TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI 2
KHOA GIÁO DỤC TIỂU HỌC
=====o0o=====

LƢƠNG THỊ HOÀN

TÌM HIỂU VỀ VIỆC SỬ DỤNG PHƢƠNG PHÁP
DẠY HỌC BẰNG TÌNH HUỐNG TRONG DẠY HỌC
MÔN ĐẠO ĐỨC CHO HỌC SINH LỚP 4
Ở MỘT SỐ TRƢỜNG TIỂU HỌC KHU VỰC
HUYỆN MÊ LINH, TP HÀ NỘI
KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC
Chuyên ngành: Giáo dục học
Hà Nội, 2017


TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI 2
KHOA GIÁO DỤC TIỂU HỌC
=====o0o=====

LƢƠNG THỊ HOÀN

TÌM HIỂU VỀ VIỆC SỬ DỤNG PHƢƠNG PHÁP
DẠY HỌC BẰNG TÌNH HUỐNG TRONG DẠY HỌC
MÔN ĐẠO ĐỨC CHO HỌC SINH LỚP 4
Ở MỘT SỐ TRƢỜNG TIỂU HỌC KHU VỰC
HUYỆN MÊ LINH, TP HÀ NỘI
KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC
Chuyên ngành: Giáo dục học
Ngƣời hƣớng dẫn
ThS. Nguyễn Thị Xuân Lan

Các số liệu trong đề tài nghiên cứu này là trung thực, rõ ràng, chính xác
và chƣa từng đƣợc công bố trong bất kì công trình nghiên cứu nào.
Nếu sai tôi xin hoàn toàn chịu trách nhiệm.
Hà Nội, ngày 19 tháng 4 năm 2017
Sinh viên

Lƣơng Thị Hoàn


DANH MỤC VIẾT TẮT
TCN: Trƣớc Công Nguyên
Tr: Trang
NXB: Nhà xuất bản


DANH MỤC BẢNG
Bảng 1. Bảng tổng hợp ý kiến về tác dụng của phƣơng pháp dạy học
bằng tình huống trong môn Đạo đức lớp 4. ........................................................ 35
Bảng 2. Thực trạng về việc khai thác nội dung trong môn Đạo đức lớp 4
khi sử dụng phƣơng pháp dạy học bằng tình huống.37 ....................................
Bảng 3. Thực trạng việc thực hiện nguyên tắc dạy học khi sử dụng phƣơng
pháp dạy học bằng tình huống ............................................................................ 39
Bảng 4. Bảng tổng hợp ý kiến về sử dụng phối hợp phƣơng pháp dạy học
bằng tình huống với các phƣơng pháp dạy học khác trong dạy học môn Đạo
đức lớp 4 .............................................................................................................. 41
Bảng 5. Bảng tổng hợp ý kiến về hình thức tổ chức dạy học khi dạy học
bằng tình huống trong môn Đạo đức lớp 4. ........................................................ 43
Bảng 6. Bảng tổng hợp ý kiến về cách kiểm tra, đánh giá kết quả dạy học khi
dạy học bằng tình huống trong môn Đạo đức lớp 3............................................ 44




