TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2
KHOA HÓA HỌC

PHẠM THANH THƯ

KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP
CHƯƠNG “CẤU TẠO NGUYÊN TỬ VÀ HỆ
THỐNG TUẦN HOÀN CÁC NGUYÊN TỐ
HÓA HỌC” THEO ĐỊNH HƯỚNG
PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC
Chuyên ngành: Hóa đại cương

HÀ NỘI, 2017


LỜI CẢM ƠN
Em xin cảm ơn và bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới Giảng viên Nguyễn Thị Thu
Lan - người trực tiếp hướng dẫn luôn tận tâm chỉ bảo và định hướng cho em trong
suốt quá trình em làm khóa luận tốt nghiệp.
Đồng thời em xin gửi lời cảm ơn tới các thầy cô giáo trong Khoa Hóa học
trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2, các thầy cô trong tổ Hóa Vô cơ - Đại cương, đã
tận tình giúp đỡ chỉ bảo trong suốt thời gian em theo học tại khoa và trong thời gian
em làm khóa luận tốt nghiệp.
Mặc dù đã có nhiều cố gắng nhưng khóa luận không tránh khỏi những thiếu
sót, em rất mong nhận được ý kiến đóng góp của thầy cô và các bạn để khóa luận
hoàn thiện hơn.
Em xin chân thành cảm ơn!
Hà Nội, ngày


1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu................................................................................ 6
1.2. Cơ sở lí luận chung về đổi mới kiểm tra, đánh giá .......................................... 6
1.2.1. Định hướng đổi mới kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của SV theo
phát triển năng lực ............................................................................................... 6
1.2.2. Kiểm tra, đánh giá năng lực của SV .......................................................... 9
1.2.3. Đo lường trong kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của SV theo định
hướng phát triển năng lực .................................................................................. 16
1.2.4. Hình thức và phương pháp kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của
SV theo định hướng phát triển năng lực ............................................................ 17
1.2.5. Áp dụng công nghệ thông tin trong kiểm tra, đánh giá kết quả học
tập của SV theo định hướng phát triển năng lực ............................................... 20
1.3. Phát triển năng lực tự học cho SV .................................................................. 21
1.3.1. Khái niệm tự học...................................................................................... 21
1.3.2. Khái niệm năng lực tự học ....................................................................... 22
1.3.3. Những biểu hiện của năng lực tự học ...................................................... 22
1.3.4. Công cụ đánh giá năng lực tự học của SV............................................... 23
1.3.5. Các biện pháp phát triển năng lực tự học cho SV ................................... 23


1.4. Thực trạng kiểm tra, đánh giá kết quả học tập trong dạy học chương
“Cấu tạo nguyên tử và hệ thống tuần hoàn các nguyên tố hóa học” của học
phần Hóa học đại cương 1 ở một số trường ĐHSP ............................................... 25
1.4.1. Mục đích điều tra ..................................................................................... 25
1.4.2. Đối tượng điều tra .................................................................................... 26
1.4.3. Phương pháp điều tra ............................................................................... 26
1.4.4. Nội dung điều tra ..................................................................................... 26
1.4.5. Đánh giá kết quả điều tra ......................................................................... 26
CHƯƠNG 2. THIẾT KẾ BỘ CÔNG CỤ KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ
HỌC TẬP CHƯƠNG “CẤU TẠO NGUYÊN TỬ VÀ HỆ THỐNG TUẦN
HOÀN CÁC NGUYÊN TỐ HÓA HỌC” THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT

3.3. Nội dung thực nghiệm sư phạm ..................................................................... 52
3.3.1. Kế hoạch thực nghiệm sư phạm .............................................................. 52
3.3.2. Quy trình thực nghiệm sư phạm .............................................................. 53
3.4. Kết quả thực nghiệm sư phạm ........................................................................ 53
3.4.1. Cách xử lý và đánh giá kết quả dạy thực nghiệm .................................... 53
3.4.2. Kết quả thu được từ các bảng kiểm quan sát, phiếu hỏi SV tự đánh
giá và đánh giá đồng đẳng ................................................................................. 55
3.4.3. Kết quả các bài kiểm tra .......................................................................... 58
3.5. Phân tích kết quả thực nghiệm sư phạm ......................................................... 66
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ........................................................................... 67
TÀI LIỆU THAM KHẢO ......................................................................................... 68


