưa ra một số liệu cụ
thể về vốn từ của học sinh tiểu học [35, tr.16, 21]. Có tác giả ước tính học sinh học
xong tiểu học sẽ có vốn từ khoảng 12.000 từ.
Vốn từ của học sinh tiểu học cũng có thể hình hành từ 2 con đường: hình

* Chính xác hóa vốn từ (dạy nghĩa từ): giúp học sinh có thêm những từ mới, những
nghĩa mới của từ đã học, thấy được tính nhiều nghĩa và sự chuyển nghĩa của từ.
* Hệ thống hoá vốn từ (trật tự hóa vốn từ): giúp học sinh sắp xếp các từ thành một
trật tự nhất định trong trí nhớ của mình để có thể ghi nhớ nhanh, nhiều và tạo ra
được tính thường trực của từ.
* Tích cực hoá vốn từ (luyện tập sử dụng từ): giúp học sinh biến những từ ngữ tiêu
cực, ít được sử dụng trong khi nói viết thành những từ ngữ tích cực, được sử dụng
thường xuyên trong giao tiếp hằng ngày.
Ngoài các nhiệm vụ chính nêu trên, một số tác giả còn đề cập đến nhiệm vụ Văn
hóa hóa vốn từ. Đó là nhiệm vụ giúp học sinh loại bỏ những từ ngữ không văn hóa
tức là những từ ngữ thông tục hoặc sử dụng sai phong cách.
Từng nhiệm vụ đã kể trên lại có những yêu cầu cụ thể như sau: Về MRVT,
cần phải bổ sung thêm cho các em những từ ngữ mới, làm cho vốn từ của các em
phong phú thêm. Nhiệm vụ này rất quan trọng trong quá trình dạy và học tiếng Việt.
Bởi vì chỉ có tích luỹ một vốn từ phong phú đa dạng, sắp xếp một cách có hệ thống
và khoa học thì các em mới có khả năng sử dụng từ trong hoạt động giao tiếp đạt
hiệu quả. Đây chính là cơ sở để các em vận dụng ứng xử với những nhu cầu và
phạm vi giao tiếp hết sức đa dạng và phức tạp của đời sống hiện tại, của hoạt động
chuyên môn nghề nghiệp trong tương lai.
Từ ngữ của học sinh được tiếp nhận từ nhiều nguồn khác nhau. Vì thế, trong
vốn từ của các em có nhiều từ mà các em không hiểu hoặc hiểu không chính xác
dẫn tới việc vận dụng vào nói năng không đạt hiệu quả. Chỉ có ở trong hoạt động
thực hành từ ngữ (các tiết học từ ngữ) các em mới phát hiện ra những sai sót của


12

mình, từ đó hình thành ở các em một nhu cầu phải hiểu đúng các từ ngữ, nghe được,
đọc được cũng như sử dụng đúng khi nói và viết. Như vậy, giáo viên phải có trách
nhiệm chính xác hoá vốn từ của học sinh. Phải tổ chức tốt các hoạt động giao tiếp

chia nhóm, kĩ thuật khăn trải bàn, kĩ thuật phòng tranh, kĩ thuật các mảnh ghép, ...
Tóm lại, QĐDH là khái niệm rộng, định hướng cho việc lựa chọn các PPDH
cụ thể. Các PPDH là khái niệm hẹp hơn, đưa ra mô hình hành động. KTDH là khái
niệm nhỏ nhất, thực hiện các tình huống hành động.
Mỗi QĐDH có những PPDH cụ thể phù hợp với nó; mỗi PPDH cụ thể có các
KTDH đặc thù. Tuy nhiên, có những PPDH cụ thể phù hợp với nhiều QĐDH, cũng
như có những KTDH được sử dụng trong nhiều PPDH khác nhau (Ví dụ: kĩ thuật
đặt câu hỏi được dùng cho cả phương pháp đàm thoại và phương pháp thảo luận).
1.1.2.1 Thế nào là phương pháp dạy học tích cực?
Đây là vấn đề đang được xem xét và nghiên cứu tiếp chứ chưa có một sự
thống nhất về định nghĩa phương pháp tích cực.
Theo John Dewey (1895 - 1952), phương pháp tích cực là sáng tạo ra những
tình huống xác thực cho những hành động liên tục mà học sinh quan tâm. Một số
tác giả cho rằng, phương pháp tích cực chính là phương pháp lấy học sinh làm trung
tâm. Nghĩa là toàn bộ quá trình dạy học đều phải hướng vào nhu cầu, khả năng và
năng lực độc lập học tập và giải quyết vấn đề của học sinh. Sử dụng phương pháp
tích cực sẽ tạo ra không khí thân mật cởi mở giữa thầy và trò; Thầy trò như hai
người bạn cùng nhau khảo sát, thăm dò và xử lý từng khía cạnh của vấn đề. Tác giả
Trần Hồng Quân có viết: “Muốn đào tạo con người khi bước vào đời là con người
tự chủ, chủ động, năng động sáng tạo thì phương pháp giáo dục phải hướng vào
việc khơi dậy, rèn luyện và phát triển. Phương pháp nói trên nằm trong hệ thống
các phương pháp giáo dục tích cực, là phương pháp lấy học sinh làm trung tâm,
người học giữ vai trò chủ động, tích cực trong quá trình học tập, người học không
thụ động nghe thầy giảng và truyền đạt kiến thức mà học tích cực bằng hành động
của chính mình” [21].
Tác giả Phạm Văn Đồng quan niệm phương pháp tích cực chính là phương
pháp phát huy sáng tạo, tạo cơ hội cho người học phát huy trí tuệ, khả năng sáng tạo


14

15

và sử dụng các kỹ thuật dạy học phát huy tính tích cực, sáng tạo của người học như
“động não”, “tia chớp”, “bể cá”, “XYZ”, “Bản đồ tư duy”...
Các kỹ thuật dạy học tích cực là những kỹ thuật dạy học có ý nghĩa đặc biệt
trong việc phát huy sự tham gia tích cực của HS vào quá trình dạy học, kích thích tư
duy, sự sáng tạo và sự cộng tác làm việc của HS.
Có thể liệt kê ra một số các kỹ thuật dạy học tích cực được áp dụng thuận lợi
các hình thức dạy học:
- Kỹ thuật "động não" (Brainstorming)
- Kỹ thuật động não viết
- Kỹ thuật động não không công khai
- Kỹ thuật XYZ
- Kỹ thuật "bể cá"
- Kỹ thuật "ổ bi"
- Tranh luận ủng hộ – phản đối
- Thông tin phản hồi trong quá trình dạy học
- Kỹ thuật tia chớp
- Kỹ thuật "3 lần 3"
- Lược đồ tư duy
- Kĩ thuật "Khăn trải bàn"
- Kĩ thuật "Các mảnh ghép"
- ….
Thực tế cho thấy: Việc phân biệt giữa PPDH và KTDH chỉ mang tính tương
đối, nhiều khi không rõ ràng. Ví dụ, động não (Brainstorming) có trường hợp được
coi là phương pháp, có trường hợp lại được coi là một KTDH.
Quan trọng hơn cả, hệ thống QĐDH chỉ ra định hướng lựa chọn PPDH cụ
thể phù hợp với quan điểm, điều này mang tính lí luận. Áp dụng một cách cá thể
hay máy móc các PPDH và KTDH sẽ không tạo ra hiệu quả thực sự. Vì vậy, có thể
nói hiệu quả thực sự trong dạy học nằm ở hệ thống biện pháp dạy học.

hiện tượng mà các giác quan không thể cảm nhận được (nhìn, nghe, ngửi...). Nhưng