TRƯỜNG ĐẠI HỌC QUẢNG BÌNH
KHOA KHOA HỌC XÃ HỘI
===================

GIÁO TRÌNH HỌC PHẦN

KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ TRONG DẠY HỌC
LỊCH SỬ Ở TRƯỜNG THPT

Giảng viên: Lê Trọng Đại

NĂM HỌC 2014 -2015

1


GIÁO TRÌNH
KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ TRONG DẠY HỌC LỊCH SỬ
CHƯƠNG TRÌNH CHI TIẾT HỌC PHẦN
1. Tên học phần: KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ TRONG DẠY HỌC LỊCH SỬ. Mã số:
2. Số tín chỉ: 02
3. Đối tượng: Sinh viên ngành Sư phạm Lịch sử. Hệ: chính quy
4. Phân bố thời gian
Phân bổ số tiết
Tên đơn vị tín chỉ
Tổng
Thực hành,
Lý thuyết Bài tập Thảo luận
thực tập
Tín chỉ 1
12

kiể tra 15 phút 1 tiết của học sinh THPT.
- Để tiếp thu kiến thức của học phần sinh viên phải dành thời gian ít nhất 60 giờ để
đọc giáo trình, tài liệu tham khảo và làm các bài tập mà giảng viên yêu cầu.
9. Tài liệu học tập:
2


- Tài liệu chính:
Nguyễn Công khanh (cb), Đào Thị Oanh - Lê Mỹ Dung (2014), Kiểm tra đánh giá
trong giáo dục, NXB Đại học sư phạm
- Các tài liệu tham khảo:
1. Phan Ngọc Liên, Trịnh Đình Tùng (2007), Phương pháp dạy học lịch sử, tập II,
NXB Đại học Sư phạm, HN.
2. Phan Ngọc Liên(cb) (2002), Phương pháp dạy học lịch sử 2 tập, NXB Giáo dục, H.
3. Thái Duy Tuyên (1999), Những vấn dề cơ bản của giáo dục hiện đại, NXB Giáo
dục, H.
4. Lê Trọng Đại (2008), “Đổi mới phương pháp đánh giá trong đổi mới phương pháp
dạy học”, Tạp chí Dạy và học ngày nay số tháng 7/2008 tr.9-11.
5. Thái Quang Trung (2013), Đánh giá trong giáo dục đại học (Tài liệu bồi dưỡng
nghiệp vụ sư phạm cho giảng viên trong các cơ sở giáo dục đại học), Huế.

3


NỘI DUNG BÀI GIẢNG
CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ
1.1 Một số thuật ngữ khái niệm cơ bản
1.1.1 Khái niệm “đo lường”(measurement)
Trong khoa học Giáo dục, các nhà nghiên cứu thường xuất phát từ mệnh
đề có tính giả thiết “Bất cứ cái gì thực sự đang tồn tại đều có thể đo được” hoặc

những tiêu chuẩn, mục tiêu đã đề ra nhằm phát hiện những gì đã đạt được, chưa đạt
được, nguyên nhân , các yếu tố ảnh hưởng chi phối... từ đó đưa ra các biện pháp
điều chỉnh, khắc phục nhằm đạt được mục tiêu.
Kiểm tra là hoạt động đo lường kết quả học tập/ giáo dục theo bộ công cụ
4


đã chuẩn bị trước với mục đích đưa ra các kết luận, khuyến nghị ề một mặt nào đó
của quá trình dạy học/ giáo dục tại thời điểm.
1.1.3 Khái niệm đánh giá(Assessment)
Theo nghĩa chung nhất có thể kể ra một số định nghĩa sau:
Theo quan niệm của triết học, đánh giá là xác định giá trị của sự vật, hiện
tượng xã hội, hoạt động hành vi của con người tương xứng với những mục tiêu,
nguyên tắc, kết quả mong đợi hay chuẩn mực nhất định, từ đó bộc lộ một thái đọ.
Nó có tính động cơ, phương tiện và mục đích hành động.
Theo bảng thuật ngữ đối chiếu Anh - Việt: Assessment có nghĩa là đánh
giá. Đánh giá là quá trình thu thập thông tin, hình thành những nhận định, phán
đoán về kết quả công việc, theo những mục tiêu, tiêu chuẩn đã đề ra , nhằm đề
xuất những quyết định thích hợp để cải thiện thực trạng, điều chỉnh nâng cao chất
lượng và hiệu quả công việc.
Theo K. Ulbrich: “Đánh giá là hệ thống hoạt động nhằm thu thập số
liệu, sản phẩm báo cáo có giá trị thực về sự hiểu biết và nắm vững những mục tiêu
đã đề ra.
Theo P.E. Grifin(1996): Đánh giá là đưa ra phán quyết về giá trị của một sự
kiện nó bao hàm việc thu thập thông tin sử dụng trong việc định giá của một
chương trình, một sản phẩm, một tiến trình, mục tiêu hay tiềm năng ứng dụng cuả
một cách thức đưa ra, nhằm đạt mục đích nhất định”
Trong giáo dục, đánh giá được các nhà nghiên cứu định nghĩa như sau:
Đánh giá trong giáo dục xuất hiện khi có một người tương tác trực tiếp
hay gián tiếp với người khác nhằm mục đích thu thập thông tin và lí giải thông tin