lớp 4 .......................................................................................................... 30
Kết luận chƣơng 1 ........................................................................................ 32
Chƣơng 2. THỰC TRẠNG VỀ VIỆC SỬ DỤNG PHƢƠNG PHÁP DẠY
HỌC BẰNG TÌNH HUỐNG TRONG DẠY HỌC MÔN ĐẠO ĐỨC CHO
HỌC SINH LỚP 4 Ở MỘT SỐ TRƢỜNG TIỂU HỌC KHU VỰC HUYỆN
MÊ LINH- HÀ NỘI ........................................................................................ 33
2.1. Khảo sát đối tƣợng nghiên cứu ............................................................. 33
2.2. Thực trạng nhận thức của giáo viên về vai trò của phƣơng pháp dạy học
bằng tình huống trong môn Đạo đức lớp 4 .................................................. 34
2.3. Thực trạng việc khai thác nội dung trong môn Đạo đức lóp 4 khi sử
dụng phƣơng pháp dạy học bằng tình huống. .............................................. 36
2.4. Thực trạng vận dụng nguyên tắc dạy học trong dạy học bằng tình huống
ở môn Đạo đức lớp 4. ................................................................................... 38
2.5. Thực trạng sử dụng phối hợp phƣơng pháp dạy học bằng tình huống với
các phƣơng pháp dạy học khác trong dạy học Đạo đức lớp 4 ..................... 40
2.6. Thực trạng về việc sử dụng các hình thức tổ chức dạy học khi dạy học
bằng tình huống trong môn Đạo đức lớp 4 .................................................. 42
2.7. Thực trạng về việc kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh khi
dạy học bằng tình huống trong môn Đạo đức lớp 4. .................................... 44
Kết luận chƣơng 2 ........................................................................................ 46
Chƣơng 3. MỘT SỐ BIỆN PHÁP NHẰM NÂNG CAO HIỆU QUẢ CỦA
VIỆC SỬ DỤNG PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC BẰNG TÌNH HUỐNG
TRONG MÔN ĐẠO ĐỨC LỚP 4 .................................................................. 47
3.1. Đề xuất một số biện pháp nhằm nâng cao hiệu quả của việc sử dụng
phƣơng pháp dạy học bằng tình huống trong môn Đạo đức lớp 4............... 47
3.2. Đề xuất một số tình huống để dạy học môn Đạo đức lớp 4 .................. 47
3.3. Thiết kế bài học đạo đức có sử dụng phƣơng pháp dạy học bằng tình
huống cho học sinh lớp 4 ............................................................................. 49

và rút ra ý nghĩa của nội dung bài học. Nhằm giải quyết những mặt hạn chế
đó, một phƣơng pháp dạy học mới rất đang đƣợc chú ý và cho hiệu quả cao
trong mỗi bài học đó là phƣơng pháp dạy học bằng tình huống.
Dạy học bằng tình huống là một hình thức khoa học về việc dạy cách
học, học cách học. Kiểu dạy học này có ý nghĩa sƣ phạm rất lớn, vì nó sinh

1


động, cụ thể, thực tế, dễ gây hứng thú cho học sinh và đƣa bài học đến với
học sinh một cách gần gũi nhất. HS sẽ năng động và mạnh dạn hơn, dần dần
sẽ tự nâng mình lên trong nhận thức và hành động sáng tạo. Cách dạy học
bằng tình huống còn giúp HS cải thiện các kỹ năng sống và làm việc nhƣ hợp
tác theo nhóm gắn kết với độc lập suy nghĩ, tìm ra lối thoát và vƣợt lên chính
mình bằng mọi cách sáng tạo.
Với xu thế đổi mới phƣơng pháp dạy học hiện nay, phƣơng pháp dạy
học bằng tình huống đang dần đƣợc quan tâm và sử dụng trong dạy học nhiều
bộ môn ở cả phổ thông và đại học. Trong việc dạy đạo đức ở tiểu học nói
chung cũng nhƣ ở lớp 4 nói riêng, nhiều giáo viên đã nhận thức đƣợc ý nghĩa
của việc sử dụng phƣơng pháp này. Tuy nhiên, việc nắm vững cơ sở lý luận
của phƣơng pháp cũng nhƣ hiệu quả sử dụng của nó trên thực tế còn chƣa
cao. Đó là những lí do thúc đẩy tôi chọn đề tài: “ Tìm hiểu về việc sử dụng
phƣơng pháp dạy học bằng tình huống trong dạy học môn Đạo đức cho học
sinh lớp 4 ở một số trƣờng Tiểu học khu vực huyện Mê Linh – Hà Nội” để
nghiên cứu trong khóa luận tốt nghiệp của mình.
2. Lịch sử nghiên cứu đề tài
Tình huống vốn đã đƣợc sử dụng từ lâu trong lịch sử giáo dục thế giới,
thậm chí từ thời Cổ đại.
Ở phƣơng Đông, phƣơng pháp xử lí tình huống đã đƣợc đề cập đến
trong nhiều kinh sách, văn học cổ qua các thi đại của Trung Quốc mà tiêu

