luan van thac si - luan van thac si kinh te - luan an tien - luan van 1 of 95.

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI 2

ĐỖ THỊ THU TRANG

XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI TẬP
HÓA HỌC CHƢƠNG ANDEHIT-XETON-AXIT
CACBOXYLIC LỚP 11 THPT NHẰM PHÁT TRIỂN
NĂNG LỰC TƢ DUY CHO HỌC SINH

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

HÀ NỘI, 2017

Footer Page - Footer Page - kho luan van - tai lieu - 123doc- tieu luan - khoa luan-tai chinh ngan hang - thuong mai -


luan van thac si - luan van thac si kinh te - luan an tien - luan van 2 of 95.

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI 2

ĐỖ THỊ THU TRANG

XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI TẬP
HÓA HỌC CHƢƠNG ANDEHIT-XETON-AXIT
CACBOXYLIC LỚP 11 THPT NHẰM PHÁT TRIỂN
NĂNG LỰC TƢ DUY CHO HỌC SINH


Tác giả

Đỗ Thị Thu Trang
LỜI CAM KẾT
Để đảm bảo tính trung thực của đề tài, tôi xin cam kết như sau:
1. Đề tài của tôi không hề sao chép từ bất cứ một đề tài có sẵn nào.
2. Đề tài của tôi không trùng với một đề tài nào khác.
3. Kết quả thu được trong đề tài là do nghiên cứu thực tiễn đảm bảo tính
chính xác và trung thực.
Tác giả

Đỗ Thị Thu Trang

Footer Page - Footer Page - kho luan van - tai lieu - 123doc- tieu luan - khoa luan-tai chinh ngan hang - thuong mai -


luan van thac si - luan van thac si kinh te - luan an tien - luan
ii van 4 of 95.

DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT
BTHH

Bài tập hóa học

DH

Dạy học

DHHH


NL

Năng lực

NXB

Nhà xuất bản

PP

Phương pháp

PPDH

Phương pháp dạy học

PTNL

Phát triển năng lực

PTTQ

Phương tiện trực quan

QĐDH

Quan điểm dạy học

SGK


Hình 3.6. Đồ thị biểu diễn đường lũy tích bài kiểm tra số 1 Triệu Thái
Hình 3.7. Đồ thị biểu diễn đường lũy tích bài kiểm tra số 2 Trường Ngô Gia Tự
Hình 3.8. Đồ thị biểu diễn đường lũy tích bài kiểm tra số 2 Triệu Thái

DANH MỤC BẢNG BIỂU
Bảng 3.1. Kết quả bài kiểm tra lớp 11A1 và 11A2 - Trường THPT Ngô Gia Tự.
và lớp 11A1 và 11A2 – Trường THPT Triệu Thái.
Bảng 3.2. Bảng phân phân phối tần suất % số học sinh đạt điểm Xi bài kiểm tra số 1,2
các lớp 11A1, 11A2 trường THPT Ngô Gia Tự, lớp 11A1,11A2 trường THPT Triệu
Thái.
Bảng 3.3. Bảng phân loại kết quả học tập của học sinh trường THPT Ngô Gia Tự
Bảng 3.4. Bảng phân loại kết quả học tập của học sinh trường THPT Triệu Thái.
Bảng 3.6. Bảng tổng hợp các tham số đặc trưng.

Footer Page - Footer Page - kho luan van - tai lieu - 123doc- tieu luan - khoa luan-tai chinh ngan hang - thuong mai -


luan van thac si - luan van thac si kinh te - luan an tien - luan
iv van 6 of 95.

MỤC LỤC
NỘI DUNG

TRANG

LỜI CẢM ƠN + LỜI CAM KẾT ..............................................................................i
DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT ..................................................................................... ii
DANH MỤC HÌNH VẼ + DANH MỤC BẢNG BIỂU ....................................................iii

MỞ ĐẦU ......................................................................................................................1

Footer Page - Footer Page - kho luan van - tai lieu - 123doc- tieu luan - khoa luan-tai chinh ngan hang - thuong mai -


luan van thac si - luan van thac si kinh te - luan an tien - luan
v van 7 of 95.

