TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI 2
KHOA GIÁO DỤC TIỂU HỌC
------oOo------

NGUYỄN THỊ THỦY

RÈN KĨ NĂNG ĐỌC HIỂU
TRONG PHÂN MÔN TẬP ĐỌC
CHO HỌC SINH LỚP 5
KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC
Chuyên ngành: Phƣơng pháp Tiếng Việt
Ngƣời hƣớng dẫn khoa học

TS. KHUẤT THỊ LAN

Hà Nội, 2017


LỜI CẢM ƠN
Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn chân thành và sâu sắc nhất tới tiến sĩ Khuất
Thị Lan – ngƣời đã tận tình hƣớng dẫn tôi trong quá trình thực hiện và hoàn
thành khóa luận tốt nghiệp. Tôi cũng xin chân thành cảm ơn các thầy, cô giáo
trong khoa Giáo dục Tiểu học – Trƣờng Đại học Sƣ phạm Hà Nội 2 đã tạo
điều kiện thuận lợi để tôi hoàn thành khóa luận tốt nghiệp này.
Hà Nội, ngày tháng năm 2017
Sinh viên thực hiện

NGUYỄN THỊ THỦY


LỜI CAM ĐOAN

1.1.1.4. Khái niệm “đọc hiểu văn bản” ........................................................... 10
1.1.2. Mục đích của việc đọc hiểu văn bản ..................................................... 11
1.2. Các kĩ năng đọc hiểu văn bản .................................................................. 12
1.2.1. Kĩ năng đọc văn bản.............................................................................. 12
1.2.2. Kĩ năng nhận diện ngôn ngữ ................................................................. 15
1.2.3. Kĩ năng làm rõ nội dung văn bản .......................................................... 16
1.2.4. Kĩ năng hồi đáp văn bản ....................................................................... 18


CHƢƠNG 2. CƠ SỞ THỰC TIỄN CỦA DẠY HỌC ĐỌC HIỂU CHO HỌC
SINH LỚP 5 TRONG PHÂN MÔN TẬP ĐỌC ............................................. 21
2.1. Vị trí, nhiệm vụ của dạy học đọc hiểu ở lớp 5 ......................................... 21
2.2. Quy trình dạy học Tập đọc ở lớp 5 .......................................................... 22
2.3. Nội dung dạy học đọc hiểu ở lớp 5 .......................................................... 25
2.3.1. Về kĩ năng đọc ...................................................................................... 25
2.3.2. Về kiến thức và thái độ ......................................................................... 26
2.4. Hệ thống văn bản và bài tập đọc hiểu trong sách giáo khoa Tiếng Việt lớp
5 ....................................................................................................................... 26
2.4.1. Kết quả thống kê và phân loại............................................................... 26
2.4.1.1. Tiêu chí thống kê, phân loại ............................................................... 26
2.4.1.2. Kết quả thống kê, phân loại ............................................................... 28
2.4.2. Nhận xét chung về hệ thống văn bản và bài tập đọc hiểu trong sách giáo
khoa Tiếng Việt lớp 5...................................................................................... 28
2.4.2.1. Về hệ thống văn bản........................................................................... 28
2.4.2.2. Về hệ thống câu hỏi, bài tập đọc hiểu ................................................ 29
CHƢƠNG 3. MỘT SỐ BIỆN PHÁP RÈN KĨ NĂNG ĐỌC HIỂU CHO HỌC
SINH LỚP 5 TRONG PHÂN MÔN TẬP ĐỌC ............................................. 33
3.1. Rèn kĩ năng đọc hiểu từ ngữ .................................................................... 33
3.1.1. Rèn kĩ năng đọc hiểu từ ngữ mới, từ khó, từ địa phƣơng ..................... 33
3.1.1.1. Rèn kĩ năng đọc hiểu từ ngữ mới ....................................................... 33

