i
ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM VŨ QUỲNH HOA Tên đề tài:
PHỐI HỢP CÁC PHƯƠNG PHÁP VÀ PHƯƠNG TIỆN DẠY
HỌC KHI DẠY MỘT SỐ KIẾN THỨC VỀ DAO ĐỘNG
(VẬT LÍ 12) THEO HƯỚNG PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC,
SÁNG TẠO CỦA HỌC SINH MIỀN NÚI LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC THÁI NGUYÊN 2012
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 1
ii
ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM
Tác giả xin chân thành cảm ơn tới các thầy, cô phản biện đã đọc và cho những
nhận xét quý báu đối với bản luận văn này.
Tác giả chân thành cảm ơn trường
Đại học Sư phạm - Đại học Thái Nguyên,
Khoa Vật lý và Khoa Sau Đại học trường Đại học Sư phạm Thái Nguyên đã tạo điều
kiện tốt nhất cho tác giả hoàn thành luận văn này. Tác giả chân thành cám ơn các
Thầy, Cô thuộc tổ bộ môn PP khoa Vật lý trường Đại học sư phạm Thái Nguyên đã
giúp đỡ trong quá trình triển khai nghiên cứu.
Tác giả chân thành cảm ơn các trường THPT Chu Văn An, THPT Nguyễn Huệ,
THPT Đạ
i Từ của tỉnh Thái Nguyên đã tạo mọi điều kiện thuận lợi cho tác giả thực
nghiệm sư phạm và hoàn thành luận văn.
Tác giả xin tỏ lòng biết ơn tới sự giúp đỡ tận tình của các Thầy, Cô cộng tác
thực nghiệm sư phạm, các anh, chị em đồng nghiệp và những người thân trong gia
đình đã động viên, giúp đỡ và tạo mọi điều kiện thuận lợ
i nhất cho tác giả hoàn
thành luận văn này.
Luận văn này được hoàn thành tại khoa sau đại học Trường Đại học Sư phạm
Thái Nguyên.
Tác giả luận văn Vũ Quỳnh Hoa
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 3
i
MỤC LỤC
17
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 4
ii
1.3.2. Phương tiện dạy học hiện đại trong dạy học Vật lí [14] 20
1.3.3. Ưu điểm và nhược điểm của phương tiện dạy học hiện đại 22
1.4. Phối hợp các phương pháp và phương tiện hiện đại trong dạy học Vật lý 23
1.4.2. Các biện pháp phối hợp các phương pháp và phương tiện dạy học hiện đại
trong dạy học vật lí 26
1.5.Tính tích cực, sáng tạo 27
1.5.1. Tính tích cực 27
1.5.2. Tính sáng tạo 30
1.6. Tìm hiểu thực tế dạy học một số kiến thức về “Dao động” 40
1.6.1. Mục đích 40
1.6.2. Phương pháp tìm hiểu thực tế dạy và học 40
1.6.3. Kết quả điều tra 41
KẾT LUẬN CHƯƠNG I 46
Chương II: XÂY DỰNG TIẾN TRÌNH DẠY HỌC MỘT SỐ BÀI VỀ DAO ĐỘNG
VẬT LÝ 12 THEO HƯỚNG PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC, SÁNG TẠO CỦA HỌC
SINH 47
2.1. Sự phát triển kiến thức về dao động ( Chương trình vật lý 12 ) 47
2.1.1. Đặc điểm các kiến thức về “Dao động” trong chương trình vật lý 12 47
2.1.2. Phân tích logic hình thành và phát triển các kiến thức về “Dao động”- Vật lí 12
48
2.2. Xây dựng tiến trình dạy học một số kiến thức về “Dao động” 49
2.2.1. Định hướng chung của tiến trình xây dựng phương án dạy học một số bài cụ
thể theo hướng nghiên cứu của đề tài. 49
2.2.2. Thiết kế tiến trình dạy học bài: “Con lắc lò xo”. 52
2.2.3. Thiết kế tiến trình dạy học bài: “Mạch dao động” 62
KẾT LUẬN CHƯƠNG II 79
BT Bài tập
CNGD Công nghệ giáo dục
CNTT Công nghệ thông tin
DH Dạy học
ĐC Đối chứng
GQVĐ Giải quyết vấn đề
GV Giáo viên
HS Học sinh
KT Kiểm tra
NC Nâng cao
PP Phương pháp
PPDH Phương pháp dạy học
PPDHTC Phương pháp dạy học tích cực
PP&PTDH Phương pháp phương tiện dạy học
PTDH Phương tiện dạy học
QN Quan niệm
SBT Sách bài tập
SGK Sách giáo khoa
STK Sách tham khả
o
THPT Trung học phổ thông