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
ĐC

Đối chứng

ĐHSP

Đại học Sư phạm

GV

Giảng viên

HĐC

Hóa đại cương


Trắc nghiệm tự luận

TTCB

Trạng thái cơ bản


DANH MỤC CÁC BẢNG BIỂU
Bảng 2.1. Tiêu chí và các mức độ đánh giá năng lực tự học của SV đại học ........... 29
Bảng 2.2. Bảng kiểm quan sát đánh giá năng lực tự học thông qua dạy học
chương “Cấu tạo nguyên tử và hệ thống tuần hoàn các nguyên tố
hóa học” ................................................................................................... 32
Bảng 2.3. Phiếu hỏi đánh giá năng lực tự học thông qua dạy học chương “Cấu
tạo nguyên tử và hệ thống tuần hoàn các nguyên tố hóa học” ................ 34
Bảng 3.1. Kết quả bảng kiểm quan sát của GV đánh giá về mức độ phát triển
NLTH của SV ở 2 nhóm ĐC và TN ........................................................ 56
Bảng 3.2. Kết quả phiếu hỏi SV tự đánh giá về sự phát triển năng lực tự học. ........ 57
Bảng 3.3. Kết quả điểm bài kiểm tra trước TN của nhóm ĐC và nhóm TN. ........... 58
Bảng 3.4. Kết quả điểm bài kiểm tra nhanh số 1 của nhóm ĐC và nhóm TN .......... 58
Bảng 3.5. Bảng tần suất kết quả bài kiểm tra nhanh số 1 của nhóm ĐC và
nhóm TN .................................................................................................. 58
Bảng 3.6. Bảng % số SV đạt điểm Xi trở xuống bài kiểm tra nhanh số 1 của
nhóm ĐC và nhóm TN ............................................................................ 59
Bảng 3.7. Tổng hợp các tham số đặc trưng kết quả bài kiểm tra nhanh số 1 của
nhóm ĐC và nhóm TN ............................................................................ 60
Bảng 3.8. Kết quả điểm bài kiểm tra nhanh số 2 của nhóm ĐC và nhóm TN. ......... 60
Bảng 3.9. Bảng tần suất kết quả bài kiểm tra nhanh số 2 của nhóm ĐC và
nhóm TN .................................................................................................. 60
Bảng 3.10. Bảng % số SV đạt điểm Xi trở xuống bài kiểm tra nhanh số 2 của
nhóm ĐC và nhóm TN. ........................................................................... 61

ĐC và nhóm TN....................................................................................... 63
Hình 3.6. Đường lũy tích biểu diễn kết quả bài kiểm tra nhanh số 3 của nhóm
ĐC và nhóm TN....................................................................................... 63
Hình 3.17. Biểu đồ tần suất biểu diễn kết quả bài kiểm tra hết chương của
nhóm ĐC và nhóm TN. ........................................................................... 65
Hình 3.8. Đường lũy tích biểu diễn kết quả bài kiểm tra hết chương của nhóm
ĐC và nhóm TN....................................................................................... 65


PHẦN 1. MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Thế kỷ XXI với sự phát triển không ngừng của khoa học công nghệ, sự đổi
mới và đẩy mạnh của nền kinh tế tri thức trên toàn thế giới. Việt Nam là một nước
đang trong quá trình phát triển, dần dần tứng bước đi lên công nghiệp hóa - hiện đại
hóa. Cùng với đó là sự ảnh hưởng của nền kinh tế tri thức, xu thế hội nhập, toàn cầu
hóa, đang tác động mạnh mẽ đến giáo dục trên tất cả các phương diện.
Để đáp ứng nhu cầu của thời đại, Đảng và Nhà nước ta đã đưa ra nghị quyết số
29/TW tại Hội nghị TW 8 (khóa XI) về “Đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và
đào tạo, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị
trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế”. Trong nghị quyết có đoạn
“Chất lượng, hiệu quả giáo dục và đào tạo còn thấp so với yêu cầu, nhất là giáo
dục đại học, giáo dục nghề nghiệp. Hệ thống giáo dục và đào tạo thiếu liên thông
giữa các trình độ và giữa các phương thức giáo dục, đào tạo; còn nặng lý thuyết,
nhẹ thực hành. Đào tạo thiếu gắn kết với nghiên cứu khoa học, sản xuất, kinh
doanh và nhu cầu của thị trường lao động; chưa chú trọng đúng mức việc giáo dục
đạo đức, lối sống và kỹ năng làm việc. Phương pháp giáo dục, việc thi, kiểm tra và
đánh giá kết quả còn lạc hậu, thiếu thực chất”.
Hiện nay, do nhiều lí do mà việc kiểm tra đánh giá kết quả học tập của người
học, người giáo viên chưa đề cao đến việc kiểm tra đánh giá ở lĩnh vực nhận thức
của người học. Giáo viên mới chỉ đánh giá để biết được mức độ tiếp thu kiến thức

