ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM
KHOA HÓA HỌC

ĐẶNG THỊ BÍCH LÀI

Tên đề tài:
KỸ THUẬT CHẾ TÁC CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM
TRONG KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ THEO HƯỚNG
PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TRONG DẠY HỌC HÓA
HỌC PHẦN HỢP CHẤT HỮU CƠ CÓ MỘT LOẠI
NHÓM CHỨC LỚP 11 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

Khóa luận tốt nghiệp cử nhân sư phạm

Đà Nẵng, 2018
ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG


TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM
KHOA HÓA HỌC

Tên đề tài:

KỸ THUẬT CHẾ TÁC CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM
TRONG KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ THEO HƯỚNG
PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TRONG DẠY HỌC HÓA
HỌC PHẦN HỢP CHẤT HỮU CƠ CÓ MỘT LOẠI
NHÓM CHỨC LỚP 11 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

Khóa luận tốt nghiệp cử nhân sư phạm

: 14SHH

1. Tên đề tài:
“ KỸ THUẬT CHẾ TÁC CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM TRONG KIỂM TRA ĐÁNH
GIÁ THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC
PHẦN HỢP CHẤT HỮU CƠ CÓ MỘT LOẠI NHÓM CHỨC LỚP 11 TRUNG
HỌC PHỔ THÔNG”
2. Nội dung nghiên cứu:
- Nghiên cứu cơ sở lí luận và thực tiễn phát triển phương pháp dạy học hóa học ở
trường trung học phổ thông.
- Kỹ năng chế tác câu hỏi trong dạy học hóa học phần hữu cơ một chức lớp 11
THPT.
- Một số đề kiểm tra tham khảo.
4. Giáo viên hướng dẫn: Ths. PHAN VĂN AN
5. Ngày giao đề tài: 1/10/2017
6. Ngày hoàn thành: 20/4/2018
Chủ nhiệm khoa

Giáo viên hướng dẫn

(Kí và ghi rõ họ tên)

(Kí và ghi rõ họ tên)

Sinh viên đã hoàn thành và nộp báo cáo cho khoa ngày……tháng……năm 2018
Kết quả điểm đánh giá:
Ngày …… tháng ……. năm 2018.
CHỦ TỊCH HỘI ĐỒNG
(Kí và ghi rõ họ tên)


1.1. DẠY HỌC THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC ................ 14
1.1.1. Định hướng đổi mới căn bản toàn diện Giáo dục phổ thông sau 2015 .... 14
1.1.2. Khái niệm năng lực ....................................................................................... 15
1.1.3. Cấu trúc của năng lực ................................................................................... 15
1.1.4. Quá trình hình thành năng lực .................................................................... 17
1.1.5. Năng lực của học sinh ................................................................................... 18
1.1.6. Các năng lực cốt lõi của học sinh ................................................................. 19
1.1.7. Chương trình dạy học phải được xây dựng và phát triển theo hướng phát
triển năng lực học sinh ............................................................................................ 20
1.2. BÀI TẬP HÓA HỌC ....................................................................................... 21
1.2.1. Khái niệm bài tập hóa học ............................................................................ 21
1.2.2. Ý nghĩa, tác dụng của BTHH trong giảng dạy hóa học ............................. 22
1.2.3. Phân loại chi tiết bài tập hoá học ở trường phổ thông .............................. 22
1.3. PHƯƠNG PHÁP XÂY DỰNG CÂU HỎI TỰ LUẬN VÀ BÀI TẬP.......... 25