TN Thực nghiệm
T/N Thí nghiệm
TNSP Thực nghiệm sư phạm
TTC Tính tích cực
VTCB Vị trí cân bằng
CLLX Con lắc lò xo
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 7
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 8
vi
CÁC ĐỒ THỊ
Đồ thị biểu diễn tần suất lần 1 94
Đồ thị biểu diễn tần suất lùi lần 1 95
Đồ thị biểu diễn tần suất lần 2 99
Đồ thị biểu diễn tần suất lùi lần 2 100
CÁC BIỂU
Biểu đồ 1 Biểu đồ phân loại lần 1 92
Biểu đồ 2 Biểu đồ phân loại lần 2 97
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 9
1
MỞ ĐẦU
I. LÍ DO CHỌN ĐỀ TÀI
Hiện nay, đất nước đang bước vào thời kì công nghiệp hoá, hiện đại hoá, mở
cửa và hội nhập quốc tế. Bối cảnh lịch sử đặt ra những yêu cầu mới về nhân tố con
người và đặt ra những thách thức mới cho ngành giáo dục.
Thực hiện theo những định hướng đổi mới đã được xác định trong các nghị quyết
Trung
ương được thể chế hoá trong Luật giáo dục và được cụ thể hoá trong trong các chỉ
thị của Bộ Giáo dục và Đào tạo. Luật Giáo dục, điều 28.2 đã ghi “Phương pháp giáo dục
phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh; phù hợp
với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, khả
năng làm
việc theo nhóm, rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động đến tình
cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh”. Một trong những giải pháp hữu
pháp và phương tiện dạy học theo hướng phát huy được tính tích cực, sáng tạo của
học sinh miền núi.
III. KHÁCH THỂ VÀ ĐỐI TƯỢNG NGHIÊN CỨU. PHẠM VI NGHIÊN CỨU
- Khách thể: Quá trình dạy học vật lý ở trường THPT miền núi
- Đối tượng: : Các phương pháp và phương tiện dạy học, hoạt động dạ
y và
học vật lý các trường THPT tỉnh Thái Nguyên.
- Phạm vi nghiên cứu: Phối hợp các phương pháp và phương tiện dạy học khi
dạy các kiến thức về dao động( vật lý 12) ở các trường THPT miền núi.
IV. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC
Nếu phối hợp hợp lí các phương pháp và phương tiện dạy học, đồng thời xây
dựng được tiến trình dạy học phù hợp với logic phát triển các kiến thức về dao
động(vật lý 12) thì có thể nâng cao tính tích cực, sáng tạo của học sinh miền núi,
góp phần nâng cao chất lượng dạy học môn vật lý ở trường THPT.
V. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU
- Nghiên cứu cơ sở lý luận, vận dụng phương pháp và phương tiện dạy học
thích hợp để dạy học các kiến thức về dao động ( Chương trình lớp12 cơ bản) theo
hướng phát huy tính tích cực, sáng tạo của học sinh miề
n núi
- Nghiên cứu chương trình sách giáo khoa Vật lý 12.
- Tìm hiểu thực trạng học các kiến thức về dao động của học sinh lớp 12 ở
các trường THPT và phương tiện dạy học ở các trường phổ thông.
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 11
3
- Soạn thảo tiến trình dạy học sử dụng phương tiện dạy học hiện đại theo
hướng phát huy tính tích cực, sáng tạo của học sinh.
- Tiến hành thực nghiệm sư phạm ở trường THPT nhằm xác định mức độ
phù hợp, đánh giá tính khả thi và hiệu quả của tiến trình sau đó rút kinh nghiệm để
hoàn thiện.
ĐỘNG( VẬT LÝ 12) THEO HƯỚNG PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC, SÁNG
TẠO CỦA HỌC SINH MIỀN NÚI.
1.1. Tổng quan về vấn đề nghiên cứu
* Những nghiên cứu về phương pháp dạy học
Phương pháp dạy học là một trong những yếu tố quan trọ
ng nhất của quá trình dạy
học. Cùng một nội dung nhưng HS (học sinh) học tập có hứng thú, có tích cực hay không?