2. Mục đích nghiên cứu
Xây dựng bộ công cụ kiểm tra, đánh giá theo định hướng phát triển năng lực
để đánh giá kết quả học tập, năng lực tự học của SV Sư phạm Hóa học, Trường
ĐHSP Hà Nội 2 thông qua dạy học chương “Cấu tạo nguyên tử và hệ thống tuần
hoàn các nguyên tố hóa học” trong học phần Hóa học đại cương 1.
3. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu cơ sở lí luận có liên quan tới đề tài: Nghiên cứu các khái niệm
kiểm tra, đánh giá, năng lực, tự học; năng lực tự học (khái niệm, những biểu hiện,
đánh giá,…); kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của SV: Định hướng đổi mới kiểm
tra, đánh giá kết quả học tập của SV; kiểm tra, đánh giá năng lực; kiểm tra, đánh giá
để đo năng lực tự học.

2


- Điều tra thực trạng kiểm tra, đánh giá kết quả học tập, năng lực tự học của SV
trong dạy học chương “Cấu tạo nguyên tử và hệ thống tuần hoàn các nguyên tố hóa
học” của học phần Hóa học đại cương 1 (phần cấu tạo chất) ở một số trường ĐHSP.
- Thiết kế bộ công cụ kiểm tra, đánh giá kết quả học tập chương “Cấu tạo
nguyên tử và hệ thống tuần hoàn các nguyên tố hóa học” theo định hướng phát triển
năng lực.
+ Thiết kế công cụ đánh giá kĩ năng/hành vi để đo năng lực tự học của SV
bằng các thang đo xếp hạng hoặc các bảng kiểm quan sát.
+ Thiết kế công cụ đánh giá thái độ để đo năng lực tự học của SV bằng các
phiếu hỏi của SV tự đánh giá.
+ Thiết kế các đề kiểm tra (đo nhận thức) đánh giá kết quả học tập chương
“Cấu tạo nguyên tử và hệ thống tuần hoàn các nguyên tố hóa học”.
- Sử dụng bộ công cụ kiểm tra, đánh giá đã thiết kế trong dạy học chương
“Cấu tạo nguyên tử và hệ thống tuần hoàn các nguyên tố hóa học”.
- Thực nghiệm sư phạm để đánh giá tính phù hợp, tính hiệu quả và tính khả thi

- Thực nghiệm sư phạm với SV K42 Sư phạm Hóa học, Trường ĐHSP Hà Nội 2
để đánh giá tính phù hợp và khả thi của bộ công cụ kiểm tra, đánh giá kết quả học
tập chương “Cấu tạo nguyên tử và hệ thống tuần hoàn các nguyên tố hóa học” đã
xây dựng.
5.3. Phương pháp xử lí thông tin
Áp dụng phương pháp thống kê toán học trong nghiên cứu khoa học giáo dục
để xử lí và phân tích kết quả thực nghiệm sư phạm (bằng phần mềm Excel).
6. Giả thuyết khoa học
Nếu xây dựng được bộ công cụ kiểm tra, đánh giá kết quả học tập chương
“Cấu tạo nguyên tử và hệ thống tuần hoàn các nguyên tố hóa học” trong học phần
Hóa học đại cương 1 đo năng lực tự học của SV Sư phạm Hóa học, Trường ĐHSP
Hà Nội 2 theo định hướng phát triển năng lực có chất lượng tốt thì sẽ phát triển
được năng lực tự học của SV, góp phần nâng cao chất lượng dạy và học một cách
toàn diện, động viên, khuyến khích SV chăm học và tự tin trong học tập.
7. Đóng góp mới của đề tài
- Hệ thống hóa cơ sở lí luận về việc đổi mới kiểm tra, đánh giá kết quả học tập
của SV theo định hướng phát triển năng lực.

