TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2
KHOA: NGỮ VĂN
*************

NGUYỄN THỊ THU THỦY

TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG
TÌM HIỂU TRI THỨC NỀN TRONG
DẠY HỌC ĐỌC HIỂU VĂN BẢN
VĂN HỌC LỚP Ở 11
KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC
Chuyên ngành: Phương pháp dạy học Ngữ văn

Người hướng dẫn khoa học

PGS. TS BÙI MINH ĐỨC

HÀ NỘI - 2017


LỜI CẢM ƠN
Để hoàn thành khóa luận tốt nghiệp với đề tài “Tổ chức hoạt động tìm
hiểu tri thức nền trong dạy học đọc hiểu văn bản văn học ở lớp 11”, tác giả
đã thường xuyên nhận được sự giúp đỡ, tạo điều kiện thuận lợi và chỉ bảo tận
tình của các thầy, cô giáo trong khoa Ngữ văn, đặc biệt là các thầy cô giáo
trong tổ Phương pháp dạy học Ngữ văn và PGS.TS Bùi Minh Đức - người
hướng dẫn trực tiếp.
Tác giả khóa luận xin được bày tỏ sự biết ơn và sự cảm ơn trân trọng
nhất đến các thầy cô.
Do năng lực của người nghiên cứu còn nhiều hạn chế nên chắc chắn
khóa luận không tránh khỏi thiếu sót. Tác giả rất mong nhận được sự chỉ bảo


Học sinh

NT:

Nghệ thuật

PGS:

Phó giáo sư

PPDH:

Phương pháp dạy học

SGK:

Sách giáo khoa

THCS:

Trung học cơ sở

THPT:

Trung học phổ thông

TPVH:

Tác phẩm văn học

1.2. Khái niệm dạy đọc hiểu văn bản văn học .............................................. 14
1.3. Hệ thống tổ chức họat động dạy học đọc hiểu văn bản văn học ở trường
phổ thông ......................................................................................................... 16
1.4. Hoạt động tìm hiểu tri thức nền ............................................................... 18
1.4.1. Khái niệm tri thức nền........................................................................... 18
1.4.2. Nội dung hoạt động ............................................................................... 19
1.5. Cơ sở thực tiễn ......................................................................................... 21
Chương 2. CÁC BIỆN PHÁP TỔ CHỨC TÌM HIỂU TRI THỨC NỀN
TRONG DẠY HỌC ĐỌC HIỂU VĂN BẢN MÔN NGỮ VĂN 11.............. 23
2.1. Tổ chức cho học sinh làm việc với SGK ................................................. 23
2.1.1. Khai thác tiểu sử và sự nghiệp sáng tác của tác giả. ........................... 24

1


2.1.2. Khai thác những thông tin khái quát chung về văn bản. ...................... 26
2.2. Tổ chức học sinh đối thoại trao đổi về tri thức nền. ................................ 30
2.3. Tổ chức học sinh khai thác nội dung tri thức nền bằng sơ đồ tư duy .......... 32
2.4.Tổ chức tìm hiểu tri thức nền bằng hình thức kể chuyện ......................... 33
Chương 3. THIẾT KẾ THỂ NGHIỆM BÀI HỌC HẠNH PHÚC CỦA MỘT
TANG GIA (trích Số đỏ - Vũ Trọng Phụng) ................................................... 38
3.1. Mục đích thể nghiệm................................................................................ 38
3.2. Giáo án thể nghiệm .................................................................................. 38
KẾT LUẬN ..................................................................................................... 58
THƯ MỤC THAM KHẢO