thanhvà thông hiểu nó, là quá trình chuyển trực tiếp từ hình thức chữ viết
thành cácđơn vị nghĩa không có âm thanh”.Nhƣ vậy, thông hiểu nội dung
(đọc hiểu) chính là mục đích mà hoạt động đọc hƣớng tới. Chỉ khi thông hiểu
nội dung mới tiếp nhận, thu thập thông tin một cách dễ dàng, từ đó kết nối,
hồi đáp lại thông tin mà văn bản chứa đựng.Vì vậy có thể khẳng định đọc hiểu
là một trong những năng lực cốt lõi cần hình thành cho học sinh.
1.2. Vai trò của đọc hiểu một lần nữa đƣợc khẳng định khi cùng với Toán
học và Khoa học, Đọc hiểu đƣợc chọn là một trong ba lĩnh vực để đánh giá
năng lực học tập của học sinh trong độ tuổi 15, độ tuổi kết thúc giai đoạn giáo
dục bắt buộc ở hầu hết các quốc gia của Chƣơng trình đánh giá học sinh quốc
tế gọi tắt là PISA do Tổ chức Hợp tác và Phát triển kinh tế khởi xƣớng và triển
khai. Theo đó, đề kết quả đánh giá đọc hiểu thực sự có chất lƣợng theo chuẩn
đánh giá quốc tế, dạy học đọc hiểu không những là yêu cầu, thách thức đối với
cấp Trung học cơ sở mà còn rất cần thiết đƣợc dạy có chất lƣợng ngay từ
những năm cuối của của cấp Tiểu học, tạo tiền đề cho các cấp học sau.
1.3. Việc dạy Tập đọc nói chung và dạy đọc hiểu nói riêng ở trƣờng Tiểu
học đƣợc thực hiện chủ yếu thông qua phân môn Tập đọc. Tuy nhiên, vì nhiều

1


lí do, dạy học đọc hiểu chƣa đƣợc giáo viên quan tâm và chú trọng.Trong giờ
Tập đọc ở lớp 5, đọc hiểu đƣợc dạy chủ yếu thông qua hoạt động tìm hiểu bài,
học sinh đƣợc cung cấp kiến thức về nội dung và giá trị của văn bản, tƣ tƣởng
của tác giả qua lời giảng của thầy cô. Với việc quen sử dụng các phƣơng pháp
truyền thống nhƣ thuyết trình, giảng giải, vấn đáp…giáo viên chƣa kích thích
đƣợc hứng thú học tập của học sinh trong giờ tập đọc. Nhiều giáo viên chƣa
có sự đầu tƣ thích đáng cho môn học, dạy học Tập đọc theo quy trình đƣợc
hƣớng dẫn, sử dụng hệ thống câu hỏi đƣợc thiết kế sẵn dựa vào ngữ liệu trong
sách giáo khoa, dạy theo lối mòn dẫn đến giảm hứng thú của ngƣời học. Bởi

đọc hiểu mới đƣợc đặt ra nhƣ một vấn đề độc lập cần đƣợc nghiên cứu
khoảng từ đầu thập kỉ chín mƣơi của thế kỉ XX.
Cùng với vấn đề dạy học Tập đọc, vấn đề dạy học đọc hiểu cũng đƣợc
nhiều nhà nghiên cứu, nhà sƣ phạm, nhà giáo tâm huyết đề cập đến. Trong đó
có thể kể đến những tác giả đã có nhiều năm gắn bó với giáo dục Tiểu học
nhƣ Lê Phƣơng Nga, Nguyễn Thị Hạnh, Nguyễn Minh Thuyết, Nguyễn Trí,
Trần Mạnh Hƣởng, Hoàng Hòa Bình,…
- Trong cuốn “Dạy học Tập đọc ở Tiểu học” NXB Giáo dục, 2001, tác
giả Lê Phƣơng Nga đã đề cập đến dạy học đọc hiểu trong 60 trang viết. Sau
khi bàn về ý nghĩa của dạy học đọc hiểu, tác giả khẳng định đọc hiểu là một
hoạt động có tính chất quá trình vì nó gồm nhiều hành động đƣợc trải ra theo
tuyến tính thời gian và trình bày những kĩ năng cụ thể để tiến hành những
hành động này:
- Hành động nhận diện ngôn ngữ của văn bản gồm các kĩ năng:
+ Kĩ năng nhận diện từ mới và phát hiện các từ quan trọng (từ chìa khóa)
trong văn bản.
+ Kĩ năng nhận ra các câu khó hiểu, các câu quan trọng.
+ Kĩ năng nhận ra các ý của đoạn văn bản.
+ Kĩ năng nhận ra đè tài văn bản.