1.3.1. Nguyên tắc thiết kế câu hỏi và bài tập tự luận ........................................... 25
1.3.2. Quy trình thiết kế câu hỏi, bài tập ............................................................... 25
1.4. PHƯƠNG PHÁP XÂY DỰNG CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM KHÁCH
QUAN ....................................................................................................................... 32
1.4.1. Các dạng câu hỏi trắc nghiệm khách quan................................................. 32
1.4.2. Xây dựng công cụ đáng giá .......................................................................... 37
1.5. THIẾT KẾ BÀI KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP ............... 41
1.5.1. Xây dựng bản đặc tả đề kiểm tra ................................................................. 41
1.5.1.1. Khái niệm .................................................................................................... 41
1.5.1.2. Cấu trúc bản đặc tả đề kiểm tra (bảng trọng số) .................................... 41
1.5.2. Kỹ thuật viết câu hỏi đánh giá kết quả học tập ......................................... 43
1.5.2.1. Ba nguyên tắc cơ bản viết câu hỏi kiểm tra đánh giá kết quả học tập.. 43
1.5.2.2. Một số nguyên tắc khi biên soạn câu hỏi trắc nghiệm nhiều lựa chọn . 44
CHƯƠNG 2: KỸ THUẬT CHẾ TÁC CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM PHẦN

3.3.1. Qui trình xây dựng đề kiểm tra minh họa .................................................. 87
3.3.2. Đề kiểm tra minh họa ................................................................................... 91
KHẢO SÁT Ý KIẾN CHUYÊN GIA ..................................................................105
1. Mục đích khảo sát .............................................................................................105
2. Nhiệm vụ khảo sát .............................................................................................105
3. Tiến trình thực hiện ..........................................................................................105
3.1. Đối tượng khảo sát .........................................................................................105
3.2. Thời gian tiến hành khảo sát .........................................................................105


3.3. Các bước thực hiện ........................................................................................105
3.4. Các phương pháp khảo sát thực nghiệm .....................................................106
4. Đánh giá kết quả khảo sát ................................................................................106
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ .............................................................................. 108
1. KẾT LUẬN ........................................................................................................108
2. KIẾN NGHỊ .......................................................................................................108
TÀI LIỆU THAM KHẢO .................................................................................... 110


CÁC CHỮ VIẾT TẮT TRONG KHÓA LUẬN
KT – ĐG

: kiểm tra đánh giá

THPT

: trung học phổ thông

BTHH


TNKQ

: trắc nghiệm khách quan

CH NLC

: câu hỏi nhiều lựa chọn

ĐTN

: đề trắc nghiệm

TNTL

: trắc nghiệm tự luận


DANH MỤC SƠ ĐỒ VÀ BẢNG BIỂU
Sơ đồ 1.1.3. Thành phần năng lực và trụ cột giáo dục theo UNESCO ..................... 17
Sơ đồ 1.1.4. Mô hình phát triển năng lực .................................................................. 18
Bảng 1.3.2. Quy trình thiết kế câu hỏi, bài tập ......................................................... 26
Bảng 1.4.1. Bảng so sánh các loại câu hỏi trắc nghiệm. ........................................... 35
Bảng 1.4.2. Ví dụ về câu thiết kế và cách chế tác thành các loại câu hỏi TNKQ..... 38
Bảng 1.5.1.1. Ma trận trọng số nội dung và năng lực cần đánh giá có thể có .......... 42
Bảng 1.5.1.2. Bảng ma trận trọng số nội dung và năng lực ...................................... 42
Bảng 2.1.2. Cấu trúc chương trình hóa học hữu cơ có một nhóm chức lớp 11 ........ 48
Bảng 2.2.3.1. Những lưu ý khi chế tác câu dẫn ........................................................ 52
Bảng 2.2.3.2. Những lưu ý khi chế tác các phương án chọn .................................... 57
Bảng 2.3.1. Bảng trọng số chương trình hóa hữu cơ một nhóm chức lớp 11 ........... 61
Bảng 2.3.2.1. Bảng trọng số chi tiết bài Ancol ......................................................... 62

kiểm tra – đánh giá kết quả dạy học (có sử dụng 30 – 40% câu hỏi trắc nghiệm
khách quan) thì ngành giáo dục đã không ngừng đổi mới, cải tiến phương pháp dạy
học với mục tiêu nâng cao hơn nữa chất lượng dạy học, phát triển năng lực cho học
sinh đáp ứng yêu cầu phát triển của đất nước.
Những năm gần đây, việc đánh giá kết quả học tập của học sinh bằng
phương pháp trắc nghiệm khách quan đã được các nhà giáo dục nghiên cứu và thử
nghiệm rộng rãi ở nhiều môn học. Đặc biệt đề thi tốt nghiệp THPT Quốc gia chuyển
từ hình thức trắc nghiệm tự luận sang trắc nghiệm khách quan đòi hỏi giáo viên phải
thay đổi phương pháp dạy, học sinh thay đổi phương pháp học, nhà trường thay đổi
11