Có để lại những dấu ấn sâu sắc và khơi dậy những tình cảm lành mạnh trong tâm hồn các
em hay không? Phần lớn phụ thuộc vào phương pháp dạy học của người thầy.
Nội dung dạy học đã được quy định trong SGK (Sách giáo khoa) còn phương
pháp dạy học phụ thuộc nhiều vào khả n
ăng của thầy và điều kiện dạy học cụ thể. Vì
vậy, tìm tòi những phương pháp dạy học thích hợp cho mỗi bài học là hoạt động
sáng tạo chủ yếu và thường xuyên của thầy giáo.
Do tầm quan trọng của nó đối với sự phát triển của các vấn đề lý thuyết và thực tiễn sư
phạm, PPDH( phương pháp dạy học) luôn luôn là trung tâm chú ý của các nhà giáo dục
các nước. Nhưng cho
đến nay PPDH vẫn là một hiện tượng sư phạm nhiều quan điểm. Các
khái niệm, phạm trù, cách phân loại, xu thế phát triển cũng như nhiều vấn đề khác của
PPDH còn là những vấn đề đang được tranh luận, chưa có ý kiến thống nhất.[33]
*Lịch sử phát triển về bản chất và cấu trúc của phương pháp dạy học
Nhìn lại những thành quả đã đạt được,
đặc biệt trong mấy chục năm gần đây, việc
nghiên cứu PPDH là hết sức cần thiết. Nhưng do tính chất rộng lớn của nó mà việc giới
thiệu lịch sử vấn đề cũng chỉ có giới hạn trong phạm vi kinh nghiệm Liên Xô, nơi mà trước
đây vấn đề PPDH đã được tổ chức nghiên cứu một cách có hệ thống và đã đạt được những
kết quả quan trọng cần học tập. Nhìn chung, lý luận về phương pháp dạy học đã được xây
dựng trên cơ sở thừa kế và phát triển những thành tựu về tâm lý học sư phạm và LLDH
đặc biệt là những tư tưởng mới về DH và phát triển…[33 ]
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 13
thức của GV (I.D. Dverev - 1980).
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 14
6
- PPDH là một hệ thống những hành động có mục đích của GV nhằm tổ chức
hoạt động nhận thức và thực hành của HS, đảm bảo cho HS lĩnh hội nội dung học
vấn. (I. Ia - Lecne - 1981).
PPDH bao gồm PP dạy và PP học.
- PP dạy là cách thức GV chuyển giao tri thức, tổ chức, kiểm tra (KT) hoạt
động nhận thức của HS nhằm đạt được các nhiệm vụ DH.
- PP học là cách thức làm việc củ
a HS: Tiếp thu, tự tổ chức, tự thiết kế và thi
công quá trình học tập nhằm đạt được các nhiệm vụ học tập.
Mặc dù có rất nhiều những ý kiến về định nghĩa khái niệm PPDH, song các tác
giả đều thừa nhận rằng PPDH có những dấu hiệu đặc trưng sau:
+ Phản ánh sự vận động của nội dung đã được nhà trường quy định.
+ Phản ánh sự vậ
n động của quá trình nhận thức của HS nhằm đạt được mục
đích đề ra.
+ Phản ánh cách thức trao đổi thông tin giữa GV và HS.
+ Phản ánh cách thức điều khiển hoạt động nhận thức: Kích thích và xây dựng
động cơ, tổ chức hoạt động nhận thức, KT và đánh giá kết quả hoạt động.
