ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM

TÔ THỊ KIỂM CHƢƠNG “CÂN BẰNG VÀ CHUYỂN ĐỘNG CỦA VẬT RẮN”
VẬT LÝ 10 THPT NHẰM PHÁT HUY
LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Thái Nguyên, năm 2014


Thái Nguyên, năm 2014

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn/

i

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan công trình đề tài nghiên cứu này là của tôi, do chính tôi viết,
nghiên cứu và hoàn thành chưa được công bố ở đâu trên bất kì tạp chí nào.

Thái Nguyên, Tháng 4 năm 2014
Tác giả
Tô Thị Kiểm Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn/

ii
LỜI CẢM ƠN

Em xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới thầy giáo hướng dẫn khoa học PGS.TS.
Tô Văn Bình đã tận tình dạy bảo, hướng dẫn và giúp đỡ em trong quá trình hoàn
thành luận văn này.
Em xin chân thành cảm ơn tới tập thể các thầy cô giáo trong tổ Phương pháp
giảng dạy vật lý, Ban chủ nhiệm khoa vật lý, Phòng sau đại học – Trường ĐHSP Thái

Danh mục các hình vi
MỞ ĐẦU 1
1. Lí do chọn đề tài 1
2. Mục đích nghiên cứu 3
3. Giả thuyết khoa học 3
4. Khách thể và đối tượng nghiên cứu 3
5. Nhiệm vụ nghiên cứu 3
6. Phương pháp nghiên cứu 3
7. Phạm vi nghiên cứu 4
8. Ý nghĩa khoa học và thực tiễn của đề tài 4
9. Cấu trúc luận văn 4
. 5
5
1.2. Quan điểm về dạy học hiện đại 6
9
9
13
21
22
26
1.4.4. Các hoạt động theo nhóm 29
1.4.5. Quy trình tổ chức dạy học theo nhóm 30

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn/

iv
32
1.5. Thực trạng dạy học phát huy tính tích cực, tự lực trong dạy học vật lý ở trường
THPT 33
Chƣơng 2. THIẾT KẾ TIẾN TRÌNH DẠY HỌC NHÓM MỘT SỐ KIẾN

3.5.3. Chuẩn bị cơ sở vật chất. 77
3.6. Giáo viên cộng tác thực nghiệm sư phạm 77
3.7. Đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm 77
3.7.1. Tiêu chí đánh giá 77
3.7.2. Xây dựng ma trận đề kiểm tra - Đánh giá, thực nghiệm. 79
3.8. Tiến hành thực nghiệm sư phạm và xử lý kết quả 79
3.8.1. Yêu cầu chung về xử lý kết quả thực nghiệm sư phạm 79
3.8.2. Đánh giá hiệu quả dạy học nhóm đối với việc phát huy tính tích cực và tự
lực của học sinh qua các biểu hiện trong giờ học. 80
3.8.3. Đánh giá hiệu quả dạy học nhóm đối với việc phát huy tính tích cực, tự chủ,
sáng tạo của học sinh qua bài kiểm tra. 82
3.9. Đánh giá chung về thực nghiệm sư phạm 94
Kết luận chương 3 95
KẾT LUẬN CHUNG 96
TÀI LIỆU THAM KHẢO 99
PHỤ LỤC

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn/

iv CÁC CHỮ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN

Giáo dục và đào tạo GD-ĐT
Phương pháp PP
Phương pháp dạy học PPDH
Phương pháp dạy học tích cực PPDHTC
Tính tích cực TTC
Tự lực trong học tập TLTHT