2


MỞ ĐẦU

Trong thời điểm hiện nay, nhiều GV chưa biết cách dạy học theo định
hướng phát triển năng lực mà cụ thể là trong hoạt động tổ chức HS tìm hiểu
tri thức nền đối với các văn bản văn học.
Từ những lí do như trên, tôi tiến hành nghiên cứu đề tài “Tổ chức hoạt
động tìm hiểu tri thức nền trong dạy học đọc hiểu văn bản văn học ở lớp 11”
2. Lịch sử nghiên cứu vấn đề
Trong lịch sử nhân loại, khi nào xuất hiện văn bản kí tự dưới hình thức
cố định thì bắt đầu có hoạt động đọc. Đọc là quá trình chuyển hóa nội dung ý
nghĩa từ ghi khắc sang âm thanh lời nói, âm vang trong óc. Có thể ghi nhận ý
kiến của thánh Paul trong kinh Cựu ước và Tân ước, của Mạnh Tử, của Đào
Tiềm, Bô-đơ-le hay Asmus…[10; 57]
Trình bày hệ thống các phương pháp và biện pháp dạy học, giáo trình
“Phương pháp luận dạy văn học” do Ia. Rez chủ biên đã đặt phương pháp
học tập sáng tạo ở vị trí hàng đầu như là phương pháp đặc biệt đối với văn
học, với tư cách là một môn học nhằm “phát triển cảm thụ NT, hình thành
những thể nghiệm, những khuynh hướng và năng khiều NT cho học sinh bằng
phương diện NT” [9; 38]. Quan niệm phân tích tác phẩm văn học trong nhà
trường là một quá trình sáng tạo, tác giả còn trình bày các biện pháp bộc lộ và
thúc đẩy sự đồng sáng tạo của người đọc, trong đó đọc diễn cảm được xem là
“biện pháp hoạt động đặc thù nhằm tăng cường sự đồng sáng tạo của người
đọc, tạo điều kiện cho sự đồng thể nghiệm và phát triển trí tưởng tượng của
người đọc” [9; 39]. Thực chất của quá trình đọc văn là quá trình phát hiện và
tổng hợp những tầng lớp ý nghĩa đã được nhà văn mã hóa trong một hệ thống
kí hiệu ngôn ngữ NT. Mỗi giai đoạn của quá trình ấy lại đặt ra những nhiệm
vụ nhất định cần phải giải quyết. Vì vậy hoạt động đọc sẽ được vận dụng dưới
nhiều hình thức phong phú, đa dạng, linh hoạt, hơn một cách duy nhất nào đó.

4




nó chỉ thực sự diễn ra theo một hoạt động duy nhất là đọc văn – một thứ văn
bản được kiến tạo bằng thời gian” [9; 16]. Thông qua quá trình đọc văn với
những yêu cầu riêng của một hoạt động tinh thần dựa trên một đối tượng thẩm
mĩ, mục đích tiếp nhận là hiểu được tác phẩm văn chương. Cũng theo đó mà
tác giả này đã khẳng định: “Đọc văn chương- một con người mới ra đời, đọc
văn chương là lao động khoa học, đọc văn chương là cách phát huy trực cảm,
đọc văn chương là hoạt động ngôn ngữ trong môi trường văn hóa thẩm mĩ,
đọc văn chương là quá trình sáng tạo, đọc văn chương là quá trình tiếp nhận
nội sinh và ngoại sinh từ tác phẩm”.[9; 18]
Tác giả Phan Trọng Luận cũng đã phân tích rõ tầm quan trọng của hoạt
động đọc trong chuyên luận “Cảm thụ văn học, giảng dạy văn học”: “Đọc từ
chữ đầu đến chữ cuối, đọc cho âm vang, đọc để tri giác, cảm giác được bằng
mắt bằng tai từ ngữ, hình ảnh, chi tiết…” và “trong khi đọc, những tín hiệu
ngôn ngữ, những hình ảnh cuộc sống trong bài thơ hiện lên tuần tự sáng rõ
dần”. Tác giả cũng chỉ rõ vai trò của liên tưởng tưởng, tưởng tượng đối với
hiệu quả cảm thụ của quá trình đọc sách: “Đọc sách là liên tưởng, là hồi ức,
là tưởng tượng. Sức hoạt động của liên tưởng càng mạnh bao nhiêu thì sức
cảm thụ càng sâu, càng nhạy bén bấy nhiêu”. [14; 57]
Đọc văn không những được vận dụng trong nhà trường mà còn được
ứng dụng rộng rãi trong giao tiếp văn hóa, trong tiếp nhận văn học, trong việc
trao đổi thông tin tri thức và đời sống tinh thần nhân loại. Những trang sách kì
diệu đã từng tỏa sáng tuổi thơ cơ cực, tăm tối của M. Gorki. Ông nói “Mỗi
cuốn sách đều là bậc thang nhỏ mà khi bước lên, tôi tách khỏi con thú để lên
tới gần con người”. Đọc sách trước hết là lao động trí tuệ mang lại niềm vui
thanh khiết nhất của tâm hồn, là sự tự giải phóng cá nhân ra khỏi những trói
buộc của hoàn cảnh để trí tuệ hóa và nhân đạo hóa con người ngày càng cao
hơn.