1.1.4 Trắc nghiệm (test)
Trắc nghiệm là một kiểu đo lường có sử dungjnhuwngx thủ pháp/kỹ thuật
cụ thể, có tính hệ thống nhằm thu thập thông tin và chuyển những thông tin này
thành các con số hoặc điểm để lượng hóa cái cần đo. Trắc nghiệm khác với cá kỹ
thuật đánh giá khác như quan sát, phỏng vấn chủ yếu là mức độ kiểm soát được sử
dụng trong suốt quá trình thu thập thông tin. Trong trắc nghiệm có những câu hỏi,
đề mục (item) hay những tình huống phải giải quyết, những phườn án phải lựa
chonjhay những nhiệm vụ phải hoàn thành... và một thủ tục hướng dẫn, cho điểm
thống nhất cho từng câu trả lời trắc nghiệm có thể được thiết kế dưới dạng ngôn
ngữ hay phi ngôn ngữ khách quan hay chủ quan (còn gọi là trắc nghiệm phóng
chiếu – projection test).
Theo Nikoo & Brookhart, trắc nghiệm là một công cụ hoặc một thủ pháp
có tính hệ thống cho việc qua sát và mô tả một hoặc một số đặc tính của một học
sinh, sử dụng thang đo được điểm hóa theo mức độ hoăc một sơ đồ phân loại theo
tiêu chí. Trắc nghiệm có thể có thể làm với từng học sinh, trường hay một quốc
gia.
1.1.5 Định giá trị (evaluation)
Định giá trị là một quá trình đưa ra sự phán xét, nhận định về giá trị của
một người nào đó hoặc một cái gì đó sau một quá trình kiểm tra đánh giá. Nó bao
hàm việc thu thập, phân tích thông tinvà đối chiếu với những mục tiêu, tiêu chuẩn
đề ra, nhằm xác định giá trị của một chương trình, một sản phẩm, một tiến trình,
một qui trình, một mục tiêu hay tiềm năng ứng dụng của một thuyết... từ đó có thể
đề xuất những quyết định thích hợp để cải thiện thực trạng, điều chỉnh nâng cao
chất lượng và hiệu quả công việc.
Như vậy đánh giá đã bao hàm cả đo lường và kiểm tra (thu thập thông
tin, đối chiếu với mục tiêu, tiêu chuẩn đề ra). Nói cách khác đo lường và kiểm tra
là một trong số các bước cần được tiến hành trong quá trình đánh giá.
Tuy nhiên đánh giá phải đi đến sự phán quyết, nhận định về giá trị vì thế
nó cần phải thu thập nhiều loại thông tin hơn và xử lý những thông tin này dựa
trên nhiều tiêu chuẩn, đối chiếu với nhiều mục tiêu, từ đó mới có những phán

năng của học sinh để từ đó có những biện pháp thích hợp nhằm nâng cao chất
lượng dạy học.
Thứ hai, đánh giá kiểm tra có tác dụng giáo dục tư tưởng đạo đức, phẩm
chất của học sinh. Nó hình thành ở học sinh lòng tin, ý chí quyết tâm đạt kiết quả
trong học tập, lòng trung thực, tinh thần tập thể, ý thức giúp đỡ nhau trong học tập.
Thứ ba, hoạt động đánh giá kiểm tra kết quả học tập không chỉ có ý nghĩa
về mặt nhận thức (đối với giáo viên và học sinh) , ý nghĩa về mặt giáo dục, mà còn
có ý nghĩa phát triển toàn diện học sinh. Đánh giá và kiểm tra góp phần phát triển
năng lực nhận thức của HS (nhớ, hình dung tưởng tượng và tư duy) đặc biệt là các
thao tác phân tích, so sánh, tổng hợp và chất lượng tư duy: nhanh, sâu, độc lập,
sáng tạo... Mặt khác đánh giá và kiểm tra còn góp phần hình thành những kỹ năng,
thói quen trong học tập của học sinh như biết cách nhận thức vấn đề đặt ra một
cách chính xác và nhạy bén , biết trình bày những kiến thức đã nắm trong câu trả
lời, biết vận dụng những kiến tức mới và hoạt động thực tiễn.
+ Vị trí của kiểm tra đánh giá trong quá trình dạy học: Nó là bộ phận hợp
thành quan trọng không thể thiếu và lại là khâu cuối cùng của quá trình dạy học.
Nó không chỉ là hoạt động tiếp theo sau của quá trình mà dạy học mà kết quả kiểm
tra đánh giá là khởi đầu của một chu trình dạy học tiếp theo với chất lượng cao
hơn. Trong quá trình dạy học, kiểm tra đánh giá sẽ cung cấp thông tin phản hồi có
ý nghĩa quan trọng đối với cả người dạy và người học. Người dạy và người học sẽ
phát hiện ra thực trạng học tập của người học cũng như nguyên nhân dẫn đến kết
7


quả đó. Đây là cơ sở để người dạy điều chỉnh hoạtđộng dạy và người học điều
chỉnh hoạt động học.
Tóm lại, kiểm tra đánh giá kết quả học tập của người học cần phải được xem
như một bộ phận nội tại của quá trình dạy học. Mục đích cuối cùng của nó là giúp
người học học tập tốt. Nhờ kiểm tra đánh giá người dạy cải tiến hoạt động dạy,
người học điều chỉnh hoạt động học và nhà trường đánh giá mục đích giáo dục của