học của một số tác giả sau: Hồ Ngọc Đại, Đỗ Đình Hoan, Đặng Thành Hƣng,
Nguyễn Kỳ, Trần Kiều, Phan Trọng Luận…. Trong đó, một số tác giả đã đề cập
đến phƣơng pháp dạy học bằng tình huống ở các nghiên cứu nhƣ:
- Thái Duy Tuyên, Phương pháp dạy học truyền thống và đổi mới.
Thái Duy Tuyên là ngƣời có công nghiên cứu tƣơng đối toàn diện về lĩnh vực
đổi mới phƣơng pháp trong giai đoạn hiện nay.
- Lƣu Thu Thủy (1997), Đổi mới phương pháp day học Đạo đức ở
Tiểu học, NXB Giáo dục.
Tuy nhiên các công trình nghiên cứu nói trên mới chỉ đề cập đến ở mức
độ khát quát về phƣơng pháp dạy học này. Việc nghiên cứu có hệ thống

3


những vấn đề lí luận của phƣơng pháp cũng nhƣ thực trạng sử dụng chúng
trong dạy học nói chung và dạy học đạo đức cho học sinh Tiểu học nói riêng
còn chƣa đƣợc quan tâm nghiên cứu.
3. Mục đích nghiên cứu:
Trên cơ sở nghiên cứu những vấn đề lí luận về phƣơng pháp dạy học
bằng tình huống, đề tài khảo sát thực trạng về việc sử dụng phƣơng pháp này
trong dạy học môn đạo đức cho học sinh lớp 4 và đề xuất một số biện pháp
nhằm nâng cao hiệu quả của việc sử dụng phƣơng pháp trong dạy học đạo
đức cho học sinh tiểu học nói chung, cho học sinh lớp 4 nói riêng.
4. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu
4.1. Khách thể nghiên cứu: Sử dụng phƣơng pháp dạy học trong dạy
học môn đạo đức cho học sinh lớp 4
4.2. Đối tƣợng nghiên cứu: Sử dụng phƣơng pháp dạy học bằng tình
huống trong dạy học môn đạo đức cho học sinh lớp 4
5. Phạm vi nghiên cứu
Vì thời gian có hạn, chúng tôi chỉ tập trung nghiên cứu ở một số trƣờng

- Phƣơng pháp điều tra
- Phƣơng pháp phỏng vấn
8.3. Phƣơng pháp thống kê toán học
9. Cấu trúc khóa luận
Phần 1: Mở đầu
Phần 2: Nội dung
Chƣơng 1: Cơ sở lí luận về việc sử dụng phƣơng pháp dạy học bằng
tình huống trong môn Đạo đức cho học sinh lớp 4
Chƣơng 2: Thực trạng về việc sử dụng phƣơng pháp dạy học bằng tình
huống trong dạy học môn Đạo đức cho học sinh lớp 4 ở một số trƣờng Tiểu
học khu vực huyện Mê Linh- Hà Nội
Chƣơng 3: Một số biện pháp nhằm nâng cao hiệu quả của việc sử dụng
phƣơng pháp dạy học bằng tình huống trong môn Đạo đức lớp 4
Phần 3: Kết luận và kiến nghị

5


PHẦN NỘI DUNG
Chƣơng 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VỀ VIỆC SỬ DỤNG PHƢƠNG PHÁP
DẠY HỌC BẰNG TÌNH HUỐNG TRONG DẠY HỌC MÔN ĐẠO ĐỨC
CHO HỌC SINH LỚP 4
1.1. Một số vấn đề về phƣơng pháp dạy học tiểu học
1.1.1. Khái niệm phương pháp dạy học tiểu học
1.1.1.1. Phƣơng pháp là gì?
Phƣơng pháp là một khái niệm trừu tƣợng vì nó không mô tả những
trạng thái, những tồn tại tính trong thế giới hiện thực, mà chủ yếu mô tả
phƣơng pháp dạy học trong quá trình nhận thức và hoạt động thực tiễn của
con ngƣời. Nhƣ vậy, phƣơng pháp là cách thức, là con đƣờng nhằm đạt đƣợc
mục đích đề ra. Khái niệm chung này đƣợc vận dụng vào việc xác định khái