6

7


Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn
Chương 2: Các biện pháp tổ chức hoạt động tìm hiểu tri thức nền trong
dạy học đọc hiểu môn Ngữ văn 11
Chương 3: Thiết kế thể nghiệm bài học

8


NỘI DUNG
Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN
1.1. Đọc hiểu và đọc hiểu văn học
1.1.1. Khái niệm đọc hiểu
Đọc không chỉ là hoạt động nhận thức nội dung ý tưởng từ văn bản mà
còn là hoạt động trực quan sinh động, giàu cảm xúc, có tính trực giác và khái
quát trong nếm trải của con người. Vì thế chúng ta thấy xuất hiện kinh
nghiệm đọc và sự biến đổi cách thức và chất lượng người đọc. Đọc còn hoạt
động mang tính chất tâm lí, một hoạt động tinh thần của độc giả, bộc lộ rõ
năng lực văn hóa từng người.
Chúng ta cần phải bàn đến tính vật chất của hoạt động đọc. Người ta
không chỉ đọc văn bản mà còn đọc sách, chẳng những đọc sách mà còn những
tác phẩm văn chương. Tuy rằng văn bản, sách và tác phẩm văn chương đều
mang tính hoàn chỉnh về cấu trúc nhưng độ dài ngắn, dung lượng và ý nghĩa,
chức năng, bản chất, tác dụng của chúng là hết sức khác nhau. Vì vậy, cách thức
đọc chúng, phương pháp và biện pháp đọc chúng không hoàn toàn đồng nhất.
Đọc hiểu là khái niệm cơ bản của môn học có nội dung mới. Trước kia
ta xem đọc là phương pháp trong giảng văn mà thôi và lại thường nhấn mạnh
một cách cường điệu phương pháp đọc diễn cảm. Hiểu việc đọc văn như thế

năng lực văn của người đọc”.“Đọc hiểu là hoạt động truy tìm và giải mã ý
nghĩa văn bản” [9; 53]. Như vậy, đọc hiểu là hoạt động đọc và giải mã các
tầng ý nghĩa của văn bản thông qua khả năng tiếp nhận của HS. Đọc hiểu là
tiếp xúc với văn bản, hiểu được nghĩa hiển ngôn, nghĩa hàm ẩn, các biện pháp
nghệ thuật, thông hiểu các thông điệp tư tưởng, tình cảm của người viết và giá
trị tự thân của hình tượng nghệ thuật. Với quan điểm phát huy vai trò chủ thể
của HS, xuất phát từ đặc thù của văn chương (nghệ thuật ngôn từ), mà
phương pháp dạy học Văn thay bằng khái niệm “Đọc hiểu văn bản”.

10


1.1.3. Bản chất hoạt động đọc hiểu
Việc đọc văn bản văn học trong nhà trường so với đọc tự nhiên ngoài
xã hội ngoài một số điểm khác biệt thì vẫn có nhiều điểm chung cơ bản.
Những điểm chung này xuất phát từ bản chất của hoạt động đọc văn. Vì vậy,
có thể nói nên và cần coi bản chất của hoạt động đọc văn là một trong những
cơ sở cho việc xây dựng cách dạy đọc văn bản trong nhà trường. Nhà nghiên
cứu Frank Smith (2004) cho rằng nghĩa gốc của thuật ngữ “đọc” là giải thích,
hiểu và nó được dùng để chỉ tất cả những hành động của chúng ta nhằm để
hiểu, kiến tạo nghĩa cho những gì chúng ta thấy, những gì diễn ra xung quanh
ta. Như vậy, việc kiến tạo nghĩa lại dựa trên việc chúng ta liên hệ tình huống
mới với những gì chúng ta đã biết. “Đọc” như cách chúng ta hiểu là đọc một
văn bản viết, theo Frank Smith, chỉ là một cách dùng đặc biệt của thuật ngữ
này. Hiểu “đọc” là kiến tạo nghĩa, Frank Smith (2004) chú trọng đến kiến
thức nền và việc đoán nghĩa của người đọc. Ông cho rằng chúng ta không cần
phải biết một điều gì đó trước để có thể hiểu nó nhưng chúng ta phải liên hệ
được nó với kiến thức nền, tức là những gì ta đã biết để có thể hiểu nó. Và khi
một người không hiểu khi đọc về một vấn đề thì đó có thể chỉ là do người đó
không có đủ kiến thức nền về điều đó mà thôi. Ông cũng cho rằng trong khi