Bảng 3.15: Phân phối tần suất kết quả bài kiểm tra số 3 91
Bảng 3.16: Bảng phân phối tần suất lũy tích 92
Bảng 3.17: Các thông số thống kê của bài kiểm tra số 3 92
Bảng 3.18. Tổng hợp các thông số thống kê qua bài kiểm tra TNSP 93
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn/

vi

DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ, ĐỒ THỊ
Biểu đồ 3.1. Biểu đồ xếp loại bài kiểm tra số 1 83
Đồ thị 3.1. Đồ thị đường phân phối tần suất bài kiểm tra số 1 84
Đồ thị 3.2. Đồ thị phân phối tần suất lũy tích của bài kiểm tra số 1 85
Biểu đồ 3.3. Biểu đồ xếp loại bài kiểm tra số 2 87
Đồ thị 3.3. Đồ thị đường phân phối tần suất bài kiểm tra số 2 88
Đồ thị 3.4. Đồ thị phân phối tần suất lũy tích của bài kiểm tra số 2 88
Biểu đồ 3.3. Biểu đồ xếp loại bài kiểm tra số 3 90
Đồ thị 3.5. Đồ thị đường phân phối tần suất bài kiểm tra số 3 91
Đồ thị 3.6. Đồ thị phân phối tần suất lũy tích của bài kiểm tra số 3 92

nhiều nguyên nhân dẫn đến tình trạng này, trong đó có nguyên nhân từ phía giáo
viên. Không ít giáo viên vẫn còn bảo thủ, chưa nắm chắc những vấn đề cơ bản của
đổi mới PPDH, chưa từ bỏ thói quen giảng dạy theo phương pháp cũ, dạy chay vẫn
còn phổ biến. Do đó, học sinh ít tự lực suy nghĩ, thiếu tính độc lập sáng tạo, chưa đáp
ứng được những yêu cầu đổi mới dạy học vật lý ở THPT. 2
Để góp phần khắc phục tình trạng trên, đã có một số luận văn thạc sĩ khoa học
giáo dục nghiên cứu về các vấn đề này như:
Phạm Bá Huân: “Nghiên cứu một số biện pháp nhằm phát huy tính tự lực, tính
tích cực của học sinh THPT khi giảng dạy các định luật vật lý. Vận dụng vào giảng
dạy chương chất khí lớp 10 nâng cao”
Dương Thị Hoa: “Xây dựng tiến trình dạy học các thuyết về ánh sáng (vật lí 12
nâng cao) theo hướng phát triển năng lực tư duy cho học sinh”.
Phạm Thị Hoài Hương: “Tổ chức hoạt động dạy học một số kiến thức phần
Nhiệt học (Vật lí 10 cơ bản) theo hướng phát huy tính tích cực, tự lực và sáng tạo
của học sinh THPT”
Nguyễn Tiến Vinh: “Tổ chức hoạt động ngoại khóa về các kiến thức “Điện
tích-Điện trường” - Vật lí 11 theo hướng phát huy tính tích cực, năng lực sáng tạo
của học sinh”.
Lương Thị Dung: “Phát huy tính tích cực, tự lực và sáng tạo của học sinh qua
dạy học nhóm khi dạy chương “Chất khí” vật lý 10”.

Mặc dù đã có những công trình khoa học tìm hiểu, nghiên cứu về vấn đề dạy
học nhóm, tuy nhiên, chúng ta cũng nhận thấy số lượng các công trình còn rất khiêm
tốn. Vì vậy, vấn đề này cần được tìm hiểu kỹ lưỡng và toàn diện hơn.
10 , tôi thấy đây là chương có nội dung gắn
liền với thực tế, có nhiều ứng dụng rộng rãi, gần gũi trong cuộc sống hằng ngày. Khi
dạy chương này, GV có nhiều điều kiện tổ chức hoạt động nhận thức cho các em