1.1.1.3. Những dấu hiệu đặc trƣng của phƣơng pháp dạy học
- Nó phản ánh sự vận động của nội dung đã đƣợc nhà trƣờng quy định.
- Phản ánh cách trao đổi thông tin giữ thầy và trò
- Phản ánh cách thức điều khiển hoạt động nhận thức và kiểm tra, đánh
giá kết quả hoạt động.
1.1.2. Đặc điểm của phương pháp dạy học tiểu học
1.1.2.1. Phƣơng pháp dạy học tiểu học phụ thuộc vào nội dung dạy học.
Nội dung dạy học quy định phƣơng pháp dạy học. Nội dung dạy học
đƣợc triển khai trên cơ sở mục đích dạy học đã đề ra. Nội dung dạy học phản
ánh cái khách quan (thế giới của khoa học tự nhiên, khoa học xã hội, nghệ
thuật…), phƣơng pháp dạy học là cái chủ quan - là cách thức, là con đƣờng
nhằm truyền tải nội dung dạy học đã xây dựng [3; Tr 175].
- Nội dung dạy học thay đổi sẽ kéo theo sự thay đổi của phƣơng pháp
dạy học. Trong nhà trƣờng tiểu học, học sinh đƣợc lĩnh hội hệ thống tri thức,
kĩ năng, kĩ xảo thông qua các môn học. Do đó, phải sử dụng nhiều phƣơng
pháp dạy học khác nhau để phù hợp với nội dung từng môn học. Hay nói cách
khác, nội dung dạy học mang tính toàn diện thì phƣơng pháp dạy học tiểu học
cũng phải mang tính toàn diện.

7


- Nội dung dạy học vừa đảm bảo tính cơ bản, vừa đảm bảo tính hiện
đại. Tính cơ bản là tiền đề, là cơ sở ban đầu - đặt nền móng cho quá trình lĩnh
hội tri thức, hình thành kĩ năng, kĩ xảo cho học sinh tiểu học. Còn tính hiện
đại của nội dung dạy học nhằm giúp học sinh tiếp cận với tri thức hiện có của
loài ngƣời. Do vậy, các phƣơng pháp dạy học ở tiểu học bao gồm: phƣơng
pháp dạy học truyền thống và phƣơng pháp dạy học hiện đại (đổi mới). Các
phƣơng pháp dạy học này đƣợc sử dụng linh hoạt trong giờ lên lớp.
1.1.2.2. Phƣơng pháp dạy học tiểu học phụ thuộc vào các đặc điểm tâm

dạy học tiểu học. Nếu nhƣ hình thức tổ chức dạy học chủ yếu hiện nay ở bậc
tiểu học là hình thức lớp – bài, gắn liền với hình thức này, giáo viên thƣờng
sử dụng các phƣơng pháp dạy học khác nhau trong giờ lên lớp nhƣ: thuyết
trình, trực quan, vấn đáp, thực hành, dạy học, nêu vấn đề, kiểm tra…;khi hình
thức dạy học thay đổi, nhƣ thảo luận nhóm, tự học cá nhân lúc đó phƣơng
pháp phù hợp là luyện tập, làm việc độc lập với sách; khi hình thức tổ chức
dạy học là tham quan ngoại khóa phƣơng pháp dạy học đƣợc sử dụng là trực
quan, trong đó phƣơng pháp quan sát của ngƣời học dƣới vai trò chỉ đạo của
giáo viên đóng vai trò chủ yếu.
1.1.2.4. Phƣơng pháp dạy học tiểu học phụ thuộc vào vai trò vị trí của
nhà sƣ phạm (giáo viên)
- Vai trò của thầy, cô giáo có vị trí quan trọng. Đối với học sinh tiểu
học, thầy, cô giáo luôn là “ngƣời mẫu lí tƣởng”. Do vậy, một giờ học thành
công hay không phụ thuộc vào phần lớn khả năng sƣ phạm của giáo viên. Với
giáo viên tiểu học, ngoài năng lực nghiệpvụ chuyên môn, rất cần một ngoại
hình ƣa nhìn, khuôn mặt, giọng nói, nụ cƣời đôn hậu và cả một chút năng
khiếu nghệ thuật (múa,cá, vẽ…). Những điều kiện này sẽ giúp ích nhiều cho
giáo viên trong quá trình dạy học tiểu học [3; Tr 177].
- Đặc điểm riêng của bậc tiểu học là thầy, cô giáo vừa là giáo viên chủ
nhiệm lớp, vừa là giáo viên đứng lớp chủ yếu ở các môn học. Vì vậy, sự vận