luận tương tự khi nói rằng đọc là “một hoạt động sáng tạo hơn là việc tìm
kiếm một ý nghĩa đúng” [5, tr.53]. Cũng nhấn mạnh ý này, nhà nghiên cứu
Rosenblatt (1978) đề xuất lí thuyết về sự tương tác giữa người đọc và tác
phẩm và cho rằng trong tiếp nhận văn chương không thể có khái niệm “hiểu
đúng”. Theo bà, sử dụng khái niệm“hiểu đúng” trong đọc văn chương là một
điều nguy hiểm vì nó khiến người ta đặt ra những tiêu chí để đánh giá cách
hiểu của người khác. Điều này có thể dẫn đến việc áp đặt sự đồng nhất cách
hiểu về tác phẩm mà điều này hoàn toàn trái ngược với bản chất của việc đọc
văn vốn dĩ là luôn tiếp diễn và để ngỏ cho việc khám phá những cách hiểu
mới.

12


Các nhà nghiên cứu còn nhấn mạnh một đặc điểm cơ bản nữa của việc
đọc văn. Họ coi đọc văn là một quá trình tương tác. Smith (2004) nhấn mạnh
bản chất xã hội của việc đọc văn. Langer (1993) coi đọc là sự tương tác với
cách hiểu trước đó của bản thân và cách hiểu của những người khác.
Rosenblatt (1978) thì gọi đó là sự tương tác giữa văn bản, quan điểm cá nhân
và bối cảnh tạo nghĩa cho văn bản. Ruddell (1984) thì nói rằng đọc văn trong
nhà trường là tiến trình thương lượng giữa văn bản, giáo viên và các thành
viên khác trong lớp học... Tóm lại, đọc được coi là một quá trình tương tác
giữa người đọc với văn bản, với chính mình và với những người đọc khác.
Liên quan đến việc đọc văn, các nhà nghiên cứu còn bàn đến vai trò của hứng
thú và mục đích đọc của người đọc. Smith (2004) đã phân tích và kết luận
rằng ý nghĩa văn bản không có sẵn để chúng ta nhặt lấy mà hoàn toàn tùy
thuộc vào những gì chúng ta đã biết và những gì chúng ta muốn biết. Mục
đích của người đọc sẽ quyết định họ sẽ quan tâm và đọc cái gì. Rosenblatt dựa
trên đặc trưng của văn bản văn học so với các loại văn bản khác, lại nhấn
mạnh ý nghĩa của việc đọc tác phẩm văn học đối với cuộc sống của cá nhân

vào loại VB, mục đích đọc và đối tượng HS, người thầy được tự do lựa chọn
bất kỳ phương tiện giảng dạy và cách hướng dẫn nào mà họ muốn.
Trong dạy đọc hiểu VB, GV chỉ là người hướng dẫn, dìu dắt, nêu vấn
đề để HS trao đổi, thảo luận; là người dạy về phương pháp đọc chứ không
phải đọc thay, đọc giùm, biến HS thành thính giả thụ động của mình. Giáo án
của GV chủ yếu phải là giáo án về phương pháp đọc cho HS. Cái nhầm chủ
yếu của người thầy hiện nay là giáo án nội dung dùng cho người dạy chứ
không phải là giáo án để dạy phương pháp đọc cho người học.
Tuy nhiên, dù sử dụng phương pháp và phương tiện nào thì GV cũng
cần thiết kế các hoạt động sao cho có thể giúp HS tự đọc VB và biết vận dụng
các kỹ năng phân tích, suy luận để đưa ra được các dẫn chứng trong VB làm