dạy. Hình thái này khuyến khích học sinh tự đánh giá , đánh giá lẫn nhau, chú ý
đến điểm khác biết giữa từng học sinh. Việc đánh giá thường xuyên được chú
trọng và đánh giá phải dựa trên tiêu chí để cung cấp thông tin. Kết quả đánh giá
phải có ý nghĩa và đước sử dụng để phát triển năng lực thay vì chỉ để xếp loại. Bài
kiểm tra trên lớp do giáo viên biên soạn và thực hieenjphair phù hợp với kế hoạch
giảng dạy (có thể bài kiểm tra yêu cầu thảo luận theo nhóm nhỏ hoặc bài tập
chuyên đề giao cho học sinh theo nhóm). Kết quả đánh giá phải đảm bảo độ tin cậy
và các thông tin này cần được thông báo cho các đối tượng tham gia giáo dục.
8


Hình thái đánh giá này cũng bộc lộ một số nhược điểm như tốn nhiều thời gian
chấm bài, phạm vị nội dung kiểm tra hẹp, việc đánh giá chủ yếu dựa vào giáo viên.
Vai trò của học sinh đã được đề cao nhưng chưa có chỉ dẫn thực hiện rõ ràng. Đặc
biệt là về mục đích thực hiện đánh giá quá trình dựa trên tập hợp bài tập và thực
hành đã được chú trọng, nhưng phần lớn là tự phát hoặc ở dạng kiểm tra đánh giá
trên diện rộng chưa thực sự ảnh hưởng nhiều đến học sinh trên lớp. Nhiều GV trên
lớp phàn nàn về gánh nặng công việc mà họ phải thực hiện.
+ Hình thái đánh giá cá nhân hóa: Việc đánh giá cá nhân hóa xuất phát từ
quan điểm và nhu cầu khác nhau do vậy hình thái đánh giá cá nhân hóa cho rằng
học sinh phải tham gia vào quá trình đánh giá và phải trở thành trung tâm của quá
trình này. Hình thái này cho ràng mỗi học sinh có tính duy nhất với trìh độ, hiểu
biết, phong cách học khác nhau, thông minh theo kiểu khác nhau, do vậy hình thái
này bổ sung khác phục những hạn chế của hai hình thái đánh giá trước.
Một loạt cá thuật ngữ mới về phương pháp đánh giá theo hình thái này xuất
hiện dưới tên gọi khác nhau như: Đánh giá sáng tạo/ đánh giá phi truyền thống
(alternative in assessment); đánh giá định tính (qualitative assessment); đánh giá
thực hiên (performance. assessment); đánh giá năng lực (competence based
assessment); đánh giá thực (authentic assessment)
- Đặc điểm của hình thái đánh giá cá nhân bao gồm:

một khóa học, một lớp học hoặc cuối kì. Mục tiêu chính của đánh giá tổng kết là
xác dịnh mức độ đạt được thành tích của học sinh nhưng không quan tâm đến
thành tích đó đx đạt được ra sao mà đánh giá này được sử dụng để công nhận
người học đã hoặc không hoàn thành khóa học/ lớp học. Đây là hình thức đánh giá
bằng cách cho điểm và có thể dùng điểm để so sánh với những học
b) Đánh giá quá trình, là hoạt động đánh giá diễn ra trong quá trình dạy học
một môn học, một khóa học, một lớp học nó cung cấp thông tin phản hồi cho giáo
viên nhằm mục tiêu cải thiện hoạt động hướng dẫn, giảng dạy. Đánh giá quá trình
còn được gọi là đánh giá giáo dục được thực hiện để hỗ trợ cho việc nâng cao chất
lượng dạy và học. Đánh giá quá trình có thể do giáo viên hay đồng nghiệp hoặc
học sinh cùng thực hiện, cung cấp thông tin phản hồi về hoạt động về hoạt động
học tập củ người về hoạt động học tập của người học không nhất thiết được sử
dụng cho mục đích xếp hạng, phân loại.
Đánh giá quá trình không nhằm mục đích đưa ra kết luận về kết quả giáo dục
cuối cùng của học sinh mà tập trung vào việc tìm ra những nhân tố tác động đến
kết quả giáo dục của học sinh để có những giải pháp kịp thời, đúng lúc giúp cải
thiện, nâng cao chất lượng giáo dục, dạy học.
Đánh giá quá trình còn giúp chẩn đoán hoặc đo kiến thức, kỹ năng hiện tại
của học sinh nhằm xác định một chương trình học trong tương lai cho phù hợp.
Đánh giá quá trình có thể người giáo viên hoặc chính người học cung cấp
thông tin phản hồi về học tập của người học không nhất thiết dẫn tới việc cho điểm
nó mang tính dự đoán.
Đánh giá quá trình cung cấp thông tin phản hồi cho người học về mức độ
nắm vững thông tin của họ, những lĩnh vực cần cải thiện, đồng thời giúp giáo viên
thiết kế phương pháp giảng dạy phù hợp. Đánh giá trở nên có ý nghĩa khi người
học đảm nhận vai trò tích cực trong việc xây dựng tiêu chí chấm điểm, tự đánh
giá, đề ra mục tiêu, điều đó cũng có nghĩa là người học sẵn sàng chấp nhận cách
thức đã được xây dựng để đánh giá khả năng của họ.
+ Một số đặc điểm của đánh giá quá trình:
- Việc đề ra mục tiêu ngắn hạn (nếu có thể thì kết hợp với người học) được