2.2.1. Nguyên tắc xây dựng hệ thống bài tập. ...........................................................34
2.2.2. Quy trình xây dựng hệ thống bài tập chương anđehit-xeton-axit cacboxylic
lớp 11 THPT. ..............................................................................................................35
2.3. CÁC BÀI TẬP MINH HỌA. ...........................................................................37
2.3.1. Bài tập định tính. ..............................................................................................37
2.3.2. Bài tập định lượng. .........................................................................................47
2.4. HỆ THỐNG BÀI TẬP LUYỆN TẬP (phần phục lục) ...................................56
2.4.1. Bài tập định tính. ..............................................................................................56
2.4.2. Bài tập định lượng. ...........................................................................................65
2.5. MỘT SỐ BIỆN PHÁP SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI TẬP TRONG DẠY
HỌC CHƢƠNG ANDEHIT – XETON – AXIT. ..................................................76
2.5.1. Một số biện pháp sử dụng bài tập trong dạy học chương. ..............................76
2.5.2. Thiết kế bộ công cụ đánh giá. ..........................................................................80
2.6. GIÁO ÁN MINH HỌA (Phụ lục) ....................................................................83
TIỂU KẾT CHƢƠNG 2 ..........................................................................................83
CHƢƠNG 3. THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM ..........................................................84
3.1. MỤC ĐÍCH VÀ NHIỆM VỤ THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM ........................84
3.2. NỘI DUNG THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM .....................................................85
3.3. PHƢƠNG PHÁP THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM. ...........................................85
3.3.1. Phạm vi thực nghiệm sư phạm. ........................................................................85
3.3.2. Đối tượng và cách thức tiến hành thực nghiệm sư phạm. ...............................85
3.4. KẾT QUẢ THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM. ......................................................86
3.5. XỬ LÍ KẾT QUẢ THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM. ........................................876
3.5.1. Xử lý theo thống kê toán học. ........................................................................876

Nhân loại đang bước vào thế kỷ XXI, thế kỷ tri thức, kỹ năng của con người
được xem là yếu tố quyết định sự phát triển của xã hội. Trong xã hội tương lai, nền
giáo dục phải đào tạo ra những con người có trí tuệ phát triển thông minh và
sáng tạo. Muốn có được điều này, ngay từ bây giờ nhà trường phổ thông phải
trang bị đầy đủ cho HS hệ thống kiến thức cơ bản, hiện đại, phù hợp với thực tiễn
Việt Nam và năng lực tư duy sáng tạo. Thế nhưng, các công trình nghiên cứu về
thực trạng giáo dục hiện nay cho thấy chất lượng nắm vững kiến thức của học sinh
không cao, đặc biệt việc phát huy tính tích cực của HS, năng lực tư duy, năng
lực giải quyết vấn đề và khả năng tự học không được chú ý rèn luyện đúng mức.
Từ thực tế đó, nhiệm vụ cấp thiết đặt ra là phải đổi mới phương pháp dạy học,
áp dụng những phương pháp dạy học hiện đại để bồi dưỡng cho HS năng lực tư
duy sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề.
Trong dạy học hóa học, có thể nâng cao chất lượng dạy học và phát
triển năng lực nhận thức của HS bằng nhiều biện pháp và phương pháp khác nhau.
Trong đó, sử dụng BTHH với tư cách là một phương pháp dạy học, có tác dụng rất

Footer Page - Footer Page - kho luan van - tai lieu - 123doc- tieu luan - khoa luan-tai chinh ngan hang - thuong mai -


luan van thac si - luan van thac si kinh te - luan an tien - luan
2 van 9 of 95.

tích cực đến việc giáo dục, rèn luyện và phát triển HS. Mặt khác, cũng là thước đo
thực chất sự nắm vững kiến thức và kĩ năng hóa học của HS.
Bài tập có vai trò quan trọng và hiệu quả sâu sắc trong việc thực hiện mục
tiêu đào tạo, trong việc hình thành phương pháp chung của việc tự học hợp lí, trong
việc rèn luyện kĩ năng tự lực sáng tạo, phát triển tư duy. Song phương pháp này chưa
thực sự được chú trọng đúng mức, làm giảm vai trò và tác dụng của việc sử dụng
bài tập để phát triển năng lực tư duy cho HS trong quá trình dạy học hóa học.
Việc nghiên cứu các vấn đề về bài BTHH từ trước đến nay đã có nhiều