4


- Điều tra, đánh giá thực trạng việc kiểm tra, đánh giá kết quả học tập chương
“Cấu tạo nguyên tử và hệ thống tuần hoàn các nguyên tố hóa học” trong học phần
Hóa học đại cương 1 của SV Khoa Hóa học ở một số Trường ĐHSP.
- Xây dựng bộ công cụ kiểm tra, đánh giá kết quả học tập chương “Cấu tạo
nguyên tử và hệ thống tuần hoàn các nguyên tố hóa học” trong học phần Hóa học
đại cương 1 của SV Sư phạm Hóa học, trường ĐHSP Hà Nội 2 theo định hướng
phát triển năng lực.

5


6


tin, giải thích thực trạng việc đạt mục tiêu giáo dục, tìm hiểu nguyên nhân, ra những
quyết định sư phạm giúp SV học tập ngày càng tiến bộ.
Xu hướng đổi mới kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của SV tập trung vào các
hướng sau:
- Chuyển từ chủ yếu đánh giá kết quả học tập cuối môn học, khóa học (đánh
giá tổng kết) nhằm mục đích xếp hạng, phân loại sang sử dụng các loại hình thức
đánh giá thường xuyên, đánh giá định kỳ sau từng chủ đề, từng chương nhằm mục
đích phản hồi điều chỉnh quá trình dạy học (đánh giá quá trình);
- Chuyển từ chủ yếu đánh giá kiến thức, kỹ năng sang đánh giá năng lực của
người học. Tức là chuyển trọng tâm đánh giá chủ yếu từ ghi nhớ, hiểu kiến thức,…
sang đánh giá năng lực vận dụng, giải quyết những vấn đề của thực tiễn, đặc biệt
chú trọng đánh giá các năng lực tư duy bậc cao như tư duy sáng tạo;
- Chuyển đánh giá từ một hoạt động gần như độc lập với quá trình dạy học
sang việc tích hợp đánh giá vào quá trình dạy học, xem đánh giá như là một phương
pháp dạy học;
- Tăng cường sử dụng công nghệ thông tin trong kiểm tra, đánh giá: sử dụng
các phần mềm thẩm định các đặc tính đo lường của công cụ (độ tin cậy, độ khó, độ
phân biệt, độ giá trị) và sử dụng các mô hình thống kê vào xử lí phân tích, lí giải kết
quả đánh giá.
Với những xu hướng trên, đánh giá kết quả học tập các môn học, hoạt động
giáo dục của SV ở mỗi lớp trong bối cảnh hiện nay cần phải:
- Dựa căn cứ vào chuẩn kiến thức, kĩ năng (theo định hướng tiếp cận năng lực)
từng môn học, hoạt động giáo dục từng môn, từng lớp; yêu cầu cơ bản cần đạt về kiến
thức, kĩ năng, thái độ (theo định hướng tiếp cận năng lực) của SV ở mỗi khóa học.
- Phối hợp giữa đánh giá thường xuyên và đánh giá định kì, giữa đánh giá của
giáo viên và tự đánh giá của SV, giữa đánh giá của nhà trường và đánh giá của gia

học tập thu được qua quan sát, trả lời miệng, trình diễn,... được phân tích theo nhiều
mức độ với tiêu chí rõ ràng và được lưu trữ thông qua sổ theo dõi hàng ngày; các
thông tin định lượng qua bài kiểm tra được chấm điểm theo đáp án/hướng dẫn chấm
– hướng dẫn đảm bảo đúng, chính xác và đáp ứng các yêu cầu kỹ thuật; số lần kiểm
tra, thống kê điểm trung bình, xếp loại học lực,… theo đúng quy chế đánh giá, xếp
loại ban hành.