thúc đẩy hoạt động học tập của các em
+ Đặc điểm của đánh giá sơ khởi:
- Đánh giá sơ khởi được thực hiện vào đầu năm học. Hầu hết giáo viên đều có
thể mô tả lại đặc điểm cá nhân, xã hội, khả năng học tập của từng học sinh hoặc cả
lớp sau hai tuần đầu tiên của năm học.
- Đánh giá sơ khởi là hoạt động lấy HS làm trung tâm. Đánh giá này tập trung
chủ yếu vào học sinh và đặc điểm của các em.
- Sử dụng sự quan sát không chính thức, nhiều thông tin về hành vi và kĩ năng
thực hành của học sinh thu thập thông qua quan sát không chính thức
- Các quan sát sau đó được tổng hợp thành nhận thức, giáo viên tổng hợp các
quan sát của mình thành sự hiểu biết chung về học sinh.
- Giáo viên thường ít ghi lại ấn tượng của mình, khác với điểm số và thứ hạng
thường được ghi chép lại trong só xếp hạng hay bảng báo cáo, nhạn thức hình
thành trong quá trình đánh giá sơ khởi thường ít được ghi lại và chia sẽ một
cách chọn lọc.
- Các quan sát rất rộng và đa dạng. Giáo viên thường chú trọng đến một loạt
đặc điểm về nhận thức, tình cảm và đặc điểm tầm vận động khi họ đánh giá sơ
khởi HS
- Các ấn tượng đầu tiên thường tồn tại lâu dài. Giáo viên tin tưởng vào độ
chính xác của đánh giá sơ khởi, họ thực hiện định kỳ vào tuần đầu của năm học.
Những hiểu biết ban đầu này thường ít thay đổi từ tuần đầu tiên cho đén hết năm
học.
Vì đánh giá sơ khởi tạo nền tảng cho việc đưa ra nhiều nhận xét quan trọng
trong suốt năm học nên giáo viên phải có trách nhiệm đạo đức để đưa ra những
11


nhận xét càng có giá trị và tin cậy càng tốt. Tuy nhiên, một quá trình đánh giá dựa
trên những chứng cứ được thu thập trong thời gian ngắn và thường không đầy đủ
có nguy cơ dẫn đến quyết định thiếu chính xác, không có giá trị và không đáng tin

b) Đánh giá tiến hành theo nhóm
Các đánh giá nhóm không chính thức diễn ra thườngxuyên trong lớp họ,
trước tiên là thông qua quan sát của giáo viên. Ví dụ giáo viên quan sát thấy lớp
bắt đầu chán và mất trật tự trong suột bài giảngthì chính đó là giáo viên đang thực
hiện đánh giá nhóm.
Các đánh giá tiến hành theo nhóm dù chuẩn hóa hay không cũng được xem
là hiệu quả và kinh tế hơn đánh giá theo cá nhân vì trong cùng một lượng thời gian
cần để thu thập thông tin của một học sinh thì đánh giá nhóm thu thập được thông
tin của một lớp học... Hầu như tất cả các đánh giá tiến hành theo nhóm đều dựa
12


trên bài kiểm tra viết bởi vì nó cho phép nhiều học sinh có thể làm công việc cùng
một lúc.
1.4.1.4. Đánh giá khách quan (objective asessment) và đánh giá chủ quan
(sujective assessment)
a) Đánh giá khách quan
Đánh giá khách quan là hình thức đánh giá dựa vào công cụ được thiết kế
đạt tính chuẩn (được thiết kế theo một qui trình chuẩn hóa, khách quan hóa) hoặc
công cụ được chuẩn bị trước (bài test) để đưa ra những kết luận về năng lực hoặc
trình độ hiểu biết của người học. Trong đánh giá kết quả học tập đây là hình thức
đánh giá khá phổ biến hiện nay. Mỗi câu hỏi chỉ có một đáp án đúng để lượng mức
độ đạt được kiên thức, kĩ năng thái độ của người học. so với mục tiêu gióa dục đề
ra. Đáh giá khách quan rất phù hợp với hình thức đánh giá bằng trắ nghiệm được
máy tính hóa hoặc trực tuyến đang ngày càng phổ biến.
b) Đánh giá chủ quan
Là hình thức đánh giá chất lượng của cái cần đánh giá dựa theo ý kiến
riêng của người đánh giá. Câu hỏi dùng cho đánh giá này thường không chỉ có một
câu trả lời đúng mà có thể có nhiều câu trả lời đúng, hoặc nhiều hơn một cách thể
hiện câu trả lời chính xác.