+ Xây dựng hệ thống bài tập có nội dung thuận lợi cho việc rèn tư duy.
Thông qua bài tập đó HS có thể vận dụng để phát triển năng lực phát hiện vấn đề
và giải quyết vấn đề.
+ Thực nghiệm sư phạm để đánh giá hiệu quả của những nội dung mang tính
phương pháp luận và hệ thống bài tập đã xây dựng để phát triển năng lực tư duy cho
HS thông qua quá trình tìm kiếm lời giải. Đối chiếu kết quả thực nghiệm sư phạm
với kết quả điều tra ban đầu, rút ra kết luận về khả năng ứng dụng những nội dung
và biện pháp đã nêu ra vào quá trình dạy học hóa học.
4. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu
a. Đối tượng nghiên cứu:
BTHH để phát triển năng lực tư duy cho HS trong quá trình dạy - học hóa học;
Bài tập hóa học và mối quan hệ giữa bài tập hóa học với việc phát triển năng lực tư duy
cho HS.
b. Phạm vi nghiên cứu:
Lựa chọn, xây dựng hệ thống bài tập chương anđehit – xeton – axit
cacboxylic , hóa học 11 và nghiên cứu các phương pháp sử dụng chúng trong việc
phát triển năng lực tư duy cho HS.
5. Phƣơng pháp nghiên cứu
a) Nhóm các phương pháp nghiên cứu lý luận:
- Tổng quan các tài liệu trong nước và ngoài nước về lý luận dạy học có liên
quan đến đề tài.
- Nghiên cứu các tài liệu về tâm lý học, lý luận dạy học, năng lực tư duy,
đổi mới phương pháp dạy học về BTHH.
b) Nhóm các phương pháp nghiên cứu thực tiễn:
+ Điều tra cơ bản thực trạng tình hình sử dụng bài tập hóa học ở trường
THPT để phát triển năng lực tư duy của HS.
+ Trao đổi với giáo viên có nhiều kinh nghiệm dạy học.
+ Phương pháp thực nghiệm có đối chứng

Footer Page - Footer Page - kho luan van - tai lieu - 123doc- tieu luan - khoa luan-tai chinh ngan hang - thuong mai -



luan van thac si - luan van thac si kinh te - luan an tien - luan
5 van 12 of 95.

CHƢƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. ĐỊNH HƢỚNG ĐỔI MỚI GIÁO DỤC PHỔ THÔNG
1.1.1. Đổi mới phƣơng pháp dạy học trên thế giới
Phương pháp là cách thức, con đường, phương tiện để đạt tới mục đích nhất
định, để giải quyết những nhiệm vụ nhất định. PPDH là cách thức làm việc của thầy
và của trò với sự phối hợp thống nhất dưới sự chỉ đạo của thầy nhằm làm cho trò tự
giác, tích cực, tự lực đạt tới mục đích dạy học.
Việc thực hiện đổi mới PPDH đã và đang được thực hiện ở nhiều nước trên
thế giới. Thực chất của đổi mới PPDH là “lấy việc học của HS làm trung tâm” và
khi đó người dạy phải hiểu được yêu cầu của người học để cung cấp thông tin, định
hướng mục tiêu học tập, tổ chức, hướng dẫn người học chủ động tư duy, nhận thức,
thực hành, sáng tạo trong quá trình tiếp nhận tri thức. Do đó, để đổi mới PPDH mỗi
GV phải tìm kiếm, lựa chọn các phương thức hoạt động chung cho phù hợp với HS
nhằm thực hiện nâng cao hiệu quả dạy học [10].
Vì vậy, các quốc gia, từ những nước đang phát triển đến những nước phát
triển đều nhận thức được vai trò và vị trí hàng đầu của giáo dục, đều phải đổi mới
giáo dục để có thể đáp ứng một cách năng động hơn, hiệu quả hơn, trực tiếp hơn
những nhu cầu của sự phát triển đất nước.
Trên thế giới rất nhiều nước đã thay đổi mục tiêu giáo dục của mình:
Ở Mỹ: Cố gắng nâng cao hơn nữa chất lượng giáo dục, tăng cường kết quả
học tập của học sinh nhằm cung cấp một lực lượng lao động có trình độ, có khả
năng cạnh tranh và thích ứng tốt nhất trong nền kinh tế của Mỹ và toàn cầu.
Ở Nga: Luật giáo dục thể hiện tính nhân văn, ưu tiên cho các giá trị chung
của con người, sự phát triển tự do của cá nhân, bồi dưỡng tinh thần công dân, lòng
yêu nước, giữ gìn truyền thống của giáo dục với tiêu chí “hiện đại đất nước phải dựa