3


- Hành động làm rõ nghĩa của các chuỗi tín hiệu ngôn ngữ gồm các kĩ
năng:
+ Kĩ năng làm rõ nghĩa từ
+ Kĩ năng làm rõ nội dung thông báo của câu.
+ Kĩ năng làm rõ ý của đoạn.
+ Kĩ năng làm rõ ý chính của văn bản.
+ Kĩ năng làm rõ mục đích của ngƣời viết gửi vào văn bản, kĩ năng nhận

Giáo dục - Bộ GD&ĐT- Dự án phát triển giáo viên Tiểu học đã nói đến
những vấn đề chung của phƣơng pháp dạy học Tiếng Việt ở Tiểu học. Tài liệu
đi sâu khai thác về phƣơng pháp dạy học các phân môn cụ thể của môn Tiếng
Việt trong đó có dạy học Tập đọc. Qua đó đọc hiểu cũng đƣợc nói đến nhƣ
bản chất của quá trình đọc hiểu văn bản, hành động và kĩ năng đọc hiểu. Tuy
nhiên chỉ trình bày ở mức độ sơ lƣợc mà chƣa đi sâu vào các kĩ năng đọc hiểu
và biện pháp rèn luyện kĩ năng đọc hiểu cho học sinh từng khối lớp.
- Ở trung học cơ sở, tác giả Nguyễn Trọng Hoàn cũng là ngƣời quan tâm
sâu sắc đến vấn đề đọc hiểu. Trong các cuốn “Đọc hiểu ngữ văn 6,7,8,9” tác
giả đã đề cập đến vấn đề đọc hiểu văn học với nhiều góc độ: từ góc độ khái
quát đến các góc độ cụ thể tiến tới một quy trình đọc hiểu văn bản ở trƣờng
phổ thông. Mặc dù xét trên phƣơng diện các văn bản trong chƣơng trình Ngữ
văn trung học cơ sở nhƣng đó cũng là những lí luận hết sức bổ ích về đọc
hiểu, đóng góp cho giáo viên tiểu học những hƣớng dẫn cụ thể về việc tổ chức
dạy học đọc hiểu cho học sinh.
- Ngoài ra, còn rất nhiều công trình nghiên cứu có giá trị nhƣ “Dạy và
họcmôn Tiếng Việt ở Tiểu học theo chương trình mới” của tác giả Nguyễn
Trí, “Lí luận dạy học Tiếng Việt ở Tiểu học”, Phần I và II của tác giả Hoàng
Thị Tuyết, “Đọc hiểu văn bản-một khâu đột phá trong nội dung và phương
phápdạy học hiện nay” của tác giả Trần Đình Sử…
Trên đây đều là những công trình nghiên cứu tâm huyết của các tác giả.

5


Các công trình này đã có những đóng góp quan trọng trong lĩnh vực dạy học
về vấn đề dạy đọc nói chung và dạy đọc hiểu nói riêng , đồng thời đây là
những gợi ý, định hƣớng cơ bản và cần thiết để chúng tôi thực hiện nghiên
cứu đề tài này.
3. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu

kê một cách có hệ thống các văn bản và bài tập đọc hiểu trong chƣơng trình
Tập đọc lớp 5, đây là những ngữ liệu thiết thực đối với việc nghiên cứu đề tài.
6. Đóng góp của đề tài
- Về mặt lí luận:
+ Góp phần vào việc tìm hiểu những vấn đề cơ bản của lí thuyết dạy học
đọc hiểu cho học sinh lớp 5.
+ Thống kê và phân loại các văn bản đƣợc lựa chọn làm ngữ liệu dạy
học đọc hiểu cho học sinh lớp 5 theo phong cách chức năng của ngôn ngữ.
+ Trình bày các kĩ năng đọc hiểu văn bản cần rèn luyện cho học sinh lớp
5 trong phân môn Tập đọc.
- Về mặt thực tiễn:
+ Đề xuất các biện pháp cụ thể giúp giáo viên rèn luyện kĩ năng đọc hiểu
văn bản cho học sinh lớp 5 trong phân môn Tập đọc.
+ Định hƣớng và gợi ý cho giáo viên trong việc thiết kế bài giảng, góp
phần nâng cao hiệu quả dạy học đọc hiểu.
7. Cấu trúc của đề tài
Ngoài phần Mở đầu, Kết luận, Tài liệu tham khảo và Phụ lục, nội dung
đề tài gồm 3 chƣơng:
Chƣơng 1: Cơ sở lí luận của việc dạy học đọc hiểu văn bản cho học
sinh lớp 5 trong phân môn Tập đọc.
Chƣơng 2: Cơ sở thực tiễn của dạy học đọc hiểu cho học sinh lớp 5
trongphân môn Tập đọc.
Chƣơng 3: Một số biện pháp rèn kĩ năng đọc hiểu cho học sinh lớp 5.

7


CHƢƠNG 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN
1.1. Một số vấn đề về đọc hiểu văn bản

nghĩa của ngôn ngữ, nhƣ trong việc luyện tập đọc hiểu.[1, 259]
Trong phạm vi khóa luận, chúng tôi quan niệm hiểu là nhận ra ý nghĩa ,
bản chất của các kí hiệu ngôn ngữ, những điều đã đƣợc viết ra qua quá trình
vận dụng trí tuệ, từ đó rút ra những thông tin ,kết nối và đánh giá thông tin,
vận dụng những thông tin đã đƣợc lĩnh hội để giải quyết các vấn đề trong học
tập và đời sống.
1.1.1.3. Khái niệm “đọc hiểu”
Thứ nhất, “đọc hiểu là một hoạt động giao tiếp ở đó người đọc lĩnh hội
lời nói đã được viết thành văn bản nhằm làm thay đổi những hiểu biết, tình
cảm hoặc hành vi của chính mình, đọc hiểu là hoạt động đọc cho chính
mình”.[13, 26]
Thứ hai, “đọc hiểu là khả năng nhận biết, thấu hiểu, giải thích, trao đổi ,
tính toán và sử dụng những tài liệu viết hoặc in kết hợp với những bối cảnh
khác nhau. Kĩ năng đọc hiểu đòi hỏi sự học hỏi lên tục cho phép một cá nhân
đạt được mục đích của mình, phát triển kiến thức, tiềm năng và tham gia
mộtcách đầy đủ trong xã hội rộng lớn”. [ Unesco - Dẫn theo Trần Đình Sử ,
16,66]
Thứ ba, theo OECD, “đọc hiểu được hiểu là giải mã, hiểu thấu tư liệu,
bao hàm cả việc hiểu, sử dụng và phản hồi về những thông tin với những mục
đích khác nhau. Kĩ thuật đọc hiểu yêu cầu đọc hiểu từ ngữ trong ngữ cảnh,
đọc hiểu tính mạch lạc của văn bản cũng như nội dung văn bản như một
thôngđiệp”.
Hầu hết các khái niệm trên đều đề cập đến các khía cạnh khác nhau của

9


đọc hiểu. Trong phạm vi đề tài, chúng tôi quan niệm đọc hiểu khả năng tiếp
nhận và thông hiểu ngôn ngữ trong văn bản, nhằm đạt đƣợc mục đích phát
triển nhận thức và tiềm năng của mỗi cá nhân.

