ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC ĐỌC HIỂU CỦA HỌC SINH
LỚP 12 TRƢỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
HOÀI ĐỨC A


MỤC LỤC
LỜI CẢM ƠN................................................................................................... 1
LỜI CAM ĐOAN ............................................ Error! Bookmark not defined.
MỤC LỤC ........................................................................................................ 2
DANH MỤC CÁC BẢNG ............................................................................... 5
DANH MỤC CÁC HÌNH ................................................................................ 6
MỞ ĐẦU .......................................................................................................... 1
1. Lý do chọn đề tài .......................................................................................... 1
2. Ý nghĩa khoa học và thực tiễn của đề tài ...................................................... 3
3. Mục đích nghiên cứu .................................................................................... 3
4. Phạm vi, giới hạn nghiên cứu ....................................................................... 3
5. Câu hỏi nghiên cứu ....................................................................................... 4
6. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu .............................................................. 4
7. Phƣơng pháp nghiên cứu của đề tài .............................................................. 4
8. Cấu trúc của đề tài ........................................................................................ 4
CHƢƠNG 1: TỔNG QUAN NGHIÊN CỨU VÀ CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA ĐỀ
TÀI

.............................................................................................................. 6

1.1 Tổng quan nghiên cứu ................................................................................ 6
1.2 Một số khái niệm cơ bản .......................................................................... 10
1.2.1 Đánh giá (Assessment) .......................................................................... 10
1.2.2 Các quan điểm về đánh giá .................................................................... 12
1.2.3 Vai trò của kiểm tra đánh giá trong dạy học.......................................... 15
1.2.4 Chức năng của đánh giá ........................................................................ 16

3.1 Mục đích thực nghiệm sƣ phạm ............................................................... 57
3.2 Thử nghiệm bộ công cụ lần 1 ................................................................... 57
3.3 Thực nghiệm tại trƣờng trung học phổ thông Hoài Đức A ...................... 59
3.3.1 Tiến trình thực nghiệm .......................................................................... 59
3.3.2 Phƣơng pháp thực nghiệm ..................................................................... 59
3.4 Kết quả thực nghiệm tại trƣờng trung học phổ thông Hoài Đức A ......... 61


3.4.1 Chỉ số thống kê bài test đo lƣờng năng lực đọc hiểu............................. 61
3.4.2 ản đ ph n bố độ kh và năng lực của học sinh ................................. 64
3.4.3 Đánh giá chất lƣợng độ tin cậ đề kiểm tra .......................................... 65
3.5 Điểm ác uất của học sinh ...................................................................... 66
ết luận chƣơng 3 .......................................................................................... 67
KẾT LUẬN CHUNG ..................................................................................... 68
TÀI LIỆU THAM KHẢO .............................................................................. 69
PHỤ LỤC ....................................................................................................... 74


DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 1.4: Chỉ số hành vi của các thành tố/ kỹ năng thành phần của năng lực
Đọc hiểu.......................................................................................................... 26
Bảng 1.5: Các mức của năng lực đọc hiẻu ..................................................... 28
Bảng 2.1: Ma trận bài kiểm tra năng lực đọc hiểu ......................................... 50
Bảng 3.1. Tiêu chí đánh giá chất lƣợng câu hỏi và bài test theo mô hình IRT
........................................................................................................................ 57
Bảng 3.2 Ƣớc lƣợng độ khó, sai số, chỉ số phù hợp của các câu hỏi ............. 62
Bảng 3.3 Tổng điểm của thí sinh theo xác suất .............................................. 66


DANH MỤC CÁC HÌNH

chu ên ăn theo n i leo một số ngƣời nào đ .
Hiện nay ở nƣớc ta khái niệm đọc – hiểu văn bản còn khá là mới mẻ.
Các từ điển hầu nhƣ không c mục từ ấ

các giáo trình phƣơng pháp giảng

dạ môn văn n i nhiều tới “dạ ngƣời” “dạy cảm thụ” “dạ năng lực tƣ du
đọc diễn cảm”… Nhƣng ít ai n i tới việc dạ đọc hiểu, tức là dạy cho học
sinh một hoạt động phải làm việc với con chữ, với c u văn với dấu phẩy, dấu
chấm của văn bản để hiểu đúng hiểu s u văn bản đ . Hình nhƣ ngƣời ta cho
rằng đọc hiểu là việc rất giản đơn hễ biết chữ là đọc đƣợc. Cứ cầm bài văn
lên đọc là học sinh tự động hiểu. Giáo sƣ Hoàng Tuệ lúc sinh thời có nói rất
đúng:

ỹ năng nghe n i đọc, viết không hề giản đơn là kỹ năng của ngƣời

c văn h a mà là kỹ năng lao động của con ngƣời. Phải có kỹ năng ấy con
ngƣời mới có thể tham gia thực sự vào hoạt động lao động xã hội hiện đại. Đ
1


là một nhận thức rất sâu sắc. Nội dung khái niệm đọc rất rộng nhƣng cấp độ
sơ đẳng nhất ngƣời đọc phải nắm bắt đúng thông tin trong văn bản thì mới có
thể nói tới các khâu tiếp theo nhƣ cảm thụ thẩm mỹ, tiếp nhận giáo dục năng
lực tƣ du sáng tạo.
Nhƣ vậy có thể nhận thấ

đọc hiểu là một năng lực quan trong quá trình

dạy học, nó có ảnh hƣởng trực tiếp đến mọi hoạt động trong đời sống của con


viên ác định đƣợc mức độ nhận thức của ngƣời học. Để từ đ đƣa ra những

2


kế hoạch giảng dạ bổ trợ kiến thức và phát triển khả năng ở từng mức độ ph
hợp và kích thích sự sáng tạo của học sinh.
Từ những lý do n i trên thì vấn đề nghiên cứu mà đề tài đƣa ra: Đ nh
i n n

