ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

NGUYỄN VĂN DŨNG

TỔ CHỨC DẠY HỌC THEO LÝ THUYẾT KIẾN TẠO
CHƯƠNG “CÂN BẰNG VÀ CHUYỂN ĐỘNG CỦA VẬT
RẮN” VẬT LÝ 10 CƠ BẢN

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

CHUYÊN NGÀNH: LL&PP DẠY HỌC BỘ MÔN VẬT LÝ
MÃ SỐ: 60 14 01 11

Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS. Nguyễn Thị Hồng Việt

Thái Nguyên - 2014


LỜI CAM
ĐOAN
Luận văn: Tổ chức dạy học theo lý thuyết kiến tạo chương “Cân bằng và
chuyển động của vật rắn” Vật lý 10 cơ bản được thực hiện từ tháng 5 năm
2013 đến tháng 4 năm 2014.
Tôi xin cam đoan:
Luận văn sử dụng những thông tin từ nhiều nguồn khác nhau, các thông
tin đã được chọn lọc, phân tích, tổng hợp, xử lý và đưa vào luận văn đúng quy
định.
Số liệu và kết quả nghiên cứu trong luận văn này hoàn toàn trung thực và
chưa được sử dụng để bảo vệ trong bất kỳ công trình nghiên cứu nào.
Thái Nguyên, tháng 4 năm 2014

Lời cảm ơn ........................................................................................................... ii
Mục lục ............................................................................................................... iii
Danh mục các bảng............................................................................................. iv
Danh mục các biểu đồ, sơ đồ ..............................................................................
iv

Danh

mục

hình..................................................................................................... v Danh mục
các từ viết tắt trong luận văn ............................................................. iv MỞ ĐẦU
............................................................................................................. 1
Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC TỔ CHỨC
DẠY HỌC THEO LÝ THYẾT KIẾN TẠO ĐÁP ỨNG MỤC TIÊU DẠY
HỌC MÔN VẬT LÝ, NHẰM PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC VÀ NÂNG
CAO KẾT QUẢ HỌC TẬP CHO HỌC SINH THPT MIỀN NÚI .............. 6
1.1. Mục tiêu dạy học môn vật lí ở trường THPT............................................ 6
1.1.1. Mục tiêu của giáo dục phổ thông: .......................................................... 6
1.1.2. Mục tiêu DHVL ở trường phổ thông: .................................................... 6
1.2 Lý thuyết kiến tạo trong dạy học ............................................................... 8
1.2.1. Cơ sở tâm lý học của lý thuyết kiến tạo ................................................. 8
1.2.2 . Cơ sở triết học của lý thuyết kiến tạo ................................................... 8
1.2.3. Một số luận điểm cơ bản của lý thuyết kiến tạo trong dạy học[7] ........ 9
1.2.4. Dạy học kiến tạo................................................................................... 11
1.2.4.1. Cách tiếp cận kiến tạo trong dạy học ................................................ 11
1.2.4.2. Các loại kiến tạo trong dạy học......................................................... 13
1.2.4.3. Một số năng lực cơ bản kiến tạo kiến thức ....................................... 15
1.2.4.4. Vai trò của giáo viên và học sinh trong quá trình dạy học kiến tạo . 15
1.3. Vận dụng lý thuyết kiến tạo trong dạy học Vật lý ở trường phổ thông .. 16

2.1.1.2. Kỹ năng ............................................................................................. 36
2.1.1.3. Thái độ............................................................................................... 37
2.1.2. Nội dung của chương “Cân bằng và chuyển động của vật rắn” .......... 37
2.1.3. Xây dựng cấu trúc nội dung chương “Cân bằng và chuyển động của vật
rắn”.... 39
2.2. Thiết bị dạy học chương đáp ứng mục tiêu dạy học chương “Cân bằng
và chuyển động của vật rắn”. ........................................................................ 41
2.2.1. Thí nghiệm có trong phòng thí nghiệm của trường thực nghiệm. ....... 41
2.2.2. Thí nghiệm chúng tôi cải tiến, chế tạo. ................................................ 43
2.2.2.1. Lí do cải tiến, chế tạo thí nghiệm...................................................... 43