cách tổ chức quản lý,… Việc sử dụng trắc nghiệm khách quan trong kiểm tra – đánh
giá có nhiều ưu điểm như kiểm tra được nhiều nội dung, kiến thức, đi sâu từng khía
cạnh khác nhau của kiến thức, kỹ năng; đánh giá kết quả học tập của học sinh một
cách khách quan. Đặc biệt cách kiểm tra – đánh giá này bồi dưỡng cho học sinh
năng lực tự đánh giá kết quả học tập của bản thân, tự giác chủ động tích cực học
tập, tự giành lấy kiến thức cho mình, biết vận dụng một cách sáng tạo, linh hoạt
trong mọi tình huống.
Để đáp ứng nhu cầu thực tiễn đã có sự thay đổi tích cực trong kiểm tra đánh
giá, việc nghiên cứu xây dụng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan môn hóa
học có độ tin cậy cao trong kiểm tra – đánh giá và là một vấn đề cần thiết, phù hợp
với định hướng đổi mới nội dung, phương pháp, hình thức tổ chức hoạt động dạy
học mà Bộ Giáo dục và đào tạo đề ra, tôi quyết định chọn và nghiên cứu đề tài “KỸ
THUẬT CHẾ TÁC CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM TRONG KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ
THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC
PHẦN HỢP CHẤT HỮU CƠ CÓ MỘT LOẠI NHÓM CHỨC LỚP 11 TRUNG
HỌC PHỔ THÔNG”.
2. Đối tượng và khách thể nghiên cứu
- Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học hóa học ở trường THPT.

theo hướng phát triển năng lực dùng trong kiểm tra đánh giá thì sẽ góp phần nâng
cao hiệu quả dạy học hóa học.
7. Phạm vi nghiên cứu
Nội dung các bài học hóa học thuộc chương 8 và 9 lớp 11 từ đó xây dựng các
câu hỏi và bài toán trắc nghiệm khách quan theo dạng nhiều lựa chọn.
8. Cái mới của đề tài
- Chế tác hệ thống các câu hỏi trắc nghiệm trong chương trình Hóa hữu cơ có
một loại nhóm chức lớp 11 THPT dùng trong kiểm tra đánh giá.
- Thiết kế một số đề kiểm tra trong chương trình có tính khả thi trong việc
giảng dạy chương trình hóa hữu cơ có một loại nhóm chức lớp 11.

13


NỘI DUNG
CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN
1.1. DẠY HỌC THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC [3], [4], [5],
[10]
1.1.1. Định hướng đổi mới căn bản toàn diện Giáo dục phổ thông sau 2015
Sau 2015, Đảng, Nhà nước đã đưa ra định hướng đổi mới: “Chuyển từ nền
giáo dục định hướng theo nội dung sang định hướng theo năng lực”
- Bản chất của giáo dục định hướng theo nội dung là:
+ Chú trọng việc truyền thụ hệ thống tri thức khoa học theo các môn học đã
được qui định trong chương trình dạy học. Những nội dung của các môn học này
dựa trên các khoa học chuyên ngành tương ứng. Chúng ta chú trọng trang bị cho
người học một hệ thống tri thức khoa học khách quan về nhiều lĩnh vực khác nhau.
Người học có thể có một khối lượng tri thức lớn “Thông kim, Bác cổ”.
+ Tuy nhiên giáo dục theo định hướng nội dung lại chưa chú trọng đến khả
năng ứng dụng tri thức đã học của người học vào trong thực tiễn lao động và những
tình huống trong thực tiễn của cuộc sống. Kết quả đào tạo của người học chưa đáp