1.2.2. Những phương pháp dạy học vật lý ở trường phổ thông hiện nay
Hiện nay
đã có nhiều PPDH khác nhau. Đa số các phương pháp này có thể
được nhóm lại theo ba dấu hiệu chung nhất:
- Nguồn kiến thức
- Đặc trưng hoạt động của giáo viên
- Đặc trưng hoạt động của học sinh
Ba dấu hiệu này xuất phát từ việc xem dạy và học như là hai mặt của một quá trình
ngay khi nghiên cứu tài liệu mới dưới sự chỉ dẫn của giáo viên, nhờ đó học sinh
không chỉ tiếp thu kiến thức mới mà cả những kĩ năng đơn giản, cầ
n thiết … cũng
có thể xem như một hình thức trực quan. Nguồn kiến thức cơ bản trong nhóm
phương pháp này là các đối tượng quan sát, còn hoạt động của người giáo viên thể
hiện ở sự điều khiển quá trình nhận thức của học sinh. Hoạt động của học sinh là
quan sát và kể về những điều quan sát được, là lặp lại thí nghiệm, đôi lúc là nghe và
trả lời, tham gia thảo luậ
n…
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 16
8
c. Nhóm các phương pháp thực hành
Học sinh thực hiện các thí nghiệm thực hành và các thí nghiệm thực hành tổng
hợp, các thí nghiệm và quan sát ngoài lớp học, giải các bài toán Vật lí. Trong quá
trình áp dụng các phương pháp này học sinh không chỉ nhận được kiến thức mới mà
còn thu được kĩ năng và thói quen thực nghiệm, đo đạc và nghiên cứu, thói quen áp
dụng các kiến thức để giải các bài toán. Lời nói của giáo viên ở đây chỉ đóng vai trò
chỉ dẫn và tổ
chức, giới thiệu mục đích công việc. Hoạt động của giáo viên cũng tập
trung vào tổ chức hoạt động của học sinh, giúp học sinh thảo luận, rút ra kết luận.
Tuy nhiên, trong nhiều trường hợp, học sinh có thể sử dụng bản chỉ dẫn của giáo
viên đã soạn sẵn. Bằng quá trình tư duy độc lập, hoạt động thực hành và hoạt động
tư duy độc lập của học sinh hoàn thành được các nhiệm vụ thực hành. Kết quả của
các hoạt động như vậy là nguồn chủ yếu của các kiến thức và kĩ năng.
1.2.3. Phương pháp dạy học tích cực [36]
PPDH truyền thống là những cách thức dạy học quen thuộc được truyền từ lâu
đời và được bảo tồn, duy trì qua nhiều thế hệ. Theo Frire – nhà xã hội học, giáo dục
học nổi tiế
ng người Braxin đã gọi PPDH này là “Hệ thống ban phát kiến thức”, là
điểm của PPDHTC rất chú trọng kĩ năng thực hành, vận dụng giải quyết vấn đề thực tiễn,
coi trọng rèn luyện và tự học. Đặc điểm của dạy học theo PP này là giảm bớt thuyế
t trình,
diễn giải; tăng cường dẫn dắt, điều khiển, tổ chức, xử lí tình huống, song nếu không tập
trung cao thì học sinh sẽ không có được hệ thống và logic kiến thức.
1.2.4. Đặc trưng của các phương pháp dạy học tích cực [14]
Các phương pháp dạy học tích cực có các đặc trưng sau:
a. Dạy học thông qua tổ chức các hoạt động học tập của học sinh
Trong phươ
ng pháp tổ chức người học được cuốn hút vào các hoạt động học tập do
giáo viên tổ chức và chỉ đạo, thông qua đỏ tự lực khám phá những điều mình chưa rõ chứ
không phải thụ động tiếp thu những tri thức đã được giáo viên sắp đặt Được đặt vào những
tình huống của đời sống thực tế, người học trực tiếp quan sát, thảo luận, làm thí nghiệm,
gi
ải quyết vấn đề dặt ra theo cách suy nghĩ của mình, từ đó nắm được kiến thức, kĩ năng
mới, vừa nắm dược phương pháp "làm ra" kiến thức, kĩ năng đó, không rập theo những
khuôn mẫu sẵn có, được bộc lộ và phát huy tiềm năng sáng tạo của mình. Theo cách dạy
học này người giáo viên không chỉ truyền đạt tri thức mà còn hướng dẫn hành động. Nội
dung và phương pháp dạy học phải giúp cho từng học sinh biết hành động và tích cực tham
gia các chương trình hành động của cộng đồng.
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 18
10
b. Dạy và học chú trọng rèn luyện phương pháp tự học
Phương pháp tích cực xem việc rèn luyện phương pháp học tập cho học sinh
không chỉ là một biện pháp nâng cao hiệu quả dạy học mà còn là một mục tiêu dạy
học hiện nay. Trong các phương pháp học thì cốt lõi là phương pháp tự học. Nếu rèn
luyện cho người học có được phương pháp, kĩ năng, thói quen, ý chí tự học thì sẽ
tạo cho họ lòng ham học, kh
ơi dậy nội lực vốn có trong mỗi con người, kết quả học
hình hợp tác trong xã hội được đưa vào đời sống học đường sẽ làm cho các thành
viên quen dần với sự phân công hợp tác trong lao động xã hội.