Tận dụng tri thức thực tế của HS để xây dựng kiến thức mới.
Như vậy, đổi mới PPDH nói chung và PPDH học hóa học nói riêng là một
yêu cầu khách quan và là một nhu cầu tất yếu của xã hội học tập vì hóa học là một
môn khoa học vừa có lý thuyết và vừa có thực nghiệm.
Tóm lại, Ở Việt Nam đổi mới PPDH cần được nghiên cứu theo các hướng:
Sử dụng các yếu tố dạy học tích cực đã có ở PPDH hóa học như phương
pháp thực nghiệm, nêu và giải quyết vấn đề, đàm thoại, trực quan,...
Tiếp thu có chọn lọc các quan điểm, phương pháp tích cực trong dạy học
hiện đại của một số nước phát triển như dạy học kiến tạo, hợp tác theo nhóm nhỏ,

Footer Page - Footer Page - kho luan van - tai lieu - 123doc- tieu luan - khoa luan-tai chinh ngan hang - thuong mai -


luan van thac si - luan van thac si kinh te - luan an tien - luan
7 van 14 of 95.

dạy học tích cực, dạy học tương tác,…
Lựa chọn các phương pháp phát huy tính tích cực của HS đảm bảo sự phù
hợp với mục tiêu bài học, đối tượng HS cụ thể, điều kiện của từng địa phương.
Phối hợp một cách hợp lí các phương pháp dạy học khác nhau để phát huy
tối đa hiệu quả của giờ học theo hướng dạy học tích cực.
1.1.3. Xu hƣớng đổi mới phƣơng pháp dạy học Hóa học ở trƣờng THPT
Hiện nay, ở nước ta có nhiều công trình nghiên cứu, thử nghiệm về đổi mới
PPDH theo nhiều hướng khác nhau. Theo TS. Lê Trọng Tín, đó là:
Hướng 1: Tăng cường tính tích cực, tính tìm tòi sáng tạo ở người học, tiềm
năng trí tuệ nói riêng và nhân cách nói chung thích ứng năng động với thực tiễn
luôn đổi mới.
Hướng 2: Tăng cường năng lực vận dụng trí thức đã học vào cuộc sống, sản
xuất luôn biến đổi.
Hướng 3: Chuyển dần trọng tâm của PPDH từ tính chất thông báo, tái hiện

sự lĩnh hội được tri thức chỉ khi họ thực sự tư duy. Theo M.N. Sacđacôp: “Tư duy là
sự nhận thức khái quát gián tiếp tiếp các sự vật và hiện tượng trong những dấu hiệu,
những thuộc tính chung và bản chất của chúng”. Hay: Tư duy là một quá trình tâm
lí mà nhờ đó con người phản ánh được cái đối tượng và hiện tượng của hiện thực
thông qua những dấu hiệu bản chất của chúng, đồng thời con người vạch ra được
những mối quan hệ khác nhau trong mỗi đối tượng, hiện tượng và giữa các đối
tượng, hiện tượng với nhau”. Còn theo tác giả Nguyễn Xuân Trường (ĐHSP Hà
Nội) thì “tư duy là hành động trí tuệ nhằm thu thập và xử lí thông tin về thế giới
quanh ta và thế giới trong ta”[23].
1.2.1.2. Những đặc điểm của tư duy
Quá trình tư duy nhất thiết phải sử dụng ngôn ngữ làm phương tiện: Giữa tư duy
và ngôn ngữ có mối quan hệ không thể chia cắt, tư duy và ngôn ngữ phát triển trong sự
thống nhất với nhau. Tư duy dựa vào ngôn ngữ nói chung và khái niệm nói riêng. Mỗi
khái niệm lại được biểu thị bằng một từ hay một tập hợp từ. Vì vậy, theo những
phương thức khác nhau, cho phép con người đi từ ý nghĩ này sang ý nghĩ khác.
Tư duy phản ánh khái quát, tư duy phản ánh hiện thực khách quan, những
nguyên tắc hay nguyên lý chung, những khái niệm này được xem như là một sự thể
hiện cụ thể của quy luật chung nào đó. Nhờ đặc điểm này, quá trình tư duy bổ sung
cho nhận thức và giúp con người nhận thức hiện thực một cách toàn diện hơn.
Tư duy phản ánh gián tiếp, tư duy giúp ta hiểu biết những gì không tác động
trực tiếp, không cảm giác và quan sát được, mang lại những nhận thức thông qua
những dấu hiệu gián tiếp. Tư duy cho ta khả năng hiểu biết những đặc điểm bên
trong, những đặc điểm bản chất mà các giác quan không phản ánh được
Tư duy không tách rời quá trình nhận thức cảm tính . Quá trình nhận thức tư

Footer Page - Footer Page - kho luan van - tai lieu - 123doc- tieu luan - khoa luan-tai chinh ngan hang - thuong mai -


luan van thac si - luan van thac si kinh te - luan an tien - luan
9 van 16 of 95.