tham gia một hoạt động nào đó ở một thời điểm nhất định. Chẳng hạn: khả năng
giải toán, khả năng nói tiếng Anh, … thường được đánh giá bằng các trắc nghiệm trí
tuệ.
Năng lực là khả năng thực hiện hiệu quả một nhiệm vụ/ một hành động cụ
thể, liên quan đến một lĩnh vực nhất định dựa trên cơ sở hiểu biết, kỹ năng, kỹ xảo
và sự sẵn sàng hành động.
1.1.3. Cấu trúc của năng lực
Theo quan điểm của các nhà sư phạm người Đức, cấu trúc chung của năng
lực gồm 4 năng lực thành phần sau:
- Năng lực chuyên môn (Professional competency): là khả năng thực hiện các
nhiệm vụ chuyên môn cũng như khả năng đánh giá kết quả, chuyên môn một cách
độc lập, có phương pháp và chính xác về mặt chuyên môn. Trong đó bao gồm cả
khả năng tư duy logic, phân tích, tổng hợp, trừu tượng hóa, khả năng nhận biết các
mối quan hệ hệ thống và quá trình. Năng lực chuyên môn hiểu theo nghĩa hẹp là
năng lực “nội dung chuyên môn”, theo nghĩa rộng bao gồm cả năng lực phương
15


pháp chuyên môn. Nó được tiếp nhận qua việc học nội dung – chuyên môn và chủ
yếu gắn với khả năng nhận thức và tâm lý vận động.
- Năng lực phương pháp (Methodical competency): là khả năng đối với những hành
động có kế hoạch, định hướng mục đích trong việc giải quyết các nhiệm vụ và vấn
đề. Năng lực phương pháp bao gồm năng lực phương pháp chung và phương pháp
chuyên môn, trung tâm của phương pháp nhận thức là những khả năng tiếp nhận, xử
lý, đánh giá, truyền thụ và trình bày tri thức. Nó được tiếp nhận qua việc học
phương pháp luận – giải quyết vấn đề.
- Năng lực xã hội (Social competency): là khả năng đạt được mục đích trong những
tình huống xã hội cũng như trong những nhiệm vụ khác nhau trong sự phối hợp chặt
chẽ với những thành viên khác. Nó được tiếp nhận qua việc học giao tiếp.
- Năng lực cá thể (Induvidual competency): là khả năng xác định, đánh giá được

Học để tự khẳng định

1.1.4. Quá trình hình thành năng lực
Theo tài liệu: “D. Schneckenberg, J. Wildt. The Challenge of a Competence
in Academic Staff Developmen.N.- Y. CELT, 2006”, quá trình hình thành năng lực
có thể mô hình hóa bằng một sơ đồ, gồm các bước tăng tiến hình thành năng lực
như sau:
1. Tiếp nhận thông tin.
2. Xử lí thông tin (thể hiện hiểu biết kiến thức).
3. Áp dụng, vận dụng kiến thức (thể hiện khả năng).
4. Thái độ và hành động.
5. Sự kết hợp đầy đủ các yếu tố trên để tạo thành năng lực.
6. Tính trách nhiệm, thể hiện sự chuyên nghiệp, thành thạo.