2.2.2.2. Các thí nghiệm chế tạo, cải tiến. ....................................................... 44
2.3. Thiết kế tiến trình dạy học một số kiến thức chương “Cân bằng và
chuyển động của vật rắn” theo lý thuyết kiến tạo. ......................................... 48
2.3.1. Điều tra quan niệm của học sinh về các kiến thức liên quan đến cân
bằng và chuyển động của vật rắn trước khi dạy học chương “Cân bằng và
chuyển động của vật rắn”. .............................................................................. 48
2.3.2. Thiết kế tiến trình dạy học một số kiến thức chương “Cân bằng và
chuyển động của vật rắn” theo lý thuyết kiến tạo. ......................................... 53
Kết luận chương 2.............................................................................................. 65
Chương 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ...................................................... 66
3.1. Mục đích thực nghiệm sư phạm .............................................................. 66
3.2. Đối tượng thực nghiệm. .......................................................................... 66
3.3. Phương pháp thực nghiệm sư phạm........................................................ 66
3.4. Nội dung thực nghiệm............................................................................. 67
3.5. Phân tích, đánh giá kết quả thực nghiệm ................................................ 67
3.5.1. Phân tích diễn biến giờ học thực nghiệm theo tiến trình DHKT đã đề
xuất ................................................................................................................. 67
3.5.2. Đánh giá kết quả thực nghiệm. ............................................................ 73

Bảng 3.2.

Phân bố tần số điểm kiểm tra

76

3

Bảng 3.3.

Xếp loại điểm kiểm tra

76

4

Bảng 3.4 .

Phân bố tần suất điểm kiểm tra

78

5

Bảng 3.5.

Phân bố tần suất lũy tích điểm kiểm tra

78



3

Biểu đồ 3.3. Phân bố tần suất tích lũy điểm kiểm tra

78

4
5
6
7
8

Sơ đồ 1.1.
Sơ đồ 1.2.
Sơ đồ 2.1.
Sơ đồ 2.2
Sơ đồ 2.3.

Sơ đồ kiến tạo kiến thức của nhóm CLIS
Sơ đồ kiến tạo kiến thức của Guy Robardet và
Jean Claudde
Sơ đồ cấu trúc nội dung chương“Cân bằng và
chuyển động của vật rắn”
Sơ đồ tiến trình DHKT kiến thức về “các dạng
cân bằng”.
Sơ đồ tiến trình DHKT kiến thức về “cân bằng
của một vật có mặt chân đế ”

20


4

Hình 2.4.

5

Hình 2.5.

6

Hình 2.6.

Thí nghiệm tìm hợp lực của hai lực song song,
cùng chiều
Thí nghiệm xác định điều kiện cân bằng của vật rắn
chịu tác dụng của hai lực
Thí nghiệm về cách xác định trọng tâm của một vật
mỏng, phẳng
Thí nghiệm xác định điều kiện cân bằng của vật rắn

Trang

43
44
45

7

Hình 2.7.

có mặt chân đế
Xác định điều kiện cân bằng của một vật có mặt

45

46

12

Hình 2.12.

13

Hình 2.13. Thí nghiệm về các dạng cân bằng của vật rắn

48

14

Hình 2.14. Bàn phương án thiết kế

48

15

Hình 2.15. Tìm nguyên vật liệu

48

16


Số hóa bởi Trung tâm Học liệu

http://www.lrc-tnu.edu.vn/

47


DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN
STT

Viết tắt

Viết đầy đủ

1

DHKT

Dạy học kiến tạo

2

ĐC

Đối chứng

3

GV


Thực nghiệm

9

TNSP

Thực nghiệm sư phạm

10

TTC

Tính tích cực

11

QN

Quan niệm

12

VTCB

Vị trí cân bằng

13

SGK

phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh; phù hợp
với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, khả
năng làm việc theo nhóm; rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn;
tác dụng đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh”.[11]
Cốt lõi của đổi mới dạy và học là hướng tới hoạt động học tập chủ động,
chống lại thói quen học tập thụ động, phát huy được tính tích cực của người
học, phải đặt người học vào tình huống có vấn đề, ở đó người học hoạt động
nhiều nhất để phát huy vai trò và khả năng của mình.
Có nhiều lý thuyết dạy học tích cực trong đó có lý thuyết kiến tạo. Dạy
học theo lý thuyết kiến tạo tập trung vào người học, đề cao vai trò, hoạt động
của học sinh. Vật lý là môn học có nhiều ứng dụng, khi quan sát hiện tượng tự
nhiên học sinh thường có quan niệm ban đầu, những quan niệm đó có thể đúng
hoặc sai hoặc chưa chính xác, lý thuyết kiến tạo dựa vào quan niệm ban đầu
của học sinh để đi xây dựng kiến thức mới. Vì vậy môn vật lý có điều kiện
thuận lợi để áp dụng lý thuyết kiến tạo trong dạy học.
Trong chương trình Vật lý lớp 10, chương “Cân bằng và chuyển động
của vật rắn” là chương quan trọng không những về mặt lý thuyết mà còn có ý
nghĩa trong thực tế. Kiến thức của chương rất gần gũi với học sinh và có nhiều