9


dụng một cách linh hoạt các phƣơng pháp dạy học khác nhau để giờ học đỡ
nhàm chán, khô cứng thuộc về khả năng sƣ phạm của mỗi giáo viên.
1.1.3. Vấn đề phân loại các phương pháp dạy học tiều học
1.1.3.1. Phân loại theo nguồn tri thức và đặc điểm tri giác thông tin
Bao gồm: nhóm dùng lời và chữ (thuyết trình, vấn đáp, nghiên cứu sách
giáo khoa), nhóm trực quan (trình bày trực quan và quan sát); nhóm thực hành

học trong nhà trƣờng mà chỉ đƣa ra kết quả của quá trình dạy học tiểu học (hệ
thống tri thức, kĩ năng, kĩ xảo; hoạt động sáng tạo). Còn cách thức, con đƣờng
dẫn tới kết quả đó phụ thuộc vào khả năng sƣ phạm của mỗi giáo viên.
- Mối liên hệ giữa ngƣời học và ngƣời dạy đƣợc thực hiện bằng
phƣơng pháp củng cố và kiểm tra.
1.1.3.3. Phân loại theo đặc điểm nhận thức của học sinh
Gồm các phƣơng pháp: giải thích – minh họa; tái hiện; trình bày nêu
vấn đề, tìm kiếm từng phần, nghiên cứu.
- Để xây dựng một hệ thống phƣơng pháp hợp lý, ổn định cần nghiên
cứu phƣơng pháp trong mối quan hệ với mục đích và nội dung dạy học.
Phƣơng pháp đƣợc xem nhƣ là hệ quả tất yếu rút ra từ mục đích và nội
dung, trong đó mục đích và nội dung lại đƣợc triển khai trên đặc điểm nhận
thức của học sinh.
- Theo I.Ia.Lerner, trên quan điểm lý luận dạy học, cấu trúc văn hóa thể
hiện thông qua nội dung dạy học gồm 4 yếu tố cơ bản:
+ Hệ thống tri thức về tự nhiên, xã hội, tƣ duy, hỗ trợ và cách thức
hành động.
+ Hệ thống những kinh nghiệm thực hiện cách thức hành động (kĩ
năng, kĩ xảo).
+ Hệ thống kinh nghiệm
+ Hệ thống chuẩn mực đối với thế giới và con ngƣời.
Để lĩnh hội các yếu tố văn hóa nói trên trong quá trình học tập, học sinh
phải liên tục vận dụng hai dạng hoạt động nhận thức cơ bản: tái hiện và sáng

11


tạo. Nhƣng muốn có tái hiện (những tri thức đã lĩnh hội) thì trƣớc đó phải có
quá trình lĩnh hội, bằng các phƣơng pháp giải thích – minh họa (thực chất đây
là phƣơng pháp dạy học thuyết trình kết hợp với trực quan nhằm mục đích