8


+ Xác nhận kết quả học tập: Xác nhận SV đạt hay không đạt theo mục tiêu của
từng chương dựa vào các kết quả định lượng và định tính với chứng cứ cụ thể, rõ
ràng; phân tích, giải thích sự tiến bộ học tập vừa căn cứ vào kết quả đánh giá quá
trình và kết quả đánh giá tổng kết, vừa căn cứ vào thái độ học tập và hoàn cảnh gia
đình cụ thể. Ra quyết định cải thiện kịp thời hoạt động dạy của giảng viên (GV),
hoạt động học của SV trên lớp học; ra các quyết định quan trọng với SV (lên lớp,
học lại, ở lại lớp, khen thưởng, …); thông báo kết quả học tập của SV cho các bên
có liên quan (SV, cha mẹ SV, hội đồng giáo dục nhà trường, quản lý cấp trên, …).
Góp ý và kiến nghị với cấp trên về chất lượng chương trình, giáo trình, cách tổ chức
thực hiện kế hoạch giáo dục, ...
Trong đánh giá thành tích học tập của SV không chỉ đánh giá kết quả mà chú
ý cả quá trình học tập. Đánh giá thành tích học tập theo quan điểm phát triển năng
lực không giới hạn vào khả năng tái hiện tri thức mà chú trọng khả năng vận dụng
tri thức trong việc giải quyết các nhiệm vụ phức hợp.
Cần sử dụng phối hợp các hình thức, phương pháp kiểm tra, đánh giá khác
nhau. Kết hợp giữa kiểm tra miệng, kiểm tra viết và bài tập thực hành. Kết hợp giữa
trắc nghiệm tự luận và trắc nghiệm khách quan.
1.2.2. Kiểm tra, đánh giá năng lực của SV
1.2.2.1. Khái niệm kiểm tra
Kiểm tra là quá trình xác định mục đích, nội dung, lựa chọn phương pháp, tập

sự phán xét. Theo Từ điển Giáo dục học - NXB Từ điển Bách khoa 2001 thuật ngữ
đánh giá kết quả học tập được định nghĩa như sau: “Xác định mức độ nắm được kiến
thức, kỹ năng, kỹ xảo của học sinh so với yêu cầu của chương trình đề ra”.
- Đánh giá là quá trình thu thập thông tin, chứng cứ về đối tượng đánh giá và
đưa ra những phán xét, nhận định về mức độ đạt được theo các tiêu chí đã được
đưa ra trong các tiêu chuẩn hay kết quả học tập. Đánh giá có thể là đánh giá định
lượng (quantitative) dựa vào các con số hoặc định tính (qualitative) dựa vào các ý
kiến và giá trị.
- Ở các trường đại học, đánh giá được chia thành 2 loại: Đánh giá quá trình
(Formative Evaluation) và đánh giá tổng kết (Summative Evaluation). Đánh giá quá
trình là đánh giá mức độ hình thành khả năng nhận thức trong học tập thông qua
việc tìm ra cách học cho bản thân - đây là đánh giá tạo động lực cho sự phát triển
bản thân người học, gọi là đánh giá vi mô (Microcopic). Đánh giá tổng kết dùng để
10


phán xét giá trị sản phẩm của người học; nhà quản lí dựa vào đó cân nhắc có nên
duy trì chương trình hay là phải thay đổi chương trình cho phù hợp với người học.
Nếu thay đổi chương trình thì thay đổi cái gì? Mức độ thay đổi như thế nào? Thay
đổi vào thời điểm nào? Ở cấp học nào? Đây là cách đánh giá có ích cho các nhà
quản lí, gọi là đánh giá vĩ mô (Macrocopic).
1.2.2.3. Năng lực và phát triển năng lực cho SV trong dạy học hóa học
a) Khái niệm năng lực: Thuật ngữ năng lực có nguồn gốc tiếng Latinh
“competentia”, có nghĩa là gặp gỡ. Trong tiếng Anh, “năng lực” có thể được dùng
với những thuật ngữ như capability, ability, competency, capacity, …
+ Capability: Khả năng mà cá nhân thể hiện khi tham gia một hoạt động nhất
định.
Ví dụ: Khả năng nói tiếng Anh, khả năng sử dụng một phần mềm máy tính, …
+ Competency - Năng lực hành động: Khả năng thực hiện hiệu quả các hành
động, các vấn đề liên quan đến một lĩnh vực nhất định dựa trên cơ sở hiểu biết, kĩ