Trong nền kinh tế thị trường đã xuất hiện nhu cầu hợp tác xuyên quốc gia, liên
quốc gia; Năng lực hợp tác phải trở thành một mục tiêu giáo dục mà nhà trường phả
i
chuẩn bị cho học sinh.
d. Kết hợp đánh giá của thầy với tự đánh giá của trò
Trong dạy học, việc đánh giá học sinh không chỉ nhằm mục đích nhận định thực
trạng và điều chỉnh hoạt động học của trò mà còn tạo điều kiện nhận định thực trạng và
diều chỉnh hoạt động dạy của thầ
y. Theo phương pháp dạy học truyền thống giáo viên
đóng vai trò độc quyền đánh giá học sinh. Ngược lại, trong phương pháp dạy học tích cực,
giáo viên phải hướng dẫn học sinh phát triển kĩ năng tự đánh giá và tạo điều kiện để học
sinh dược tham gia đánh giá lẫn nhau từ đó để tự điều chỉnh cách học. Tự đánh giá và điều
chỉnh hoạt động kịp thời là năng lực rất cần cho sự thành đạt trong cuộc sống mà nhà
trường phải trang bị cho học sinh. Kiểm tra, đánh giá không thể dừng lại ở yêu cấu tái hiện
các kiến thức, lặp lại các kĩ năng đã học mà phải khuyến khích trí thông minh, óc sáng tạo
trong việc vận dụng tri thức đã học vào việc giải quyết những tình huống thực tế. Với sự
tr
ợ giúp của các phương tiện kĩ thuật như máy vi tính, các phương pháp kiểm tra, đánh giá
phong phú như tự luận, trắc nghiệm khách quan sẽ giúp người giáo viên bớt vất vả mà lại
cho nhiều thông tin kịp thời hơn để linh hoạt điều chỉnh hoạt động dạy, chỉ đạo hoạt động
học của học sinh.
Trong phương pháp dạy học tích cực người giáo viên không còn đóng vai trò là
người truy
ền đạt kiến thức mà là người thiết kế, tổ chức, hướng dẫn các hoạt động
độc lập hoặc theo nhóm nhỏ để học sinh tự lực chiếm lĩnh nội dung học tập, chủ
động đạt các mục tiêu kiến thức, kĩ năng, thái độ theo yêu cầu của chương trình.
Trên lớp, học sinh hoạt động là chính, giáo viên là người gợi mở, xúc tác, động viên,
cố vấn, trọng tài trong các hoạt động tìm tòi, tranh luận sôi nổi của học sinh.
c sinh, mục tiêu của mỗi hoạt động nhận
thức mà người giáo viên lựa chọn các mức độ vấn đáp cho phù hợp. Có ba mức độ:
vấn đáp tái hiện, vấn đáp giải thích – minh hoạ và vấn đáp tìm tòi.
- Vấn đáp tái hiện: Giáo viên đặt ra những câu hỏi chỉ yêu cầu học sinh nhớ lại
những kiến thức đã biết và trả lời dựa vào trí nhớ, không cần suy luận.
Đây là một
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 21
13
biện pháp được dùng khi cần đặt mối quan hệ giữa kiến thức đã học với kiến thức
mới chuẩn bị tiếp cận, hoặc củng cố kiến thức vừa mới học.
- Vấn đáp giải thích – minh hoạ: Nhằm mục tiêu làm sáng tỏ một vấn đề nào đó,
giáo viên lần lượt nêu ra những câu hỏi kèm theo những ví dụ minh hoạ để làm học
sinh dễ hi
ểu, dễ nhớ. Phương pháp này đặc biệt có hiệu quả khi sử dụng phương tiện
nghe nhìn.