1.1.2. Mục đích của việc đọc hiểu văn bản
Cái đích cuối cùng và cốt lõi để đọc một văn bản là hiểu nó. Kết quả của
việc hiểu đến đâu lại phụ thuộc vào định hƣớng tiếp cận và mục tiêu cụ thể
của độc giả khi đến với trang sách. Trả lời câu hỏi: Tôi đọc văn bản này để
làm gì? sẽ giúp ngƣời đọc căn cứ trên mục tiêu mà điều chỉnh quá trình đọc
cho thích hợp. Giúp học sinh xác định đƣợc mục đích của việc đọc, là bƣớc
khởi đầu quan trọng để họ có thể tƣơng tác thành công với văn bản.
Đọc văn bản nhằm nhiều mục đích khác nhau: đọc để giải trí cho qua
thời gian; đọc để tìm kiếm thông tin cho một nội dung nghiên cứu; đọc để
thƣởng thức; đọc để tranh luận với bạn bè về vấn đề đang thu hút sự quan
tâm; đọc để học … Trong nhà trƣờng, mục đích khái quát của việc đọc hiểu là
để học: học tri thức về văn chƣơng, học tri thức về đời sống, hình thành nền
tảng kiến thức phổ thông vững chắc, cơ bản; hình thành nhân cách ngƣời học.
Tuy nhiên đối với từng bài học cụ thể trong từng hoạt động nhất định,
mục đích khái quát trên sẽ đƣợc quy về từng mục tiêu nhỏ. Xác định chính
xác yêu cầu, nhiệm vụ để tránh sự lãng phí thời gian không cần thiết làm cho
hoạt động đọc hiệu quả hơn. Nếu đọc để xác định thông tin chính, cái khung
của kiến thức cơ bản, giúp độc giả tiếp cận tổng thể, trên cơ sở định hƣớng
khái quát này mới soi chiếu vào từng phần nội dung bộ phận, tất yếu ngƣời
đọc sẽ lựa chọn kỹ thuật đọc lƣớt, đọc quét, chú ý đến các đề mục, trật tự hệ
thống của nó, chú ý đến các câu văn mở đầu và kết thúc. Lối đọc này, giáo
viên có thể áp dụng khi yêu cầu học sinh chiếm lĩnh các văn bản văn học
trong sách giáo khoa.
Khi đọc hiểu, nếu không xác định rõ yêu cầu mục đích của hành động
đọc, cứ đọc từng câu từng chữ theo trật tự tuyến tính, trang này rồi sang trang

11


khác, từ đầu đến cuối văn bản thì sẽ không cho thấy một cái nhìn tổng quan

động hóa, nghĩa là ngƣời đọc ngày càng ít quan tâm đến chính quá trình đọc
mà chú ý nhiều đến việc chiếm lĩnh văn bản (bài khóa): nội dung các sự kiện,
cấu trúc, chủ đề, các phƣơng tiện biểu đạt của nó. Đây chính là cơ sở để
nghiên cứu hoạt động đọc hiểu, đồng thời rèn luyện kĩ năng đọc hiểu cho học
sinh lớp 5.
Thời gian gần đây, ngƣời ta đã chú trọng hơn đến những mối quan hệ
quy định lẫn nhau của việc hình thành kĩ năng đọc và hình thành kĩ năng làm
việc với văn bản , nghĩa là đòi hỏi tổ chức giờ Tập đọc sao cho việc phân tích
nội dung của bài học đồng thời hƣớng đến việc hoàn thiện kĩ năng đọc, hƣớng
đến đọc có ý thức bài đọc.
Việc đọc nhƣ thế nhằm vào sự nhận thức. Chỉ có thể xem là đứa trẻ biết
đọc khi nó đọc mà hiểu điều mình đọc. Đọc để hiểu nghĩa của chữ viết. Nếu
trẻ không hiểu những gì ta đƣa cho chúng đọc, các em sẽ không có hứng thú
học tập và không có khả năng thành công. Do đó, hiểu những gì đƣợc đọc sẽ
tạo ra động cơ, hứng thú cho việc đọc.
Ví dụ, nhà thơ Trần Đăng Khoa đã gợi lên cho các em thấy đƣợc vẻ đẹp
nên thơ, trong trẻo của vƣờn quê, của thiên nhiên qua hình ảnh cây dừa trong
bài thơ “Cây dừa”(Tiếng Việt 2, tập 2). Cây dừa trong thơ Trần Đăng Khoa
hiện lên thật sinh động, thật gần gũi, gắn bó với những hình ảnh quen thuộc
trong đời sống hằng ngày của các em:
“… Cây dừa xanh tỏa nhiều tàu,
Dang tay đón gió, gật đầu gọi trăng.
Thân dừa bạc phếch tháng năm,
Quả dừa - đàn lợn con nằm trên cao.
Đêm hè hoa nở cùng sao,
Tàu dừa – chiếc lược chải vào mây xanh.
Ai mang nước ngọt nước lành,