nước và nước ngoài đều thống nhất quan niệm NL cá nhân được bộc lộ ở hoạt động
(hành động, công việc) nhằm đáp ứng những yêu cầu cụ thể trong bối cảnh (điều
kiện) cụ thể. Đây là đặc điểm phân biệt NL với tiềm năng (potential) - khả năng ẩn
giấu bên trong, chưa bộc lộ ra, chưa phải là hiện thực. Một số tài liệu của Việt Nam
còn cho rằng NL gắn với các “dạng hoạt động” (Từ điển Bách khoa Việt Nam,
Đặng Thành Hưng), “loại hoạt động” (Từ điển tiếng Việt của Viện Ngôn ngữ học),
“loại công việc” (Tài liệu hội thảo CTGDPT tổng thể trong CTGDPT mới của Bộ
GD&ĐT). Theo chúng tôi, việc quy chiếu NL với loại hoạt động giúp chúng ta phân
biệt NL với kĩ năng (skill) - một thành tố của NL. Mỗi NL gắn với một loại hoạt
động, chẳng hạn: NL giao tiếp, NL tư duy, NL hợp tác… Các NL này được thể hiện
ở những kĩ năng gắn với những hoạt động cụ thể, như: Kĩ năng nói, kĩ năng đặt câu
hỏi, kĩ năng làm việc nhóm...
+ Đặc điểm thứ hai của NL được hầu hết các tài liệu nghiên cứu trong nước và
nước ngoài thống nhất là tính “hiệu quả”, “thành công” hoặc “chất lượng cao” của
hoạt động. Đặc điểm này giúp ta phân biệt NL với một khái niệm ở vị trí giữa nó
với tiềm năng là khả năng. Khả năng là cái tồn tại ở dạng tiềm năng, có thể biến
thành hiện thực khi cần thiết và khi có các điều kiện thích hợp, nhưng cũng có thể
không biến thành hiện thực.

12


+ Một số tài liệu như bài viết của Denyse Tremblay, của Howard Gardne,
chương trình GDTH bang Québec và Tài liệu CTGDPT tổng thể trong CTGDPT
mới của Bộ GDĐT còn nêu thêm một đặc điểm nữa của NL là “sự phối hợp (tổng
hợp, huy động) nhiều nguồn lực”. Chương trình GDTH bang Québec viết: “Những
nguồn lực này được sử dụng một cách phù hợp, bao gồm tất cả những gì học được
từ nhà trường cũng như những kinh nghiệm của HS; những kĩ năng, thái độ và sự
hứng thú; ngoài ra còn có những nguồn lực bên ngoài, chẳng hạn như bạn cùng lớp,
thầy giáo, cô giáo, các chuyên gia hoặc các nguồn thông tin khác”. Theo Howard

+ Năng lực phương pháp (Methodical competency): Là khả năng đối với
những hành động có kế hoạch, định hướng mục đích trong việc giải quyết các
nhiệm vụ và vấn đề. Năng lực phương pháp bao gồm năng lực phương pháp chung
và phương pháp chuyên môn. Trung tâm của phương pháp nhận thực là những khả
năng tiếp nhận, xử lí, đánh giá, truyền thụ và trình bày tri thức.
+ Năng lực xã hội (Social competency): Là khả năng đạt được mục đích trong
những tình huống xã hội cũng như trong những điều kiện nhiệm vụ khác nhau trong
sự phối hợp chặt chẽ với những thành viên khác.
+ Năng lực cá thể (Individual competency): Là khả năng xác định, đánh giá
được những cơ hội phát triển cũng như những giới hạn của cá nhân, phát triển năng
khiếu cá nhân, xây dựng và thực hiện kế hoạch phát triển cá nhân, những quan
điểm, chuẩn giá trị đạo đức và động cơ chi phối các ứng xử và hành vi.
Mô hình cấu trúc năng lực cho thấy, giáo dục định hướng phát triển năng lực
không chỉ nhằm mục tiêu phát triển năng lực chuyên môn bao gồm tri thức, kĩ năng
chuyên môn mà còn phát triển năng lực phương pháp, năng lực xã hội và năng lực
cá thể. Những năng lực này không tách rời nhau mà có mối quan hệ chặt chẽ. Năng
lực hành động được hình thành trên cơ sở có sự kết hợp các năng lực này.
d) Một số năng lực chung và năng lực đặc thù của môn Hóa học cần phát
triển cho SV
- Năng lực chung: Năng lực tự học; Năng lực giải quyết vấn đề; Năng lực sáng
tạo; Năng lực tự quản lí; Năng lực giao tiếp; Năng lực hợp tác; Năng lực sử dụng
công nghệ thông tin và truyền thông; Năng lực sử dụng ngôn ngữ; Năng lực tính toán.
- Năng lực đặc thù của môn Hóa học: Năng lực sử dụng ngôn ngữ hóa học;
Năng lực thực hành hóa học; Năng lực tính toán; Năng lực giải quyết vấn đề thông
qua môn hóa học; Năng lực vận dụng kiến thức hoá học vào cuộc sống.

14


e) Đánh giá năng lực: Là hình thức đánh giá người học căn cứ vào các tiêu chí