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu

http://www.lrc-tnu.edu.vn/


ứng dụng trong thực tiễn vì vậy tổ chức dạy học theo lý thuyết kiến tạo có khả
năng đạt được những hiệu quả mong muốn.
Việc vận dụng lý thuyết kiến tạo vào dạy học đã sớm phát triển ở các
nước trên thế giới nhưng ở nước ta vẫn chưa phổ biến. Hiện nay, đã có một số
luận án Tiến sĩ Giáo dục học và một số luận văn Thạc sĩ nghiên cứu vấn đề này:
- Dương Bạch Dương: “nghiên cứu phương pháp giảng dạy một số khái

THPT miền núi
3.2 Đối tượng nghiên cứu: Hoạt động dạy học theo lý thuyết kiến tạo
4. Phạm vi nghiên cứu
- Một số kiến thức: chương “Cân bằng và chuyển động của vật rắn” Vật lý
lớp10 cơ bản.
- Địa bàn: Một số trường THPT của huyện Chiêm Hóa, tỉnh Tuyên Quang
5. Giả thuyết khoa học
Nếu tổ chức dạy học theo tiến trình đã đề xuất một số kiến thức chương
“Cân bằng và chuyển động của vật rắn” Vật lý 10, thì có thể góp phần phát
huy tính tích cực và nâng cao kết quả học tập cho học sinh THPT miền núi.
6. Nhiệm vụ nghiên cứu
6.1. Nghiên cứu cơ sở lý luận về:
6.1.1. Mục tiêu dạy học môn vật lý
6.1.2. Lý thuyết kiến tạo
6.1.3. Tính tích cực
6.2 . Nghiên cứu cơ sở thực tiễn của dạy học theo lý thuyết kiến tạo nhằm phát
huy tính tích cực và nâng cao kết quả học tập cho học sinh tại địa bàn nghiên
cứu.
6.3. Đế xuất tiến trình dạy học theo lý thuyết kiến tạo đáp ứng mục tiêu dạy học
môn Vật lý, nhằm góp phần phát huy tính tích cực và nâng cao kết quả học tập
cho học sinh THPT miền núi.
6.4. Nghiên cứu nội dung chương trình, sách giáo khoa và xây dựng sơ đồ cấu
trúc nội dung chương “Cân bằng và chuyển động của vật rắn”.


6.5. Nghiên cứu các thí nghiệm dạy chương “Cân bằng và chuyển động của vật
rắn”. Tiến hành cải tiến, chế tạo thí nghiệm.
6.6. Đề xuất tiến trình dạy học theo lý thuyết kiến tạo một số kiến thức chương
“Cân bằng và chuyển động của vật rắn” vật lý lớp 10, đáp ứng mục tiêu dạy
học môn Vật lý, nhằm góp phần phát huy tính tích cực và nâng cao kết quả học

dạy học môn Vật lý, nhằm phát huy tính tích cực và và nâng cao kết quả học
tập cho học sinh THPT miền núi.
8.3. Có thể làm Tài liệu tham khảo cho giáo viên vật lý và sinh viên các trường
sư phạm.
9. Cấu trúc của luận văn.
Ngoài phần mở đầu, kết luận và tài liệu tham khảo luân văn gồm ba
chương:
Chương 1. Cơ sở lý luận và thực tiễn của việc tổ chức dạy học theo lý
thuyết kiến tạo đáp ứng mục tiêu dạy học môn vật lý, nhằm phát huy tính tích
cực và và nâng cao kết quả học tập cho học sinh THPT miền núi.
Chương 2. Đề xuất tiến trình dạy học theo lý thuyết kiến tạo một số kiến
thức chương “Cân bằng và chuyển động của vật rắn” vật lý 10 cơ bản đáp
ứng mục tiêu dạy học môn Vật lý, nhằm phát huy tính tích cực và và nâng cao
kết quả học tập cho học sinh THPT miền núi.
Chương 3. Thực nghiệm sư phạm.