14


cơ sở cho các nhận định, phân tích của mình. Đồng thời có lúc phải để cho
mỗi HS có quyền đọc hiểu theo kinh nghiệm cảm xúc của mình. Từ đó hình
thành cho các em khả năng phân tích và tổng hợp VB. Ngoài ra, GV cũng nên
tạo thật nhiều cơ hội cho HS nghiên cứu, thử sức mình qua các bài tập lớn về
VB được đọc. Tuy nhiên, không phải HS nào cũng có khả năng làm được như
vậy. Cụ thể, với những HS yếu hơn, GV có thể gợi ý hoặc đưa ra các yêu cầu
đơn giản hơn. Và dù sử dụng phương pháp gì, dạy đọc hiểu VB nào trong
môn ngữ văn cũng cần tổ chức các hoạt động hướng dẫn HS sử dụng các kỹ
năng thao tác để đọc chính xác và đọc có tính đánh giá về các yếu tố hình
thức, nội dung và ý nghĩa của VB. Từ đó ứng dụng kiến thức và kỹ năng đã
đọc vào thực tiễn đời sống.
GV có nhiều cách hướng dẫn HS đọc hiểu những VB khác nhau. Đầu
tiên GV lựa chọn VB thích hợp để hướng dẫn HS đọc. VB đó phải đáp ứng
được yêu cầu về đề tài, chủ đề, dung lượng và phù hợp với đối tượng HS. Sau
đó sẽ giới thiệu qua về VB như xuất xứ, tác giả, đề tài… để làm rõ các khái

* Yêu cầu cần đạt:
- Kích thích sự tò mò, khơi dậy hứng thú của HS về chủ đề sẽ học; HS
cảm thấy vấn đề nêu lên rất gần gũi với họ.
- Không khí lớp học vui, tò mò, chờ đợi, thích thú.
* Cách làm: Đặt câu hỏi; Câu đố vui; Kể chuyện; Đặt một tình huống;
Tổ chức trò chơi; Hoặc sử dụng các hình thức khác.
Hoạt động 2. Tổ chức cho HS trải nghiệm:
* Yêu cầu cần đạt:
- Huy động vốn hiểu biết, kinh nghiệm có sẵn của HS để chuẩn bị học
bài mới.
- HS trải qua tình huống có vấn đề, trong đó chứa đựng những nội dung
kiến thức, những thao tác, kỹ năng để làm nảy sinh kiến thức mới.

16


* Cách làm: Tổ chức các hình thức trải nghiệm thú vị, gần gũi với HS.
Nếu là tình huống diễn tả bằng bài toán có lời văn, thì các giả thiết phải đơn
giản, câu văn phải hóm hỉnh và gần gũi với HS.
Bước này sẽ được phân tích cụ thể ở các phần sau.
Hoạt động 3. Phân tích - Khám phá - Rút ra kiến thức mới
* Yêu cầu cần đạt:
- HS rút ra được kiến thức, khái niệm hay qui tắc lí thuyết, thực hành
mới; HS nhận biết dấu hiệu/đặc điểm dạng toán mới; nêu được các bước giải
dạng toán này.
* Cách làm:
- Dùng các câu hỏi gợi mở, câu hỏi phân tích, đánh giá để giúp HS thực
hiện tiến trình phân tích và rút ra bài học.
- Sử dụng các hình thức thảo luận cặp đôi, thảo luận theo nhóm, hoặc
các hình thức sáng tạo khác nhằm kích thích trí tò mò, sự ham thích tìm tòi,