17


7. Kết hợp với kinh nghiệm, trải nghiệm thể hiện năng lực nghề.
Sơ đồ 1.1.4. Mô hình phát triển năng lực
Năng lực nghề

Chuyên nghiệp – Kinh nghiệm

Năng lực – Trách nhiệm

Hành động – Sự đầy đủ

Khả năng – Thái độ

Kiến thức - Áp dụng

1.1.6. Các năng lực cốt lõi của học sinh
Năng lực cốt lõi (năng lực chung): là năng lực cơ bản, thiết yếu mà bất kì
một người nào cũng cần có để sống, học tập và làm việc. Tất cả các hoạt động giáo
dục (bao gồm các môn học và hoạt động trải nghiệm sáng tạo) với khả năng khác
nhau nhưng đều hướng tới mục tiêu hình thành và phát triển các năng lực cốt lõi của
học sinh.
Các năng lực cốt lõi của học sinh trong thế kỉ XXI gồm:
1, Năng lực làm chủ kiến thức các mô học cốt lõi bậc phổ thông.
2, Năng lực nhận thức về các chủ đề của thế kỉ XXI: nhận thức về thế giới, kiến
thức về tài chính, kinh tế, kinh doanh, doanh nghiệp, kiến thức về chăm sóc sức
khoẻ và kiến thức dân sự.
3, Các năng lực tư duy và học tập: năng lực giải quyết vấn đề và năng lực tư duy
phê phán, năng lực giao tiếp, năng lực đổi mới và sáng tạo, năng lực hợp tác, năng
lực tự học từ bối cảnh thực tế, …
4, Năng lực về công nghệ thông tin và truyền thông.

19


5, Năng lực nghề nghiệp và kỹ năng sống: năng lực thích ứng, năng lực thúc đẩy và
năng lực tự định hướng, năng lực lãnh đạo và trách nhiệm xã hội, …
Những năng lực cốt lõi này cần được nhận diện như là kết quả đầu ra (chuẩn
đầu ra) của quá trình dạy và học. Vì vậy nhất thiết phải phát triển được các chương
trình giáo dục và vận dụng các chiến lược dạy học, các kiểu tổ chức dạy học phù
hợp để nuôi dưỡng, hình thành các năng lực này.
1.1.7. Chương trình dạy học phải được xây dựng và phát triển theo hướng phát
triển năng lực học sinh
Muốn phát triển năng lực thì điều kiện tiên quyết phải xây dựng chương trình
theo hướng phát triển năng lực và chương trình đó có thể được giáo viên phát triển
theo hướng hình thành năng lực trong quá trình dạy học.

1.2. BÀI TẬP HÓA HỌC [2]
1.2.1. Khái niệm bài tập hóa học
Trong thực tiễn dạy học ở trường phổ thông, BTHH giữ vai trò rất quan
trọng trong việc thực hiện mục tiêu đào tạo. BTHH vừa là mục đích, vừa là nội
dung lại vừa là phương pháp dạy học hiệu quả, nó không chỉ cung cấp cho học sinh
kiến thức, con đường dành lấy kiến thức mà còn mang lại niềm vui của quá trình
khám phá, tìm tòi, phát hiện của việc tìm ra đáp số. BTHH là công cụ rất hiệu
nghiệm để củng cố, khắc sâu và mở rộng kiến thức cho học sinh, là cầu nối giữa lý
thuyết và thực tiễn cuộc sống. Đặc biệt BTHH còn mang lại cho người học một
trạng thái hưng phấn, hứng thú nhận thức. Đây là một yếu tố tâm lý quan trọng của
quá trình nhận thức đang được chúng ta quan tâm.
BTHH là một dạng bài làm gồm những bài toán, những câu hỏi hay đồng
thời cả bài toán và câu hỏi thuộc về hóa học mà trong khi hoàn thành chúng, học
sinh nắm được một tri thức hay kỹ năng nhất định.
Như vậy, BTHH bao gồm bài toán hay câu hỏi là phương tiện cực kỳ quan
trọng để phát triển tư duy học sinh. Người ta thường lựa chọn những bài toán và câu
hỏi đưa vào một bài tập là có tính toán đến một mục đích dạy học nhất định, là nắm
hay hoàn thiện một dạng tri thức hay kỹ năng nào đó. Việc hoàn thành và phát triển
kỹ năng giải các bài toán hóa học cho phép thực hiện những mối liên hệ qua lại mới
giữa các tri thức thuộc cùng một trình độ của cùng một năm học và thuộc những
trình độ khác nhau của những năm học khác nhau cũng như giữa tri thức và kỹ
năng.
21


1.2.2. Ý nghĩa, tác dụng của BTHH trong giảng dạy hóa học
Việc dạy học không thể thiếu bài tập. Sử dụng bài tập để luyện tập là một biện pháp
hết sức quan trọng để nâng cao chất lượng dạy học.
Bài tập hóa học có những ý nghĩa, tác dụng to lớn về nhiều mặt sau:
a. Ý nghĩa trí dục