học tập, cùng tham gia, đánh giá đồng đẳng và tự đánh giá, thảo luận nhóm.
1.4.1.6. Suy ngẫm, tự đánh giá và đánh giá đồng đẳng
a) Tự suy ngẫm (self - reflection), hoạt động tự đánh giá cần tạo cơ hội cho
giáo viên và người học suy ngẫm về thực tiễn giảng dạy và học tập của học.
Tự suy ngẫm là việc người học xem xét tự đặt ra câu hỏi liên quan đến
mục tiêu, ước mơ... công việc và sự tiến bộ của bản thân. Hình thức đánh giá này
góp phần thúc đẩy học tập suốt đời, bằng cách tự suy ngẫm, rút ra những bài học từ
sự thành công hay thất bại của bản thân, người khác, giúp người học cải thiện
thành tích học tập của bản thân.
Tự suy ngẫm rất hữu ích trong việc giúp người học nhận thức saau sắc về
bản thân, ý thức được điểm mạnh và điểm yếu của họ. Từ đó rút ra những bài
hocjkinh nghiệm thiết thực, phù hợp, phù hợp để có biện pháp điều chỉnh kịp thời.
vì vậy tự suy ngẫm, tự đánh giá cần được diễn ra trong suốt quá trình học tập và
được sử dụng như là một phần của đánh giá quá trình.
Một số câu hỏi gợi ý giúp học sinh tự suy ngẫm, tự đánh giá:
Tôi là ai? Tôi thực sự cảm nhận như thế nào về bản thân?
Tôi thường suy nghĩ như thế nào?
Tôi có khả năng gì? Tôi tự tin đến mức nào ?
Mục đích sống của cuộc sống của cuộc đời tôi là gì?
Hành trang cuộc đời tôi đã có những gì?
Những giá trị sống của tôi là gì?
Những bài học giá trị nào tôi đã học được?
Ước mơ của tôi là gì? Đâu là những thói quen tốt xấu của tôi?
Tôi dẫ làm gì để theo đuổi ước mơ của mình?
Tôi biết ơn điều gì
Điều gì khiến tôi hạnh phúc?
Tôi thích cuộc sống của mình như thế nào?
Nghề nghiệp nào là lí tưởng nhất đối với tôi?
Hãy viết câu trả lời cho những câu hỏi này vào nhật ký của bạn và có thể chia
sẻ chúng với nhóm bạn/ cha mẹ/ thầy cô Hyax suy nghĩ nghiêm túc và cân nhắc kỹ

thành trong bản thân mình các yêu cầu về học tập. về cách ứng xử với người khác,
từ đó điều chỉnh hay phát triển hành vi, thái độ của bản thân. Tuy nhiên đánh giá
đồng đẳng phụ thuộc rất nhiều vào cảm tính của HS khó thu thập được thông tin về
những học sinh nhút nhát, ít được bạn chú ý.
Dưới đây là phiếu tự đánh giá và đánh giá đồng đẳng công việc nhóm
Họ và tên......................................
Nhóm...........................................
Các thành
viên trong
nhóm

Sự nhiệt tình
và nghiêm
túc

Đóng
góp ý
tưởng

Biết
những gì
được kỳ
vọng

Tổ chức
và quản
lý nhóm

Làm việc
nhóm

người học tự định hướng và tự đánh giá cũng như làm công cụ giao tiếp giữa giáo
viên và người học.
Phiếu đánh giá theo tiêu chí là một tập hợp các tiêu chí (được sử dụng đo
đếm được) thể hiện mực độ đạt được của mục tiêu học tập và được sử dụng để
đánh giá hoặc thông báo về sản phẩm, năng lực thực hiện hoặc quá trình thực hiện
nhiệm vụ của người học.
Phiếu hướng dẫn đanh giá theo tiêu chí bao gồm một hay nhiều khía cạnh
năng lực thực hiện được đánh giá, các định nghĩa, những yếu tố đang được đánh
giá và một thang điểm cho từng khía cạnh. Các khía cạnh thường được gọi là tiêu
chí, thang đánh giá được gọi là mức độ. Định nghĩa được gọi là thông tin mô tả.
- Sử dụng các mức độ theo số chẵn (thường là 4 hoặc 6) nếu cần phân biệt
giữa hai thái cực: người học “đạt” và “chưa đạt”.
- Sử dụng các mức độ theo số lẻ nếu muốn có một mức năng lực trung bình.
Các mức độ trong phiếu hướng dẫn đánh giá theo tiêu chí
- Phiếu hướng dẫn đánh giá theo tiêu chí gồm các năng lực thực hiện và các
thông tin mô tả ứng với mỗi mức độ.
- Các mức độ có thể là: Người mới bắt đầu/ người đang thử việc/ người thực
hiện/ chuyen gia; hoặc bắt đầu/ đang phát triển/ hoàn thiện/ mẫu mực
- Hoặc kiểu thang Liker 5 mức độ, tương ứng các điểm số từ 1 đến 5 , trong đó
1 là mức thấp nhất và 5 là mức cao nhất.
Sau đây là quy trình gồm 7 bước để xây dựng và sử dụng một phiếu hướng dẫn
đánh giá theo tiêu chí:
1. Yêu cầu người học xem xét các mô hình, sản phẩm tốt và chưa tốt. Giáo
viên có thể cung cấp các bài làm mẫu với các mức chất lượng khác nhau để người
học tham khảo.
2. Liệt kê các tiêu chí được sử dụng trong phiếu hướng dẫn đánh giá theo tiêu
chí và thảo luận về vấn đề như: thế nào là một sản phẩm có chất lượng. Trong quá
trình xây dựng danh sách tiêu chí, giáo viên cũng có thể bước dầu đánh giá được
khả năng viết của người học.
16