Chương 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC TỔ CHỨC DẠY HỌC
THEO LÝ THYẾT KIẾN TẠO ĐÁP ỨNG MỤC TIÊU DẠY HỌC MÔN
VẬT LÝ, NHẰM PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC VÀ NÂNG CAO KẾT
QUẢ HỌC TẬP CHO HỌC SINH THPT MIỀN NÚI
1.1. Mục tiêu dạy học môn vật lí ở trường THPT
1.1.1. Mục tiêu của giáo dục phổ thông:
Theo luật giáo dục năm 2005 “Mục tiêu của giáo dục phổ thông là giúp
học sinh phát triển toàn diện về đạo đức, trí tuệ, thể chất, thẩm mỹ và các kỹ
năng cơ bản, phát triển năng lực cá nhân, tính năng động và sáng tạo, hình
thành nhân cách con người Việt Nam xã hội chủ nghĩa, xây dựng tư cách và
trách nhiệm công dân; chuẩn bị cho học sinh tiếp tục học lên hoặc đi vào cuộc

d) Vận dụng được kiến thức để mô tả và giải thích các hiện tượng và quá
trình VL, giải các bài tập VL và giải quyết các vấn đề đơn giản trong đời sống
và sản xuất ở mức độ phổ thông.
e) Sử dụng được các thuật ngữ VL, các biểu, bảng, đồ thị để trình bày rõ
ràng, chính xác những hiểu biết, cũng như những kết quả thu được qua thu thập
và xử lí thông tin.
* Về thái độ
a) Có hứng thú học VL, yêu thích tìm tòi khoa học; trân trọng đối với
những đóng góp của VL cho sự tiến bộ của xã hội và đối với công lao của các
nhà khoa học.
b) Có thái độ khách quan, trung thực; có tác phong tỉ mỉ, cẩn thận, chính
xác và có tinh thần hợp tác trong việc học tập môn VL, cũng như trong việc áp
dụng các hiểu biết đã đạt được.
c) Có ý thức vận dụng những hiểu biết VL vào đời sống nhằm cải thiện
điều kiện sống, học tập cũng như để bảo vệ và giữ gìn môi trường sống tự nhiên.
d) Có thế giới quan, nhân sinh quan, tư duy khoa học và những phẩm
chất năng lực theo mục tiêu của giáo dục phổ thông.


1.2 Lý thuyết kiến tạo trong dạy học
1.2.1. Cơ sở tâm lý học của lý thuyết kiến tạo
Lý thuyết kiến tạo xuất phát từ một quan điểm của J.Piaget (nhà tâm lý
học lỗi lạc người Thụy Sĩ, 1896 - 1980) về các cấu trúc nhận thức. Theo quan
điểm này, hoạt động nhận thức của con người liên quan đến việc tổ chức thông
tin và thích nghi với môi trường mà người học tri giác nó thông qua quá trình
đồng hóa và điều ứng.[7]
Sự phát triển nhận thức bao gồm ba quá trình cơ bản: đồng hóa, điều ứng
và sự cân bằng [25]. Đồng hóa là một phần của sự thích nghi, là cơ chế giữ gìn
cái đã biết và cho phép người học vận dụng những cái đã biết để giải quyết tình
huống mới. Còn sự điều ứng chỉ thực sự xuất hiện khi những gì đã học không

nhấn mạnh một số luận điểm cơ bản làm nền tảng của lý thuyết kiến tạo như
sau:
a) Tri thức được tạo nên một cách tích cực bởi chủ thể nhận thức chứ
không phải tiếp thu một cách thụ động từ bên ngoài. Luận điểm này khẳng định
vai trò quyết định của chủ thể trong quá trình học tập, nó hoàn toàn phù hợp với
thực tiễn trong quá trình nhận thức. Trong dạy học điều này cũng được thực
hiện rõ ràng, chẳng hạn: khái niệm cùng phương và cùng giá. Mặc dù GV có
thể đưa ra nhiều ví dụ khác nhau xoay quanh hai khái niệm trên nhưng chúng
chỉ có thể được tạo nên trong chính tư duy của HS.
b) Nhận thức là một quá trình thích nghi và tổ chức lại thế giới quan của
chính mỗi người. Nhận thức không phải là khám phá một thế giới độc lập đang
tồn tại bên ngoài ý thức của chủ thể. Theo quan điểm này, nhận thức không
phải là quá trình HS thụ động thu nhận những chân lý do người khác áp đặt, mà
họ được đặt trong một môi trường có dụng ý sư phạm. Ở đó HS được khuyến
khích vận dụng những kỹ năng đã có để thích nghi với những đòi hỏi của môi
trường mới, từ đó hình thành nên tri thức mới. Như vậy, luận điểm này hoàn
toàn phù hợp với quy luật nhận thức của loài người. Chẳng hạn, sau khi HS đã
có kiến thức về điều kiện cân bằng của một vật chịu tác dụng của hai lực, HS