13



1.2.2. Kĩ năng nhận diện ngôn ngữ
Nhận diện ngôn ngữ của văn bản là hành động đầu tiên của quá trình đọc
hiểu, tức là nhận đủ các tín hiệu ngôn ngữ mà ngƣời viết dùng để tạo ra văn
bản.
Chất lƣợng của hành động nhận diện ngôn ngữ trong văn bản tùy thuộc
vào hai yếu tố: khả năng đọc phát âm của ngƣời đọc và trình độ văn hóa, kinh
nghiệm sống của họ. Một ngƣời có khả năng nhìn chữ đọc thành tiếng nhanh
và có vốn từ, vốn sống phong phú sẽ nhận diện ngôn ngữ của văn bản nhanh
hơn so với một ngƣời có khả năng đọc chậm, có vốn từ, vốn văn hóa và kinh
nghiệm sống nghèo nàn.
Nhƣ chúng ta đã biết, xét trên bình diện thể chất thì thể chất của ngôn
ngữ là âm thanh, giao tiếp bằng lời nói là giao tiếp bằng ngôn ngữ đƣợc mã
hóa thành các kí hiệu âm thanh. Khi đọc hay viết thì ngƣời ta vẫn giao tiếp
bằng các kí hiệu âm thanh, còn chữ viết chỉ là một loại ký hiệu để thay thế
cho ký hiệu âm thanh, nó đƣợc tổ chức thống nhất với sự tổ chức của ký hiệu
âm thanh. Vì vậy khi tiếp cận với văn bản, việc đầu tiên ngƣời đọc phải làm là
chuyển toàn bộ mã chữ viết trên văn bản thành mã âm thanh. Sự chuyển đổi
này không chỉ đơn giản là chuyển từng ký hiệu đơn lẻ (chuyển từng từ) dựa
trên các quy tắc ngữ âm và chính tả, mà là sự chuyển đổi phức tạp bao gồm:
chuyển từng ký hiệu đơn lẻ (từng từ), từng đơn vị của lời nói (phát ngôn),
từng đoạn lời nói (đoạn văn) và chỉnh thể lời nói trong văn bản dựa trên các
quy tắc ngữ âm, quy tắc chính tả, quy tắc ngữ pháp và quy tắc ngữ dụng học.
Dựa vào các quy tắc ngữ âm và chính tả, ngƣời đọc có thể nhận ra các
âm vị, âm tiết. Nhờ có quy tắc ngữ pháp, ngƣời đọc mới nhận diện đƣợc từ,
câu trên dòng lời, từ đó mới hiểu đƣợc nghĩa miêu tả của từ và câu. Nhờ biết
quy tắc ngữ dụng học, ngƣời đọc mới nhận ra các đoạn ý ngay khi chuyển đổi
chữ viết sang âm thanh. Nhƣ vậy việc chuyển đổi nói trên đƣợc thực hiện