trường đại học hoặc cao đẳng.
2) So sánh thành tích cá nhân trong tương quan các nhóm đại diện.
Vì vậy đánh giá dựa theo chuẩn có 2 đặc trưng: - Công cụ đánh giá là bộ test đã
chuẩn hóa (hoặc có tính chuẩn) – có khả năng suy rộng cho tổng thể.
- Bộ test càng phân biệt một cách rõ ràng giữa những học sinh với các năng lực
khác nhau thì kết quả so sánh càng chính xác.
Đánh giá theo chuẩn thường là những câu hỏi trắc nghiêm khách quan và
có đáp án trả lời ngắn gọn. Vì thế nó có thể đánh giá được các năng lực của học
sinh chẳng hạn như:
- Kỹ năng phân tích và diễn giải thông tin về các nguyên nhân của sự vật
hiện tượng
- Kỹ năng thực hiện báo cáo về một thực nghiệm khoa học, hay một dự án
về môi trường
- Kỹ năng viết một báo cáo nghiên cứu
17


- Kỹ năng thảo luận...
1.4.1.8. Đánh giá trên lớp học (classroom assessment) đánh giá dựa vào nhà
trường (school - based assessment) và đánh giá trên diện rộng (broad asessment)
a) Đánh giá trên lớp học, là loại hình đánh giá được tiến hành trong phạm vi
đối tượng là học sinh trong một lớp học nhằm thu thập thông tin về việc đạt các
mục tiêu về kiến thức, kĩ năng, thái độ...qua bài học hằng ngày, tháng để tìm xem
từng học sinh đã học tập như thế nào, kết quả học tập và cả sự hài lòng, phản ứng
của học sinh đối với các bài giảng của giáo viên. Từ đó giáo viên điều chỉnh hoạt
động giảng dạy, hoạt động học tập để nâng cao kết quả học tập cho mỗi học sinh.
Các công cụ để đánh giá trên lớp rất đa dạng, có câu hỏi phát vấn trên lớp có
bài tập ở lớp, thảo luận nhóm, bài tập về nhà, mẫu biểu quan sát, đề kiểm tra
thường xuyên, định kỳ, hồ sơ học tập, bài luận, các dự án học tập, các nhiệm vụ
thực tiễn, trò chơi...



năng lực tư duy bậc cao. Theo Muler đánh giá thực có các hình thức: sản phẩm, dự
án học tập, trình diễn, thực hiện nhiệm vụ
1.4.1.10. Đánh giá năng lực sáng tạo (alternative assessment)
Đánh giá năng lực sáng tạo (một số tài liệu dịch thuật gọi là đánh giá phi
truyền thống hay đánh giá thay thế) Đây là loại hình đánh giá mới ra đời khoảng 3
thập niên trở lại đây trong hệ thống lí luận kiểm tra đánh giá. Nó khác biệt với
kiểm tra đánh giá trên giấy kiểu truyền thống. Nó có những điểm tương đồng với
đánh giá xác thực là kiểu đánh giá mới nhưng dánh giá xác thực nhấn mạnh sự liên
hệ của việc kiểm tra đánh giá trong nhà trường với thực tế cuộc sống bên ngoài thì
đánh giá năng lực sáng tạo nhấn mạnh tính mới mẻ, đa dạng và sáng tạo trong
kiểm tra đánh giá nhằm cụ thể hóa hoạt động học tập.
Khác với đánh giá truyền thống (chỉ sử dụng bài kiểm tra chính thức), đánh
giá năng lực sáng tạo sử dụng rất nhiều mẫu đại diện để có thể đánh giá hoạt động
học tập ở nhiều góc độ khác nhau, làm cho phiếu kiểm tra đánh giá thành một bộ
phận thường trực của trải nghiệm, phát triển năng lực học tập một cách bền vững.
Ví dụ bài tập tình huống đánh giá năng lực sáng tạo:
Bạn hãy nói rõ bằng cách nào có thể tính được chiều cao của cây ở hình vẽ
mà chỉ dựa vào chiều dài của bóng cây và một khúc gậy để đo, không nhờ bất cứ
phương tiện hoặc sự trợ giúp nào khác
-------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------1.4.2 Nhóm quan điểm thứ hai: chia kiểm tra đánh giá trong giáo dục ra
làm 3 loại:
+ Đánh giá thường xuyên: Thông qua quan sát sự tiến bộ của từng HS trong
khi giảng bài kiểm tra mức tiến bộ của học sinh qua mỗi tiết học, mỗi đơn vị kiến
thức từ đó dự đoán nhu cầu của học sinh cho tiết học tiếp theo.
+ Đánh giá chuẩn đoán: Đánh giá giúp cho giáo viên xác định được những
điểm mở đầu cho giảng dạy, có thể xem thành tích học tập hoặc có thể cho một bài
kiểm tra về một vấn đề có tính chất tổng hợp.
+ Đánh giá tổng kết là kiểm tra đánh giá vào cuối mỗi buổi học, hoặc cuối

Vận dụng kiến thức vào đời sống như thế nào?
Sử dụng tri thức lịch sử đã tiếp thu để góp phần nâng cao chất lượng giáo
dục đạo đức, tư tưởng tình cảm và hình thành nâh cách của các em như n thế nào.
Thực hiện nguyên lý học đi đôi với hành.đạt được những kết quả gì?