Footer Page - Footer Page - kho luan van - tai lieu - 123doc- tieu luan - khoa luan-tai chinh ngan hang - thuong mai -


luan van thac si - luan van thac si kinh te - luan an tien - luan
10 van 17 of 95.

- So sánh: Là thiết lập sự giống và khác nhau giữa các sự vật, hiện tượng và
giữa những khái niệm phản ánh chúng.
- Cụ thể hóa: Cụ thể là sự vật hiện tượng trọn vẹn, đầy đủ các tính chất, các mối
quan hệ giữa các thuộc tính với nhau và với môi trường xung quanh. Cụ thể hóa là hoạt
động tư duy tái sản sinh ra hiện tượng và đối tượng với các thuộc tính bản chất của nó.
- Trừu tượng hóa: Trừu tượng là một bộ phận của , tách ra khỏi toàn bộ, nó
cô lập ra khỏi các mối quan hệ của các bộ phận, mà nó chỉ giữ lại các thuộc tính cơ
bản và tước bỏ những thuộc tính không cơ bản. Cụ thể có tri giác trực tiếp được.
Trừu tượng không tri giác trực tiếp được.. Tìm hiểu cấu tạo nguyên tử và sự chuyển
động electron trong nguyên tử làm tiền đề để thông hiểu sự hình thành các liên kết
hóa học, liên kết π, liên kết σ , liên kết hidro và những yếu tố ảnh hưởng trực tiếp
đến tính chất lí hóa của các chất.
- Khái quát hóa: Là bước cần thiết của trừu tượng hóa. Mỗi vật thể (chất, phản
ứng,...) với đầy đủ các dấu hiệu bản chất và không bản chất, dấu hiệu chung, riêng. Xác
định thuộc tính bản chất và chung của mọi loại đối tượng, từ đó hình thành nên một
khái niệm. Đó là khái quát hóa.
1.2.1.5. Những hình thức cơ bản của tư duy
Khái niệm: Là một tư tưởng phản ánh những dấu hiệu bản chất khác biệt của
sự vật hiện tượng. Khái niệm có vai trò quan trọng trong tư duy, được xây dựng trên
cơ sở các thao tác tư duy, nó làm điểm tựa cho tư duy phân tích và là cơ sở để đào
sâu kiến thức, tiến tới xây dựng khái niệm mới. Ngoài ra, các hoạt động suy luận,
khái quát hóa, trừu tượng hóa nhờ có khái niệm mới có cơ sở để tư duy và đi sâu
thêm vào bản chất của sự vật, hiện tượng.


Hiểu

Biết

Cụ thể như sau:
Khái niệm:
Biết

Nhớ lại những kiến thức đã học một cách máy móc và nhắc lại.

Hiểu

Là khả năng hiểu, diễn dịch, diễn giải, giải thích hoặc suy diễn (dự đoán
được kết quả hoặc hậu quả)

Vận

Năng lực sử dụng thông tin và chuyển đổi kiến thức từ dạng này sang dạng

dụng

khác (sử dụng những kiến thức đó học trong hoàn cảnh mới).
Vận dụng là bắt đầu của mức tư duy sáng tạo. Tức là vận dụng những gì đã
học vào đời sống hoặc vào một tình huống mới.

Footer Page - Footer Page - kho luan van - tai lieu - 123doc- tieu luan - khoa luan-tai chinh ngan hang - thuong mai -


luan van thac si - luan van thac si kinh te - luan an tien - luan



Hoạt động tƣơng ứng.

Biết

Xác định, đặt tên, liệt kê, đối chiếu hoặc gọi tên.

Hiểu

Diễn giải, tổng kết, kể lại, viết lại theo cách hiểu của mình.

Vận dụng

Chuẩn bị, sản xuất, giải quyết, vận hành theo một công thức nấu ăn.