Viết công thức điện tử, công thức cấu tạo, công thức đồng phân, …
Viết phương trình phản ứng biểu diễn dãy chuyển hóa của chất.
Bài tập bằng hình vẽ.
Nhận biết hay phân biệt các chất.
Tách các chất ra khỏi hỗn hợp.
Điều chế một chất.
(Các bài tập nhận biết, tách các chất, điều chế một chất có thể chỉ giải lý thuyết
hoặc phải làm thực nghiệm).
Xác định cấu tạo của một chất dựa vào tính chất của nó.
Trình bày tính chất hóa học của một chất.
Trình bày các định luật và học thuyết hóa học, các khái niệm hóa học cơ bản.
b. Bài tập lí thuyết định lượng hay bài tập tính toán
Gồm các dạng chính sau:
Tính khối lượng phân tử của một chất. Đổi từ gam sang mol nguyên tử hoặc mol
phân tử và ngược lại.
Tính theo công thức hóa học: tính tỉ lệ khối lượng giữa các nguyên tố, tính thành
phần phần trăm về khối lượng của các nguyên tố trong hợp chất, tính khối lượng
nguyên tử của một nguyên tố khi biết công thức phân tử của một hợp chất và thành
phần phần trăm của các nguyên tố còn lại.
Tính theo phương trình hóa học (cân bằng phương trình).
Hoàn thành các phương trình phản ứng hạt nhân. Tính chu kỳ bán hủy v.v…
Tính lượng chất tan và lượng dung môi để pha chế một dung dịch có nồng độ cho
trước hoặc tính nồng độ của dung dịch.
Xác định nguyên tố hóa học.
Xác định công thức phân tử của hợp chất.
Tính thành phần phần trăm về khối lượng hoặc thể tích của hỗn hợp.
Tính tốc độ phản ứng hóa học.
Tính độ điện li; hằng số axit, bazơ.
23



24


Xác định lượng nước chứa trong các chất và công thức phân tử của muối ngậm
nước.
Xác định độ tan của các chất và nồng độ của dung dịch.
Xác định thành phần phần trăm (%) về khối lượng của hỗn hợp các chất.
Điều chế các chất và tính hiệu suất của phản ứng hoặc tinh chế một chất rồi tính độ
tinh khiết.
1.3. PHƯƠNG PHÁP XÂY DỰNG CÂU HỎI TỰ LUẬN VÀ BÀI TẬP [1]
1.3.1. Nguyên tắc thiết kế câu hỏi và bài tập tự luận
a. Quán triệt mục tiêu dạy học Hoá
Mục tiêu dạy học cụ thể đến từng đơn vị bài học với nội dung xác định đều được
hiểu là cái đích và yêu cầu cần đạt của quá trình dạy học. Các lĩnh vực mục tiêu
phải đạt là kiến thức, hành vi thái độ. Thiết kế mục tiêu cho mỗi bài học hóa học là
sau mỗi bài học học sinh phải có chuyển biến, tiến bộ về kiến thức hóa học, kỹ năng
hoạt động trí tuệ, hoạt động thực hành, về thái độ và hành vi với chất và sự biến đổi
chất, giá trị trong đời sống thực tiễn tác dụng tốt và xấu đến môi trường.
Khi GV xây dựng câu hỏi, bài tập cần xác định yêu cầu cần đạt của người học sau
khi học bài đó chứ không phải là mô tả những yêu cầu về nội dung mà chương trình
quy định.
b. Đảm bảo tính chính xác của nội dung
Nếu CH, BT không đảm bảo tính chính xác của nội dung thì việc định hướng trả lời
của học sinh không đạt được mục tiêu dạy học.
c. Đảm bảo phát huy tính tích cực, nguyên tắc hệ thống và thực tiễn
CH, BT phải đảm bảo được phát huy tính tích cực trong dạy học. Bản thân CH, BT
đảm bảo trật tự logic hướng dẫn HS từng bước phát hiện ra bản chất của sự vật, quy
luật của hiện tượng và các quá trình hóa học diễn ra kích thích tính tích cực tìm tòi
ham muốn tìm hiểu.