1.5 Qui trình thiết kế và năng lực thiết lập một kế hoạch kiểm tra,
đánh giá trong lớp phù hợp

Qui trình này thường gồm các giai đoạn sau:
- Giai đoạn 1: Xây dựng kế hoạch đánh giá cần trả lời 4 câu hỏi sau:
Vì sao cần đánh giá (Why)?; Đánh giá cài gì (What)?; Đánh giá như thế nào
(How)?; mức độ quan trọng của từng nội dung, mục tiêu cụ thể (How important)?
- Giai đoạn 2: Lựa chọn hặc tạo ra các công cụ dể đánh giá và thủ tục để
cho điểm theo phương pháp đã chọn.
- Giai đoạn 3: Thủ nghiệm công cụ hoặc xem xét lại công cụ hoặc xem xét
lại công cụ đánh giá để đảm bảo tránh được các nguyên nhân làm sai lệch kết quả
đánh giá. Ghi nhận mọi vấn đề về công cụ đánh giá, về thủ tục cho điểm và chỉnh
sửa nếu cần thiết
- Giai đoạn 4: Thực hiện đánh giá
- Giai đoạn 5: Xử lí, phân tích kết quả
- Giai đoạn 6: Viết báo cáo giải thích kết quả và phản hồi kết quả đánh giá.
Mỗi giai đoạn có thể chia thành các hình thức nhỏ hơn thành các bước.
Dưới đây là bảng tóm tắt về qui trình và các chiến lược lựa chọn kế hoạch
đánh giá từ quan điểm chung nhất của các nhà nghiên cứu về đánh giá trên lớp học
Quy trình đánh giá
Các chiến lược lựa chọn cho một kế hoạch đánh
20


Bước 1: Xác định mục tiêu,

đề...
Đánh giá các năng lực phi nhận thức: Năng lực
vượt khó (AQ), chỉ số đam mê (PQ)...
Đánh giá các nét nhân cách: thái độ lạc quan, giá
trị sống.
Phương pháp:
Đánh giá bằng quan sát
Đánh giá bằng phỏng vấn/ vấn đáp, thảo luận
nhóm, hội thảo.
Bài kiểm tra viết do gióa viên soạn hoặc bài kiểm
tra chuẩn hóa.
Đánh giá bằng cách thực hiện bài tập. dự án hoặc
trả lời câu hỏi
Đánh giá bằng trắc nghiệm khách quan, bài tự
luận hoặc đánh giá thực hành.
Phương pháp truyền thống hoặc phi truyền thống/
xác thực
Loại thông tin: Điểm số, thứ bậc hoặc nhận xét về
năng lực trong từng môn học hoặc về năng lực
chung
Công cụ: Bảng ghi các trò chuyện/ đối thoại với
học sinh.
Bảng ghi các quan sát (phiếu quan sát)
Bản nhận xét
Bản ghi tấn suất hành vi học tập
Nhật ký học tập/ hồ sơ học tập
Bảng kiểm, bản liệt kê, phiếu hỏi
Trắc nghiệm khách quan, tự luận
21


Viết báo cáo kết quả đánh giá và đưa ra: Nhận
định dựa theo chuẩn lứa tuổi/ chuẩn lớp học
Nhận định theo tiêu chí và bậc phát triển
Nhận định dựa theo mục tiêu, chuẩn đầu ra
Nhận định dựa theo ưu tiên của cá nhân học sinh
Điểm số
Nhận định, nhận xét
Miêu tả mực năng lực đạt được
Phương thức công bố
Cách thức phản hồi cho từng đối tượng

Các nghiên cứu về đánh giá trên lớp học khẳng định rằng mô hình đánh giá
lớp học hiệu quả cần kết hợp giữa đánh giá tổng kết với đánh giá quá trình, đòi hỏi
phải sử dụng đa dạng loại hình, các công cụ đánh giá theo hướng lấy người học
làm trug tâm. Với các đặc điểm sau:
+ Mục đích đánh giá phải rõ ràng và phù hợp hoàn cảnh: Đánh giá phải
nhằm mục đích phát triển khả năng học tập của học sinh chứ không chỉ là khâu
cuối cùng của quá trình giáo dục, thực hiện mục đích giải trình. Mỗi loại hình đánh
giá nhằm những mục đích khác nhau, mỗi công cụ đánh giá có những mục tiêu cụ
thể khác nhau, chỉ phù hợp trong những ngữ cảnh cụ thể. Do vậy GV phải làm rõ
mục đích đánh giá, có khả năng lựa chọn công cụ đánh giá phù hợp với ngữ cảnh.
+ Đánh giá phải xác thực và có ý nghĩa: Loại bài tập lựa chọn đánh giá phải
gần với hiện thực cuộc sống của học sinh, tương tự như các hoạt động học tập trên
lớp không gây áp lực như một bài kiểm tra truyền thống.
Bài tập phải tạo được hứng thú và khơi gợi trí tuệ. GV phải đưa ra các tiêu
chí đánh giá phù hợp và học sinh phải có quyền được biết các tiêu chí đánh giá.
+ Các loại hình đánh giá phải đa dạng và bài tập đánh giá phải phức hợp:
Có nhiều cách giải quyết như sử dụng nhiều loại hình công cụ đánh giá khác nhau
đặc biệt là dạng tự luận và dạng đề mở để học sinh phát huy tính tự giác. Tiêu chí
22