Phân tích

Vẽ biểu đồ, lập dàn ý, phân biệt hoặc chia nhỏ các thành phần.

Tổng hợp

Thiết kế, đặt kế hoạch, tạo hoặc sáng tác.

Đánh giá

Biện minh, phê bình, hoặc rút ra kết luận.


Biết

các ý tưởng và sản phẩm có thể thay đổi. Tìm ra những ý tưởng mới.
Đánh giá

Đưa ra những đánh giá về bài trình bày, dự đoán của người khác.
Đánh giá các số liệu, các tiêu chí đưa ra để áp dụng.
Đánh giá ý tưởng và sản phẩm của ai đó.

* Đánh giá trình độ phát triển tƣ duy của HS Việt Nam hiện nay [17]
Việc đưa ra các tiêu chí đánh giá quá trình nhận thức và tư duy trước đây có
nhiều quan điểm, trong khuôn khổ của luận văn chúng tôi chỉ nghiên cứu và vận
dụng hai cách phân loại trên mà như theo đánh giá của các nhà khoa học là phổ biến
và được vận dụng nhiều hơn cả, tuy nhiên cần nghiên cứu sử dụng tiêu chí phân loại
nào để phù hợp với hoàn cảnh giáo dục THPT ở Việt Nam hiện nay?
Sau khi nghiên cứu các quan điểm đánh giá mức độ của quá trình nhận thức
và tư duy theo quan điểm của cố GS. Nguyễn Ngọc Quang và của GS. Benjamin
Bloom, chúng tôi thấy có những điểm tương đồng :
Mức độ 1 trong tiêu chí đánh giá của cố GS. Nguyễn Ngọc Quang tương ứng
với cấp độ biết trong tiêu chí Bloom.
Mức độ 2 trong tiêu chí đánh giá của cố GS. Nguyễn Ngọc Quang tương ứng
với cấp độ hiểu trong tiêu chí Bloom.
Mức độ 3 trong tiêu chí đánh giá của cố GS. Nguyễn Ngọc Quang tương ứng
với cấp độ vận dụng trong tiêu chí Bloom.
Mức độ 4 trong tiêu chí đánh giá của cố GS. Nguyễn Ngọc Quang tương ứng
với cấp độ phân tích, tổng hợp, sáng tạo trong tiêu chí Bloom.
Vì thế, theo chúng tôi nên đánh giá trình độ phát triển tư duy của HS theo các

Footer Page - Footer Page - kho luan van - tai lieu - 123doc- tieu luan - khoa luan-tai chinh ngan hang - thuong mai -


luan van thac si - luan van thac si kinh te - luan an tien - luan

- Mở rộng kết quả sang trường hợp tương tự

Footer Page - Footer Page - kho luan van - tai lieu - 123doc- tieu luan - khoa luan-tai chinh ngan hang - thuong mai -


luan van thac si - luan van thac si kinh te - luan an tien - luan
15 van 22 of 95.

* Tư duy hóa học:
Với tư duy toán học thì 1+2 = 3, A+B = Aᴗ B. Nhưng với tư duy hóa học thì
A+B không phải là phép cộng thuần túy của toán học, mà là sự xảy ra sự biến đổi
nội tại của các chất để tạo thành chất mới, theo những nguyên lý, quy luật, những
mối liên hệ định tính và định lượng của hóa học.
Cơ sở của tư duy hóa học là sự liên hệ quá trình phản ứng sự tương tác giữa các
tiểu phân vô cùng nhỏ bé của thế giới vi mô(nguyên tử, phân tử, electron,...)
Đặc điểm của quá trình tư duy hóa học là sự phối hợp chặt chẽ, thống nhất
giữa những hiện tượng cụ thể quan sát được với những hiện tượng cụ thể không
quan sát được, ngay cả khi dùng kính hiển vi điện tử, mà chỉ dùng kí hiệu, công
thức để biểu diễn mối liên hệ bản chất của các hiện tượng nghiên cứu. Vậy bồi
dưỡng phương pháp và năng lực tư duy hóa học là bồi dưỡng cho HS biết vận dụng
thành thạo các thao tác tư duy và phương pháp logic, dựa vào những dấu hiệu quan
sát được và phán đoán về tính chất và sự biến đổi nội tại của chất, của quá trình.
1.2.1.8. Vấn đề phát triển năng lực tư duy hóa học cho học sinh
Việc phát triển tư duy cho HS trước hết là giúp cho HS nắm vững kiến thức,
biết vận dụng kiến thức vào việc giải bài tập và thực hành qua đó mà kiến thức HS
thu được trở nên vững chắc và sinh động hơn HS chỉ thực sự lĩnh hội được tri thức
khi tư duy của họ phát triển và nhờ sự hướng dẫn của GV mà HS biết phân tích,
khái quát tài liệu có nội dung sự kiện cụ thể và rút ra những kết luận cần thiết [23].
Tư duy càng phát triển thì càng có nhiều khả năng lĩnh hội tri thức một cách
nhanh chóng, sâu sắc và khả năng vận dụng tri thức càng linh hoạt, có hiệu quả hơn.