- Thiết kế dạy học nhóm một số kiến thức chương Cân bằng và chuyển động của
vật rắn – Vật lí 10 THPT .
- TNSP để kiểm chứng tính khả thi và hiệu quả của các biện pháp đã đề xuất.
6. Phƣơng pháp nghiên cứu
- Nghiên cứu lý luận
- Nghiên cứu thực tiễn
- Thực nghiệm sƣ phạm ( Sử dụng phƣơng pháp thống kê toán học để xử lí
số liệu) 4
7. Phạm vi nghiên cứu
Nghiên cứu và thiết kế tiến trình dạy học trên tinh thần của phương pháp dạy học
thông qua hoạt động nhóm của phần kiến thức về chương Cân bằng và chuyển động
của vật rắn – Vật lí 10 THPT”.
8. Ý nghĩa khoa học và thực tiễn của đề tài
- Góp phần
của học sinh trong dạy học theo nhóm môn vật lí ở trường phổ thông.
- Các thiết kế tiến trình dạy học nhóm một số kiến thức chương “Cân bằng và
chuyển động của vật rắn” Vật lí 10 nhằm phá
có thể sử dụng làm tài liệu tham khảo cho giáo viên phổ thông.
9. Cấu trúc luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận và tài liệu tham khảo, phần nội dung luận văn
gồm ba chương:
Chƣơng 1. Cơ sở lý luận và thực tiễn
của học sinh qua dạy học nhóm.
Chƣơng 2.
–
.
Chƣơng 3. Thực nghiệm sư phạm

mạng tháng Tám năm 1945, hình thức học tập theo nhóm cũng đã được quan tâm
trong nhà trường của chúng ta, nhưng các hình thức học tập theo nhóm chủ yếu là ở
nhà, sau giờ học trên lớp và công việc thường là có nội dung luyện tập, thực hành. 6
GS. Trần Bá Hoành, một trong những người đi đầu trong việc nghiên cứu về
phát triển đổi mới phương pháp dạy học, chương trình và sách giáo khoa ở Việt Nam,
trong bài viết “Những đặc trưng của phương pháp tích cực” trên tạp chí giáo dục số
32(6/2002) có nêu: “Từ dạy học thụ động sang dạy học tích cực GV không còn đóng
vai trò đơn thuần là người truyền đạt kiến thức mà còn hướng dẫn các hoạt động độc
lập hoặc theo nhóm để họ tự chiếm lĩnh nội dung học tập, chủ động đạt mục tiêu kiến
thức, kĩ năng, thái độ theo yêu cầu của chương trình” [10, tr 26-28], [11].
+ Tác giả Thái Duy Tuyên đi sâu vào nghiên cứu vấn đề về PPDH, trong cuốn sách
"Phương pháp dạy học truyền thống và đổi mới" tác giả đã đề cập rất rõ tầm quan
trọng của DH theo phương pháp dạy học theo nhóm, quy trình tổ chức DH theo
phương pháp tổ chức nhóm,…. [25, tr 409 - 438].
+ Tác giả Lê Văn Tạc (Viện Chiến lược và Chương trình giáo dục) đã đăng bài viết
“Một số vấn đề về cơ sở lí luận học hợp tác nhóm” trên tạp chí giáo dục số 81
(3/2004). [19].
+ Năm 2002, Ngô Thị Thu Dung đã nghiên cứu “Một số vấn đề lí luận và kĩ
năng dạy học theo nhóm của học sinh” .
Tất cả các công trình nghiên cứu khoa học như chúng tôi đã nêu trên đều có
một điểm chung nhất đó là xác nhận sự tồn tại của mô hình dạy học theo nhóm như là
con đường cơ bản nhằm tích cực hoá hoạt động của người học, phát triển các kỹ
năng xã hội cho người học; vận dụng dạy học theo nhóm vào dạy học ở các môn học
là phù hợp với xu thế dạy học hiện đại, đem lại hiệu quả thiết thực trong quá trình đổi
mới giáo dục ở nước ta hiện nay.
Như vậy dạy học theo nhóm là PPDH đã được nhiều nhà khoa học ở Việt Nam
quan tâm và bước đầu có những kết quả nghiên cứu lý luận, thực tiễn khẳng định