hành dưới 2 hình thức cơ bản là trắc nghiệm tự luận (trắc nghiệm chủ quan và
thường được gọi là tự luận) và trắc nghiệm khách quan thường được gọi tắt là trắc
nghiệm.
2.1.1. Kiểm tra bằng câu hỏi tự luận
Câu hỏi kiểm tra tự luận có ưu thế trong việc đo được trình độ học sinh về
lập luận, đòi hỏi các em phải lập kế hoạch và tổ chức việc trình bày ý kiến của
mình có kết quả. PP này tạo điều kiện cho HS trình bày trực tiếp ý kiến của mình,
tạo cơ sở cho giáo viên bình luận về các ý kiến đó.
- Câu hỏi tự luận có thể sử dụng trong các hình thức hỏi miệng và kiểm tra
viết. Như vậy ở PP này câu hỏi có tầm quan trọng đặc biệt, đòi hỏi GV phải chú ý
các vấn đề chủ yếu sau đây trong việc đặt ra các loại câu hỏi:
+ Các câu hỏi được lựa chọn đúng nội dung cơ bản của việc học tập và đạt
được yêu cầu, mục đích của việc kiểm tra.
+ Các câu hỏi phù hợp với trình độ, phát huy tư duy độc lập, sáng tạo của HS
+ Khi nêu câu hỏi GV phải dự đoán câu trả lời của HS (những ý nào HS trả
lời được, đến mức độ nào, những thiếu sót có thể vấp, cần gợi ý những mặt nào,…)
định ra tiêu chuẩn để đánh giá và cho điểm các câu trả lời của HS.
Những vấn đề đó còn giúp GV rút kinh nghiệm việc dỵ học nói chung và
kiểm tra nói riêng của mình.
- Để kiểm tra (miệng và viết) sinh động, gây hứng thú học tập cho HS thì GS
cần tìm cách thay đổi các dạng câu hỏi kiểm tra:
+ Câu hỏi thông thường, có thể trả lời tự do, ví dụ câu hỏi: Hãy nêu những
biểu hiện chuyên chế của nhà vua ở phương Đông mà em biết? Đói với loại câu
hỏi này học sinh lớp 10 (6) dựa vào 1 số sự kiện cơ bản đã học để trả lời rồi lý giải
vấn để theo suy nghĩ của mình.
+ Câu hỏi đặt ra để lý giải 1 vấn đề đã được xác định, hoặc bình luận, chứng
minh câu nói nổi tiếng của 1 nhân vật lịch sử bằng quan điểm, bằng sự kiện cụ thể
Ví dụ: Tại sao nói rằng mỗi 1 cái trục quay của máy hơi nước đã giúp cho
PTCMTS nhiều hơn bất kỳ một trung đoàn pháo binh nào của quân dội
Napôlêông? Hoặc câu hỏi: Tại so nói phong trào Dân chủ ở Đông Dương 1936 1939 là cuộc Tổng diễn tập thứ hai cho thắng lợi của CM tháng Tám 1945. Loại

biết lịch sử. Vì vậy để phát huy ưu điểm và hạn chế độ thiên lệch trong chấm
tự luận cần:
+ Đề thi phù hợp với mục tiêu, nội dung chương trình.
+ Câu hỏi rõ rang chính xác, khơi dậy sự thông minh, sáng tạo, không đánh đố
gây cho HS bị lỗi lung túng, mất tinh thần, thiếu tự tin khi làm bài.
+ Trong trường hợp cho sử dụng tài liệu tham khảo phải giới hạn phạm vi, mức
độ giải quyết.
+ Nội dung vấn đề không chỉ nhớ sự kiện, học thuộc lòng mà phải có phân tích,
giải thích, chú giải câu hỏi hay phần thực hành trong câu.
+ Cấu trúc câu hỏi rõ rang HS có thể tự đánh giá dựa vào bài làm của mình….
2.1.2. Kiểm tra đánh giá bằng trắc nghiệm khách quan
Hiện nay bên cạnh PP kiểm tra truyền thống, nhiều PPhiện đại đã được vận
dụng trong đó có trắc nghiệm khách quan. Từ năm học 206- 2017 trừ môn văn còn
tất cả các môn học đều được tổ chức thi traqwcs nghieemjkhachs quan trong kỳ thi
tốt nghiệp THPT Quốc gia.
Nhiều công trình nghiên cứu về PP trắc nghiệm trong kiểm tra, đánh giá kết
quả học tập đã trình bày quan điểm khác nhau. Tuy vậy vẫn có một số vấns đề
thống nhất với nhau, khi khẳng định rằng, tiến hành việc trắc nghiệm được thực
hiện qua một loạt câu hỏi, bài tập hoặ một phương tiện đo kĩ năng, kĩ xảo tri thức trí tuệ, năng lực của cá nhân hay một nhóm HS: ‘Trắc nghiệm trong giáo dục là PP
25