khả năng, được quy định bởi giá trị, được tăng cường qua kinh nghiệm và được
thực hiện hóa qua ý chí”.
Weinert (2001) định nghĩa: “Năng lực là những khả năng và kĩ xảo học được
hoặc có sẵn của cá thể nhằm giải quyết các tình huống xác định, cũng như sự sẵn
sàng về động cơ, xã hội và khả năng vận dụng các cách giải quyết vấn đề một cách
có trách nhiệm và hiệu quả trong những tình huống linh hoạt.”
Theo tài liệu tập huấn kiểm tra, đánh giá trong quá trình dạy học theo định
hướng phát triển năng lực của học sinh trường trung học phổ thông môn Hóa học,
trong chương trỉnh dạy học theo định hướng phát triển năng lực, năng lực được sử
dụng như sau:
- Năng lực liên quan đến bình diện mục tiêu của dạy học: mục tiêu dạy học
được mô tả thông qua các năng lực cần hình thành;
- Trong các môn học, những nội dung và hoạt động cơ bản được liên kết với

Footer Page - Footer Page - kho luan van - tai lieu - 123doc- tieu luan - khoa luan-tai chinh ngan hang - thuong mai -


luan van thac si - luan van thac si kinh te - luan an tien - luan
17 van 24 of 95.

nhau nhằm hình thành năng lực;
- Năng lực là sự kết nối tri thức, hiểu biết, khả năng, mong muốn...;
- Mục tiêu hình thành năng lực định hướng cho việc lựa chọn, đánh giá mức
độ quan trọng và cấu trúc hóa các nội dung và hoạt động và hành động dạy học về
mặt phương pháp;
- Năng lực mô tả việc giải quyết những đòi hỏi về nội dung trong các tình
huống: ví dụ như đọc một văn bản cụ thể ... Nắm vững và vận dụng được các phép
tính cơ bản;
- Các năng lực chung cùng với các năng lực chuyên môn tạo thành nền tảng
chung cho công việc giáo dục và dạy học [23,24].


luan van thac si - luan van thac si kinh te - luan an tien - luan
18 van 25 of 95.

bằng các hình thức phù hợp, thuận lợi cho việc ghi nhớ, sử dụng,
bổ sung khi cần thiết; tự đặt được vấn đề học tập.
c) Tự nhận ra và điều chỉnh những sai sót, hạn chế của bản thân
trong quá trình học tập; suy ngẫm cách học của mình, đúc kết
kinh nghiệm để có thể chia sẻ, vận dụng vào các tình huống khác;
trên cơ sở các thông tin phản hồi biết vạch kế hoạch điều chỉnh
cách học để nâng cao chất lượng học tập.
2. Năng lực a) Phân tích được tình huống trong học tập, trong cuộc sống; phát
giải

quyết hiện và nêu được tình huống có vấn đề trong học tập, trong cuộc

vấn đề và sống.
sáng tạo

b) Thu thập và làm rõ các thông tin có liên quan đến vấn đề; đề
xuất và phân tích được một số giải pháp giải quyết vấn đề; lựa
chọn được giải pháp phù hợp nhất.
c) Thực hiện và đánh giá giải pháp giải quyết vấn đề; suy ngẫm về
cách thức và tiến trình giải quyết vấn đề để điều chỉnh và vận
dụng trong bối cảnh mới.
d) Đặt câu hỏi có giá trị để làm rõ các tình huống và những ý
tưởng trừu tượng; xác định và làm rõ thông tin, ý tưởng mới và
phức tạp từ các nguồn thông tin khác nhau; phân tích các nguồn
thông tin độc lập để thấy được khuynh hướng và độ tin cậy của ý
tưởng mới.