nhiên, những kiến thức mà học sinh khám phá, tìm hiểu được có thể mắc những sai
sót, không hoàn thiện. Lúc này, lớp học sẽ là nơi để người học hoàn thiện hơn những
tri thức, kiến thức của mình .
* Lớp học là thực tiễn xã hội của học sinh.
Lớp học là cộng đồng của chủ thể, là thực tiễn xã hội ngày nay và ngày mai
của người học trong nhà trường. Lớp học được tổ chức nhằm mục đích giáo dục, làm
môi trường xã hội trung gian cho sự tác động tích cực của thầy và trò. Lớp học là nơi
giao tiếp thường xuyên giữa trò và trò, trò và thầy, được bố trí linh hoạt để biểu tượng
cho chủ thể trung tâm học sinh. Lớp học chính là nơi để học sinh có thể trình bày, 8
trao đổi, tranh luận với các bạn cùng lớp, từ đó làm cho kiến thức chủ quan của người
học mới bớt phần phiến diện, tăng thêm tính khách quan, khoa học. Học bạn chính là
bước đầu cần thiết cho học sinh. Tuy nhiên, các chủ thể có khi cũng gặp phải những
tình huống không xử lý được, những cuộc tranh luận không kết luận được thì lại phải
cần đến vai trò của giáo viên.
* Giáo viên là người tổ chức, hướng dẫn và là “trọng tài” cho hoạt động học tập
của học sinh
Theo quan điểm dạy học lấy học sinh làm trung tâm, giáo viên là người sẽ
định hướng, đạo diễn cho học sinh tích cực, chủ động khám phá ra các kiến thức. Ở
đây, quan hệ thầy – trò tồn tại trên cơ sở sự tin cậy, tôn trọng, hợp tác lẫn nhau. Khi
cá nhân và cả tập thể lớp đứng trước những tranh ngũ, người thầy sẽ là
một người “trọng tài khoa học”, là người kết luận có tính chất khẳng định về mặt
khoa học, giúp học sinh xử lý đúng đắn các tình huống phức tạp nổi lên trong quá
trình hoạt động học tập.
Quan điểm dạy học cổ truyền
Quan điểm dạy học lấy học sinh làm
trung tâm
1- Thầy truyền đạt kiến thức

Theo từ điển Tiếng Việt, tích cực là một trạng thái tinh thần có tác dụng khẳng
định và thúc đẩy sự phát triển.
Tích cực là chủ động, hăng hái, nhiệt tình với nhiệm vụ được giao.
Tính tích cực (TTC) là một phẩm chất vốn có của con người trong đời sống xã
hội. Để tồn tại và phát triển, con người luôn tìm tòi, khám phá, cải biến môi trường
để phục vụ cho con người. Tuy vậy, TTC có mặt tự phát và tự giác. Theo Thái Duy
Tuyên, mặt tự phát của TTC là những yếu tố tiềm ẩn bên trong, bẩm sinh, thể hiện ở
tính tò mò, hiếu kỳ, linh hoạt trong đời sống hàng ngày. Mặt tự giác của tính tích
cực là trạng thái tâm lý TTC có mục đích và đối tượng rõ rệt, do đó có hoạt động để
chiếm lĩnh đối tượng đó. Tính tích cực tự giác thể hiện ở óc quan sát, tính phê phán
trong tư duy, trí tò mò khoa học … Nhờ TTC tự giác, có ý thức, con người có thể
đạt được nhiều tiến bộ trong đời sống và phát triển nhanh hơn so với TTC tự phát.
Vì vậy, hình thành và phát triển TTC xã hội là một trong các nhiệm vụ chủ
yếu của giáo dục, nhằm đào tạo những con người năng động, thích ứng và
góp phần phát triển cộng đồng.
[18] [25].
* Vai trò:
Trong học tập, HS chỉ có thể chiếm lĩnh được kiến thức và phát triển được tư
duy của mình khi họ tích cực hoạt động nhận thức. Hoạt động nhận thức là nhiệm vụ
xuyên suốt trong quá trình học tập của HS. Thông qua hoạt động nhận thức, HS
chiếm lĩnh được kiến thức và năng lực tư duy cũng đồng thời được phát triển.
* Biểu hiện:
- Trong cuốn sách "Phương pháp dạy học truyền thống và đổi mới", tác giả
Thái Duy Tuyên phát hiện xem HS có tích cực hoạt động nhận thức không, ta dựa vào
các dấu hiệu sau: 10
+ HS có chú ý học tập không?
+ Có hăng hái tham gia vào các hoạt động học tập không?