- Theo các tác giả, các phƣơng pháp dạy học ở bậc tiểu học phải tạo ra
động lực kích thích sự hứng thú học tập và khả năng sáng tạo cho ngƣời học.
Ở đây, vai trò của ngƣời học đƣợc đề cao.
- Phƣơng pháp dạy học thuyết trình nhằm mục đích cung cấp tri thức
cho ngƣời học; vấn đáp là một phƣơng pháp dạy học trong đó yêu cầu học
sinh phải chủ động trả lời các tình huống xuất hiện trong quá trình dạy học
dƣới sự chỉ đạo của giáo viên; công tác độc lập của học sinh bao gồm các
phƣơng pháp thực hành, tái hiện, trình bày nêu vấn đề, củng cố và kiểm tra.
1.1.3.6. Phân loại theo hƣớng tìm kiếm mối liên hệ nội tại giữa các hệ
thống phƣơng pháp dạy học
Các phƣơng pháp tổ chức và thực hiện hoạt động học tập nhận thức;
các phƣơng pháp kích thích và xây dựng động cơ học tập; các phƣơng pháp
kiểm tra có thể giới thiệu tóm tắt nhƣ sau:
- Các phƣơng pháp tổ chức và thực hiện hoạt động học tập nhận thức
+ Nhóm các phƣơng pháp theo nguồn tri thức và đặc điểm tri giác thông
tin: dùng lời (kể chuyện, diễn giảng, vấn đáp…); trực quan (minh họa, biểu
diễn, quan sát); thực hành (thí nghiệm, luyện tập, ôn tập, lao động học tập).
+ Nhóm phƣơng pháp theo lôgic truyền thụ và tri giác thông tin: quy
nạp, suy diễn.
+ Nhóm phƣơng pháp theo mức độ tƣ duy độc lập và tích cực nhận
thức của học sinh: tái hiện và sáng tạo.
+ Nhóm phƣơng pháp theo mức độ điều khiển hoạt động học tập: học
tập dƣới sự điều khiển của thầy, hoạt động độc lập của học sinh, làm việc với
sách, bài tập viết làm thí nghiệm, thực hiên các nhiệm vụ lao động.
- Các phƣơng pháp kích thích và xây dựng động cơ học tâp
+ Nhóm phƣơng pháp kích thích hứng thú học tập: trò chơi, nhận thức,
thảo luận, tạo ra các tình huống xúc cảm.

13


1.1.4. Hệ thống các phương pháp dạy học tiều học
1.1.4.1. Các nhóm phương pháp dạy học dùng lời và chữ
1.1.4.1.1. Nhóm phƣơng pháp dạy học thuyết trình
Thuyết trình là hình thức độc thoại của dạy học. Ý nghĩa của thuyết
trình về mặt lí luận dạy học là ở chỗ bằng phƣơng pháp này, ngƣời ta truyền
đạt, thông báo, mô tả cho học sinh biết những tri thức khoa học khái quát hóa
mà loài ngƣời đã thu lƣợm đƣợc; còn học sinh có nhiệm vụ lĩnh hội hệ thống
tri thức đƣợc thông báo đó, hiểu, ghi nhớ và tái hiện lại những điều đã học. [3;
Tr 182 – 183]
Các phƣơng pháp thuyết trình có ƣu, nhƣợc điểm nhất định:
- Ƣu điểm: phƣơng pháp này tạo điều kiện thuận lợi cho giáo viên tác
động mạnh mẽ đến tƣ tƣởng, tình cảm của học sinh thông qua việc trình bày
tài liệu với giọng nói, cử chỉ, điệu bộ thích hợp, chúng giúp cho học sinh nắm
đƣợc tri thức một cách có hệ thống và hoàn chỉnh, nhất là nắm đƣợc những
vấn đề khó, phức tạp, chúng kích thích đƣợc tính tích cực tƣ duy của học sinh
( phát triển tƣ duy trừu tƣợng), đồng thời tạo điều kiện phát triển năng lực chú
ý chủ định của chúng.
- Nhƣợc điểm: dễ làm học sinh thụ động và dễ mệt mỏi vì học sinh
đóng vai trò ngƣời nghe là chủ yếu; học sinh bị động trong quá trình lĩnh hội
tri thức; không cho phép giáo viên kiểm soát đƣợc trình độ nhận thức của
ngƣời học.
1.1.4.1.2. Phƣơng pháp vấn đáp
Ngƣời ta thƣờng định nghĩa vấn đáp (hỏi - đáp) là hình thức đối thoại
của dạy học, khác với hình thức độc thoại. song ý nghĩa vấn đáp về mặt ở chỗ,
nó tạo ra khả năng cho giáo viên hiểu biết học sinh, gần gũi với học sinh. Tập
cho các em tính độc lập, tổ chức công việc tập thể nghiên cứu tài liệu học tập
.[3; Tr 184].

15