dựa vào đó để đưa ra phương pháp xác định trọng tâm của một vật phẳng,
mỏng có hình dạng bất kỳ.
c) Học là một quá trình mang tính xã hội trong đó học sinh dần dần tự
hòa mình vào các hoạt động trí tuệ của những người xung quanh. Trong lớp,
học sinh không chỉ tham gia vào việc khám phá mà còn tham gia vào quá trình
xã hội bao gồm việc giải thích, trao đổi, đàm phán và đánh giá. Chẳng hạn, khi
GV đưa ra câu hỏi: Trọng tâm của vật rắn nằm ở đâu? HS thảo luận nhóm và
đưa ra các câu trả lời:
Nhóm 1: Nằm tại điểm chính giữa vật
Nhóm 2: Nằm tại tâm hình học của vật rắn

thí nghiệm thì thấy chỉ có dự đoán 2 là phù hợp, từ đó HS xây dựng được tri
thức mới. Năm luận điểm trên là cơ sở xây dựng mô hình mới – dạy học kiến
tạo.
1.2.4. Dạy học kiến tạo
1.2.4.1. Cách tiếp cận kiến tạo trong dạy học
Từ năm luận điểm của Von Glasersfeld có thể trình bày cách tiếp cận của
mô hình dạy học kiến tạo (gọi tắt là cách tiếp cận kiến tạo) như sau [18]:
Mục đích của dạy học không phải chỉ truyền thụ kiến thức mà chủ yếu là
biến đổi nhận thức của học sinh, tạo điều kiện cho học sinh kiến thức, thông
qua đó mà phát triển trí tuệ và nhân cách. Muốn làm biến đổi nhận thức của học
sinh, giáo viên cần phải tổ chức dạy học sao cho học sinh nắm bắt được vấn đề,
tạo ra được những mâu thuẫn nhận thức giữa quan niệm cũ vốn có trong suy
nghĩ của học sinh với thực tiễn quan sát và từ đó kiến tạo kiến thức.
Cách tiếp cận kiến tạo trong dạy học nhấn mạnh đến mối liên tưởng kiến
thức vốn có với những kiến thức cần học, đòi hỏi người giáo viên phải tạo ra
được môi trường học tập thúc đẩy sự biến đổi nhận thức, có nghĩa là:
- Tạo cơ hội để học sinh trình bày, thể hiện những kiến thức vốn có.
- Cung cấp tình huống có vấn đề có ý nghĩa (liên quan đến kiến thức vốn
có của học sinh).


- Tạo cơ hội cho học sinh suy nghĩ tìm ra cách giải quyết vấn đề (đề xuất
giả thuyết, tạo ra kiến thức mới).
- Động viên học sinh thể hiện, trình bày kiến thức mới.
- Tạo môi trường thuận lợi để học sinh tích cực tham gia vào quá trình
dạy học. Như vậy, trong quá trình dạy học, giáo viên không được đơn thuần
truyền thụ kiến thức mà phải là người động viên học sinh tham gia vào quá
trình kiến tạo kiến thức; là người dự đoán, tìm hiểu những suy nghĩ, kiến thức
vốn có trong đầu của học sinh trước giờ học cũng như trong giờ học; là người
chỉ dẫn học sinh kiến tạo những tri thức có ý nghĩa, thúc đẩy quá trình biến đổi