11
bảng ). Tích cực tìm kiếm, xử lí thông tin và vận dụng chúng vào giải quyết các
nhiệm vụ học tập, thực tiễn cuộc sống; thể hiện trong sự tìm tòi, khám phá các vấn đề
bằng phương pháp mới. Sự hăng hái còn thể hiện ở óc quan sát, tính phê phán trong
tư duy, trí óc tò mò khoa học, sự sáng tạo trong học tập
Khi xem xét sự hăng hái cần chú ý đến mặt tự phát của tính tích cực là những
yếu tố tìm ẩn bẩm sinh thể hiện sự hiếu kì, hiếu động, và sôi nổi trong hành vi ở
những mức độ khác nhau. Tuy nhiên cũng có những học sinh hăng hái do tò mò chứ
không có động cơ thật sự.
c. Sự tự giác : Sự tự giác là dấu hiệu cơ bản của tính tích cực. Đó là việc quan tâm
đến môn học, tự giác học tập không cần ai nhắc nhở, không bị bắt buộc bởi các tác
động bên ngoài (bạn bè, gia đình, xã hội).
d. Sự chú ý trong học tập : Tính tích cực còn thể hiện trong việc học sinh tập trung
chú ý nghe giảng, học và làm bài, hứng thú trong học tập. Tính tích cực cao sẽ kéo dài
thời gian học tập.
e. Sự quan tâm trong học tập : Tính tích cực trong học tập thể hiện học sinh có quan
tâm, nỗ lực vượt qua khó khăn trong học tập không. Để xác định mức độ quan tâm
cao hay thấp GV dựa vào việc trả lời câu hỏi: HS tích cực nhất thời hay thường
xuyên. Tính tích cực của HS ngày càng tăng hay càng giảm. HS có kiên trì vượt qua
khó khăn không.
f. Kết quả học tập : Tính tích cực học tập phần nào đó được thể hiện rõ trong hoạt
động trí tuệ và kết quả học tập: học sinh có ghi nhớ tốt những điều đã học không? Có
hiểu bài không? Có trình bày nội dung bài học bằng ngôn ngữ của mình được không?
Có vận dụng kiến thức đã học vào thực tiễn không? Có hoàn thành nhiệm vụ được
giao không? Tiếp thu bài có nhanh không?
Ngoài ra còn có những biểu hiện về xúc cảm như sự thờ ơ hay hào hứng; phớt
lờ hay ngạc nhiên; buồn chán hay thích thú; trước nội dung của bài học nào đó hoặc
khi tìm ra được lời giải thích cho một vấn đề hay bài tập.
Có thể phân biệt 3 cấp độ biểu hiện tính tích cực từ thấp lên cao:

hóa hoạt động nhận thức của HS theo một số hướng cơ bản sau:
+ Nghiên cứu PP nhằm tích cực hóa hoạt động nhận thức sáng tạo chứ không
dừng lại mức độ tái hiện như hiện nay.
+ Phát huy sức mạnh bản chất của người học, mà theo K.Mark đó là: trí tuệ, tâm
hồn và ý chí. Đặc biệt là sức mạnh tâm hồn (hứng thú, xúc cảm ) là điều lâu nay
chưa được chú ý đúng mức. 13
+ Phối hợp chặt chẽ và khoa học hơn nữa giữa các thày giáo, các nhà quản lí,
các nhà văn hóa và phụ huynh HS.
1.3.2. [25]
1.3.2.1.
Bản chất của tính tự lực trong học tập là sự chuẩn bị về mặt tâm lý cho sự tự
học. Sự chuẩn bị này là tiền đề quan trọng cho hoạt động học tập có mục đích, cho sự
điều chỉnh đảm bảo hoạt động đó có hiệu quả . Nó giúp cho người học thực hiện có
kết quả trách nhiệm họ tập của mình, sử dụng vốn hiểu biết, kinh nghiệm và những
phẩm chất cá nhân của mình một cách đúng đắn hợp lý, giữ sự tự kiểm tra và biết xây
dựng lại hoạt động của mình khi gặp những trở ngại mà bản thân chưa có sự đề
phòng trước.
Sự chuẩn bị về mặt tâm lý cho sự tự học thường biểu hiện ở việc:
- Học sinh tự ý thức được nhu cầu học tập của mình, yêu cầu của xã hội tập thể
hoặc nhiệm vụ do người khác đề ra đối với việc học tập của mình .
- Học sinh ý thức được mục đích học tập và thực hiện mục đích đó sẽ làm thoả
mãn nhu cầu nhận thức của mình.
- Học sinh suy nghĩ kỹ, đánh giá đúng những điều kiện hoạt động học tập của
mình, tích cực hoá những kiến thức, kinh nghiệm đã tích lũy có liên quan tới việc giải
quyết các yêu cầu và nhiệm vụ học tập. Trên cơ sở đó xác định những cách thức hợp
lý hơn để giải quyết yêu cầu và nhiệm vụ học tập.
- Học sinh dự đoán trước được diễn biến những quá trình trí tuệ, cảm xúc động