- HS biết vận dụng kiến thức đã học trong hoàn cảnh mới, đặc biệt
trong những tình huống gắn với thực tế đời sống hàng ngày.
- Cảm thấy tự tin khi lĩnh hội và vận dụng kiến thức mới .
* Cách làm:
- HS thực hành, vận dụng từng phần, từng đơn vị kiến thức cơ bản của
nội dung bài đã học.
- GV giúp HS thấy được ý nghĩa thực tế của các tri thức toán học, từ đó
khắc sâu kiến thức đã học.
1.4. Hoạt động tìm hiểu tri thức nền
1.4.1. Khái niệm tri thức nền
Tri thức nền là những kinh nghiệm, kiến thức về thế giới, kiến thức về
cấu trúc tổng thể của văn bản, kiến thức về ngôn ngữ đích mà người đọc có
thể vận dụng khi tiếp cận văn bản. Tri thức nền có vai trò rất quan trọng trong

18


quá trình đọc hiểu văn vì đây là một trong những yếu tố tham gia vào quá
trình tạo nghĩa của văn bản.
1.4.2. Nội dung hoạt động
1.4.2.1. Nhiệm vụ của tri thức nền trong SGK Ngữ Văn THPT
- Cung cấp các thông tin liên quan đến văn bản cho học sinh.
Phần Tiểu dẫn trong SGK Ngữ văn cung cấp cho HS tri thức về văn
học sử như kiến thứcvề đặc điểm thời đại, hoàn cảnh ra đời của văn bản văn
học, cuộc đời và sự nghiệp văn chương của nhà văn, phong cách nghệ thuật
của tác giả; cung cấp tri thức lí luận văn học ở dạng trực tiếp như thể loại. Đó
chính là những phương tiện để khám phá văn bản theo quan điểm tiếp cận
đồng bộ, giúp HS hiểu sâu sắc kiến thức văn học và tự các em có thể thẩm
định, đánh giá kiến thức văn học ở một mức độ nào đó.
- Định hướng tiếp nhận văn bản.

cảnh tiếp cận thông tin của SGK. Điều đó có nghĩa là người biên soạn SGK
phải quan tâm từ nội dung đến phương pháp học tập của HS. Để HS có thể
phân tích, đánh giá tìm ra cái hay, cái đẹp của các TPVC, SGK đã đưa vào
phần Tiểu dẫn mang tính chất, chức năng dẫn dắt, gợi mở để HS dựa vào đó
mà tìm hiểu bài, học bài; GV soạn bài dựa vào đó mà lựa chọn chuẩn kiến
thức kĩ năng thì SGK là một căn cứ quan trọng để xây dựng và tiến hành các
hoạt động giáo dục nhằm đạt được mục tiêu dạy học.
- Vận dụng quan điểm tiếp cận đồng bộ.
Tiếp cận đồng bộ là“sự vận dụng hài hoà các phương pháp lịch sử
phát sinh, lịch sử chức năng và cấu trúc văn bản khi tiếp cận TPVC” (GS
Phan Trọng Luận)
+ Quan điểm tiếp cận lịch sử phát sinh định hướng phân tích tác phẩm
từ các yếu tố ngoài văn bản nhưng có liên quan trực tiếp đến sự ra đời của tác
phẩm như hoàn cảnh xã hội,tiểu sử tác giả, xu hướng thẩm mỹ của thời đại.
Những yếu tố này giúp chúng ta có cơ sở giải mã văn bản có chiều sâu hơn.

20


+ Hướng tiếp cận lịch sử chức năng coi trọng tâm lý cảm thụ của HS
khi tiếp nhận văn bản. Nó khơi dậy hoạt động nhận thức bên trong của người
học. Văn học phản ánh cuộc sống bằng tư duy hình tượng và đến lượt nó
được khẳng định bằng sự “đồng sáng tạo”của công chúng và bạn đọc.
+ Hướng tiếp cận theo cấu trúc bản thể văn bản được hiểu như sau:
TPVH là một thực thể gồm nhiều bộ phận, nhiều phần tử mà giữa chúng có
mối quan hệ và tác động qua lại với nhau. Có nghĩa TPVH là một chỉnh thể,
một cấu trúc. Vì vậy khi khai thác văn bản phải đi vào tìm hiểu các bộ phận
của chỉnh thể văn bản nghệ thuật, mà cụ thể là khai thác nội dung và hình
thức đặt trong mối quan hệ chỉnh thể để hiểu sâu giá trị của tác phẩm.
Tổ chức dạy học phần Tiểu dẫn theo hướng tiếp cận đồng bộ là một ?