mạnh đến cách thức các cá nhân xây dựng tri thức cho bản thân mình trong quá
trình học tập. Hay nói khác đi, theo tâm lý học phát triển và tâm lý học trí tuệ
của Piaget và Vygosky, học tập là quá trình cá nhân đồng hóa và điều ứng, tiếp
nhận thông tin từ môi trường, xử lý thông tin đó và thích ứng với môi trường,
nhờ đó mà kiến tạo cho mình một hệ thống quan niệm về thế giới xung quanh,
quá trình tự học tập này là sự kiến tạo cơ bản.
Nerida F.Ellerton và M.A.Clementes cho rằng:“Tri thức trước hết được
kiến tạo một cách cá nhân thông qua cách thức hoạt động của chính họ”.[7]
Điều này cũng hoàn toàn phù hợp với quan điểm của Von Glaserfeld là :“Tri
thức là kết quả của hoạt động kiến tạo của chính chủ thể”.[18]
Kiến tạo cơ bản đề cao vai trò chủ động và tích cực của mỗi cá nhân
trong quá trình nhận thức và cách thức cá nhân xây dựng tri thức cho bản thân.
Kiến tạo cơ bản quan tâm đến sự chuyển hóa bên trong của cá nhân trong
quá trình nhận thức, đồng thời coi trọng những kinh nghiệm của học sinh trong
quá trình hình thành thế giới quan cho bản thân.
Tóm lại, kiến tạo cơ bản quan niệm quá trình nhận thức là quá trình học
sinh thích nghi với môi trường thông qua các hoạt động đồng hóa và điều ứng
để dẫn đến sự cân bằng. Tuy nhiên, quá trình này không phải là sự sắp xếp một
cách cơ học các kiến thức đã có và các kiến thức mới, mà bao gồm quá trình
chủ thể nhận thức, suy nghĩ để loại bỏ những tri thức cũ không phù hợp, chọn


lọc những tri thức đúng, phù hợp. Do vậy, tri thức mới được hình thành bao
gồm cả quá trình loại bỏ, kế thừa và phát triển các quan niệm sẵn có của học
sinh. Theo quan điểm kiến tạo cơ bản quá trình nhận thức của học sinh là quá
trình thích nghi và tiến hóa.
ii. Kiến tạo xã hội
Kiến tạo xã hội là gì?
Theo Vygosky, sự học tập của con người không chỉ dừng lại ở quá trình
kiến tạo cơ bản mà đồng thời được thực hiện thông qua sự tương tác, sự tranh

chủ yếu của năng lực này là: năng lực lựa chọn các công cụ thích hợp để giải
quyết một vấn đề, năng lực chuyển đổi ngôn ngữ, năng lực quy lạ về quen nhờ
biến đổi các vấn đề, biến đổi các bài toán về dạng tương tự.
d) Năng lực lập luận logic, lập luận có căn cứ giải quyết chính xác các
vần đề đặt ra.
e) Năng lực đánh giá, phê phán
1.2.4.4. Vai trò của giáo viên và học sinh trong quá trình dạy học kiến tạo
i. Vai trò của giáo viên trong quá trình dạy học kiến tạo
- Tạo không khí dạy học.
- Tạo điều kiện để học sinh bộc lộ quan niệm riêng.
- Tổ chức cho học sing tranh luận về những quan niệm của mình.
- Là trọng tài trong những trường hợp ý kiến tranh luận không ngã ngũ.
- Tạo điều kiện và giúp học sinh nhận ra các quan niệm sai lệch của mình
và tự giác khắc phục chúng.
- Trình bày tính hiển nhiên của các quan niệm khoa học
- Tổ chức cho học sinh vận dụng kiến thức thu nhận.
ii. Vai trò của học sinh trong quá trình dạy học kiến tạo
- Học sinh phải chủ động và tích cực trong việc đón nhận tình huống học
tập mới, chủ động trong việc huy động những kiến thức, kỹ năng đã có vào


khám phá tình huống học tập mới.
- Học sinh phải chủ động bộc lộ những quan điểm và những khó khăn
của mình khi đứng trước tình huống học tập mới.
- Học sinh phải chủ động và tích cực trong việc thảo luận, trao đổi thông
tin với bạn học và với giáo viên. Việc trao đổi này phải xuất phát từ nhu cầu
của chính học sinh trong việc tìm những biện pháp để giải quyết những tình
huống học tập mới hoặc khám phá sâu hơn những tình huống đó.
- Người học phải tự điều chỉnh lại kiến thức của bản thân sau khi đã lĩnh
hội được các tri thức mới thông qua việc giải quyết các tình huống học tập.