Các thành phần cần đo lường trên đây cũng chính là các thành phần mà các
biện pháp phát huy tính TLTHT cần hướng tới nhằm bồi dưỡng cho HS năng lực học
tập, phương pháp tự học. Bởi vì nếu GV không trang bị cho HS phương pháp học tập
bộ môn nói riêng và phương pháp tự học nói chung thì học sẽ không bao giờ có được
tính TLTHT cho dù các em có nhu cầu học tập và biết tổ chức trong học tập hợp lý.
Nhu cầu học tập nói chung xuất hiện và tồn tại ở đa số học sinh, còn nhu cầu
học tập đối với từng môn học cụ thể có khi chưa trở thành nhu cầu rõ ràng, bức bách
đối với GV là làm sao hình thành ở các em nhu cầu này. Và như chúng ta biết nhu
cầu là cội nguồn của tính tích cực, tính TLTHT. Cho nên, nhiệm vụ của tác giả luận
án là tìm kiếm và thực nghiệm các biện pháp nhằm hình thành các ý thức, nhu cầu tự
phát huy tính TLTHT của HS.
Tính tổ chức học tập của học sinh thể hiện ở chỗ: biết đưa lao động trí óc vào
nề nếp nhất định, cụ thể là biết tuân theo chế độ làm việc, biết tổ chức chỗ học tập
ngăn nắp và hợp vệ sinh; biết lao động trí óc một cách tuần tự có hệ thống, có thói 15
quen đặt kế hoạch, tự kiểm tra, tự đánh giá công việc của mình; biết tập trung chú ý,
có tinh thần kiên trì, khắc phục khó khăn đạt được nhiệm vụ đã đề ra.
Trong phạm vi đề tài này, chúng tôi hiểu và sử dụng khái niệm TLTHT theo
nghĩa hẹp vì nghĩa này phù hợp với thực tiễn học tập của học sinh THPT. HS THPT
hiện còn yếu về khả năng tự học, cho nên đề tài nhằm cần tìm kiếm các biện pháp
phát triển năng lực, nhu cầu học tập và tính tổ chức cho phép HS tự học. Còn hiểu
như tác giả Đặn ng trí tuệ được thể hiện ở chỗ, HS tự
mình phát hiện được vấn đề, tự mình đề xuất được cách giải quyết và tự giải quyết
được”. Đó là đỉnh cao của tính TL THT mà giáo viên có thể giúp HS vươn tới, nhưng
trước hết đối với HS THPT, việc giúp các em phát triển năng lực, nhu cầu học tập
cũng như tính tổ chức cho phép các em tự học là nền tảng, cơ sở cần thực hiện trước,
là việc làm mang ý nghĩa thực tiễn và sát hợp với hạt động dạy học ở THPT hơn.
Theo chúng tôi, tính TLTHT được biểu hiện ở nhu cầu, động cơ học tập năng