15

16


sống và khả năng tƣ duy của ngƣời đọc.
Đề hiểu rõ hơn về kĩ năng làm rõ nội dung văn bản, cần phải xem xét từ
mục đích của văn bản, văn bản đƣợc dùng để làm gì, hay nói cách khác phải
xem xét văn bản trong chức năng giao tiếp của nó.
Văn bản là một chỉnh thể lời nói, vì thế mục đích của việc làm rõ nội
dung văn bản là làm rõ đích của văn bản, tức là làm rõ sự tác động của ngƣời
viết nhằm thay đổi nhận thức, thái độ, hành vi của ngƣời đọc. Quá trình đọc
hiểu văn bản chỉ đƣợc xem là hoàn thiện khi mục đích của văn bản - điều mà
ngƣời viết muốn gửi đến bạn đọc - đã đƣợc giải mã.
Muốn đạt đƣợc mục đích trên cần phải căn cứ vào sự phân tích nội dung
ngôn bản của lý thuyết ngữ dụng học để chỉ ra những điều cần phải làm rõ
trong nội dung văn bản. Các nhà lí luận ngữ dụng học cho biết nội dung của
một ngôn bản bao gồm: nội dung miêu tả và nội dung liên cá nhân. Trong đó,
nội dung miêu tả của ngôn bản thực hiện chức năng thông tin còn nội dung
liên cá nhân là những nội dung liên quan đến ngƣời nói và ngƣời nghe, nó
thực hiện chức năng bộc lộ đích của ngôn bản.Nội dung liên cá nhân đƣợc thể
hiện qua những lời nhận xét, đánh giá hiện thực của ngƣời nói đan xen vào
những lời miêu tả, thông báo khách quan trong văn bản. Nó còn đƣợc thể hiện
ở hƣớng lập luận, ở sự lựa chọn từ, câu, ở sự sắp xếp các đoạn ý trong văn
bản. Nhờ nắm đƣợc nội dung liên cá nhân, ngƣời đọc mới biết đƣợc nội dung
miêu tả đƣợc trình bày trong văn bản để làm gì, nhằm mục đích tác động nhƣ
thế nào tới ngƣời đọc. Trong hai nội dung trên thì nội dung miêu tả cần đƣợc
làm rõ trƣớc để tạo cơ sở cho việc làm rõ nội dung liên cá nhân.
Tuy nhiên không phải văn bản nào cũng có nội dung liên cá nhân, với
những văn bản chỉ nhằm mục đích cung cấp thông tin cho ngƣời đọc thì ngƣời
đọc không phải làm rõ nội dung này. Song những văn bản không có nội dung
liên cá nhân thƣờng có số lƣợng rất ít.

Thông qua việc đánh giá văn bản và hồi đáp nó, tƣ duy phê phán của

18


ngƣời đọc đƣợc nâng lên một mức mới.
Kĩ năng hồi đáp văn bản là kĩ năng giữ vai trò hoàn thiện quá trình đọc
hiểu. Kĩ năng hồi đáp văn bản bao gồm:
- Kĩ năng phản hồi, đánh giá tính đúng đắn, tính thuyết phục, hiệu quả
của nội dung văn bản.
- Kĩ năng phản hồi bằng hành động:
+ Liên hệ của cá nhân sau khi tiếp nhận nội dung văn bản.
+ Mô phỏng hình thức của văn bản để tạo lập văn bản mới.
- Kĩ năng phản hồi, đánh giá tính hấp dẫn, hiệu quả giao tiếp của hình
thức văn bản.
Rèn kĩ năng hồi đáp văn bản tạo cho học sinh có khả năng chủ động và
sáng tạo trong việc lĩnh hội văn bản, từ đó hình thành cho các em tƣ duy phê
phán và tƣ duy sáng tạo. Tuy nhiên, hồi đáp văn bản đòi hỏi học sinh phải biết
đánh giá văn bản, bao gồm đánh giá tính đúng đắn, tính đầy đủ và tính cập
nhật của nó. Song chƣơng trình dạy tập đọc ở Tiểu học chƣa chú ý nhiều đến
việc hình thành kĩ năng này. Hệ thống văn bản đƣợc chọn làm ngữ liệu để dạy
học Tập đọc không tạo đƣợc những điều kiện thuận lợi để hình thành kĩ năng
hồi đáp văn bản.
Trên đây, chúng ta đã làm sáng tỏ các kĩ năng đọc hiểu văn bản, bao
gồm: kĩ năng nhận diện ngôn ngữ, kĩ năng làm rõ nội dung văn bản và đích
của văn bản, kĩ năng hồi đáp lại văn bản, tức là chúng ta đã xác định đọc hiểu
là một quá trình gồm ba bƣớc tuần tự: nhận diện ngôn ngữ, làm rõ nội dung
văn bản và hồi đáp lại văn bản. Ba bƣớc này có mối quan hệ biện chứng với
nhau. Xét về mặt chức năng thì bƣớc thứ nhất là bƣớc tạo ra phƣơng tiện để
ngƣời đọc có thể tiếp cận với văn bản ở dạng vốn có của ngôn ngữ - dạng âm