- Vấn đáp tìm tòi: Giáo viên dùng hệ thống câu hỏi được sắp xếp hợp lí để
hướng dẫn học sinh tứng bước phát hiện ra bản chất của sự vật, tính quy luật của
hiện tượng đang tìm hiểu, kích thích sự ham muốn hiểu biết. Giáo viên tổ chức sự
trao đổi ý kiến (k
ể cả tranh lụân) giữa thầy và cả lớp, có khi giữa trò với trò, nhằm
giải quyết một vấn đề xác định. Trong vấn đáp tìm tòi, giáo viên giống như người tổ
chức sự tìm tòi, còn học sinh giống như người tự lực phát hiện kiến thức mới. Vì
vậy, khi kết thúc cuộc đàm thoại, học sinh có được niềm vui của sự khám phá,
trưởng thành thêm một bước về trình độ tư duy. [1]
b. Dạy và học phát hiện và giải quyết vấn đề
Trong một xã hội phát triển nhanh theo cơ chế thị trường, cạnh tranh gay gắt, thì
phát hiện sớm và giải quyết hợp lí những vấn đề nảy sinh trong thực tiễn là một
năng lực đảm bảo sự thành đạt trong cuộc sống. Vì vậy, tập dượt cho học sinh biết
đưa ra tính huống có vấn đề là phải đảm bảo tính vừa sức, đòi hỏi tư duy của học
sinh những không quá khó làm học sinh mất hứng thú. Khi học sinh giải quyết được
các khó khăn gặp phải sẽ củng cố niềm tin cho các em.
• Giải quyết vấn đề đặt ra
Các công việc của giai đoạn này là:
- Đề xuất các giả thuyết
- Lập kế hoạch giải quyết vấn đề
- Thực hiện kế hoạch giải quyết vấn đề.
Mục đích của giai đoạ
n này là đưa học sinh vào con đường tự lực, khai thác kiến
thức; làm cho học sinh quen dần với phương pháp khoa học trong nghiên cứu và
giải quyết vấn đề. Để đạt được mục đích ấy, giai đoạn này gồm hai yếu tố cơ bản:
Xây dựng giả thuyết và kiểm chứng giả thuyết.
• Kiểm tra, vận dụng kết quả
Các công việc cụ thể của giai đ
oạn này là:
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 23
15
- Thảo luận kết quả và đánh giá
- Khẳng định hay bác bỏ giả thuyết đã nêu ra
- Phát biểu kết luận
- Đề xuất vấn đề mới
Trong giai đoạn này, chú ý cho học sinh vận dụng sáng tạo các tri thức đã thu
nhận được, tức là vận dụng để giải quyết những tình huống mới, khai thác những
tình huống mới gặp phải khi thu nhận kiến thức.
Tuỳ
theo mức độ tham gia của học sinh vào quá trình nghiên cứu và giải quyết vấn
đề, người ta phân chia dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề thành bốn mức độ:
Mức 1: Giáo viên nêu vấn đề và nêu cách giải quyết vấn đề; học sinh thực hiện
đổi mới PPDH, hoạt động nhóm càng nhiều thì chứng tỏ phương pháp càng đổi mới.
Thực hiện theo phương pháp này, lớp học được chia thành nhóm nhỏ từ 4 đến
6 người. Tuỳ mục đích yêu cầu của vấn đề học tập, các nhóm được phân chia ngẫu
nhiên hoặc có chỉ định, được duy trì ổn định hoặc thay đổi trong từng phần của tiết
học, được giao cùng một nhiệm vụ hoặc những nhiệm vụ khác nhau. Mỗi nhóm tự
bầu nhóm trưởng nếu thấy cần. Trong nhóm có thể phân công mỗi người một phần
việc. Trong nhóm nhỏ mỗi người đều phải làm việc tích cực, không thể ỷ lại vào
một vài người hiểu biết và năng động hơn. Các thành viên trong nhóm giúp đỡ nhau
tìm hiểu vấn đề nêu ra trong không khí thi đua với các nhóm khác. Kết quả làm việc
của mỗi nhóm sẽ đóng góp vào thành quả học tập chung của cả lớp.
Tiến trình của một tiết học (hoặc một buổi học) hoạt động theo nhóm có thể thực
hiện như sau:
1. Làm việc chung cả lớp
- Nêu vấn đề, xác định nhiệm vụ nhậ
n thức
- Tổ chức các nhóm, giao nhiệm vụ
- Hướng dẫn cách làm việc trong nhóm
2. Làm việc theo nhóm
- Phân công trong nhóm
- Cá nhân làm việc độc lập rồi trao đổi hoặc tổ chức thảo luận trong nhóm
- Cử đại diện (hoặc phân công) người trình bày kết quả.
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 25
Copyright: Tài liệu đại học ©