ực đọc hiểu củ học sinh ớp 12 thực n hiệ

t i trƣờn THPT

Hoài Đức A à thực sự cần thi t
2 Ý n hĩ kho học và thực tiễn củ đề tài
2.1. Ý n hĩ kho học
Đề tài nghiên cứu thành công sẽ giúp cho trƣờng Trung Học Phổ Thông
Hoài Đức A (i) mức độ năng lực đọc hiểu ở môn ngữ văn của học sinh lớp 12;
(ii) thây cô giáo có thêm tài liệu công cụ để đánh giá năng lực đọc hiểu , (iii)
nắm bắt đƣợc quy trình xây dựng bộ công cụ c ng nhƣ qu trình đánh giá
trong quá trình giảng dạy của mình.
2.2. Ý n hĩ thực tiễn
Kết quả của nghiên cứu sẽ góp phần nâng cao chất lƣợng đào tạo của nhà trƣờng
Kết quả nghiên cứu c ng sẽ góp phần xây dựng bộ công cụ đánh giá
năng lực đọc hiểu của học sinh để sử dụng trong tƣơng lai.
Kết quả nghiên cứu c ng g p phần làm cơ sở cho các nghiên cứu tiếp
theo trong lĩnh vực nà để có thể khám phá thêm làm rõ hơn nữa về quy trình
đánh giá và cách

7 Phƣơn ph p n hiên cứu củ đề tài
7 1 C c phƣơn ph p n hiên cứu í u n
Nghiên cứu lí luận: H i cứu tƣ liệu trong nƣớc và nƣớc ngoài nhằm
hình thành cơ sở lý luận của vấn đề nghiên cứu.
Phƣơng pháp tổng kết kinh nghiệm:

inh nghiệm trong nƣớc và nƣớc

ngoài đặc biệt là từ các giáo viên trực tiếp giảng dạ đƣợc đúc kết lại trên cơ sở
các lý luận đã nghiên cứu để

dựng bộ công cụ đánh giá năng lực đọc hiểu.

7 2 C c phƣơn ph p n hiên cứu thực tiễn
Phƣơng pháp thực nghiệm trong khoa học giáo dục: Tiến hành thử
nghiệm bộ công cụ đánh giá học sinh.
Phƣơng pháp ph n tích: dử dụng phần mềm SPSS Conquests để ph n
tích dữ liệu
8 Cấu trúc củ đề tài
Ngoài phần mở đầu kết luận đề tài c 3 chƣơng:
4


Chƣơng 1: Tổng quan nghiên cứu và cơ sở lý luận của đề tài.
Chƣơng 2: X

dựng bộ công cụ đánh giá năng lực đọc hiểu của học

sinh lớp 12 qua môn ngữ văn.
Chƣơng 3: ết quả thực nghiệm.

thế giới xung quanh.
"Năng lực đọc hiểu" là việc thực hiện các hoạt động hữu ích, có mục đích và
vận dụng những gì đọc vào nhiều tình huống và cho các mục đích khác nhau
(nhƣ học lên đại học, học các khóa học ngắn hạn để chuẩn bị gia nhập lực
6


lƣợng lao động, trực tiếp lao động sau hoàn thành giáo dục cơ bản …). Thành
tích đọc hiểu không chỉ là nền tảng thành công cho các môn học khác trong hệ
thống giáo dục, mà còn là một điều kiện tiên quyết để có thể thành công trong
hầu hết các lĩnh vực của cuộc sống ngƣời trƣởng thành.
Vấn đề làm chủ các kĩ năng đọc không chỉ cho cá nhân mà còn cho nền
kinh tế. Các nhà hoạch định chính sách nhận ra rằng trong xã hội hiện đại,
vốn con ngƣời - tổng thể những gì các cá nhân trong một nền kinh tế biết và
có thể làm - là vấn đề quan trọng nhất của một quốc gia, là nhân tố ảnh hƣởng
quan trọng đến sự tăng trƣởng kinh tế.
... là sự am hiểu, sử dụng, phản ánh về...
Cụm từ „sự am hiểu‟ là hiểu những gì đã đọc; từ „sử dụng‟ đề cập đến
việc vận dụng, tức là làm gì đ với những gì đã đọc; từ "phản ánh về" đƣợc
thêm vào từ "sự am hiểu" và "sử dụng" để nhấn mạnh rằng đọc c ng là một
hoạt động tƣơng tác: ngƣời đọc su nghĩ và rút ra kinh nghiệm cho mình khi
tham gia với văn bản. Tất nhiên, các yêu cầu của hành động đọc có thể đ i hỏi
một số phản ánh, hình vẽ ha thông tin ngoài văn bản. Thậm chí ngay ở giai
đoạn đầu ngƣời đọc đã c thể vẽ, dùng ký hiệu, biểu tƣợng để giải mã trƣớc
khi phân tích các kiến thức về từ vựng để ác định ý nghĩa của văn bản.
Ngƣời đọc có thể phát triển lƣợng thông tin, kinh nghiệm và niềm tin một
cách liên tục thƣờng xuyên một cách vô thức c ng c thể thử nghiệm lại
những gì đã đọc vào cuộc sống. Từ đ

họ có ý thức em ét và điều chỉnh ý

cá nhân và giáo dục suốt đời. Cụm từ "tham gia vào cuộc sống xã hội " đƣợc
sử dụng với ngụ ý rằng đọc hiểu cho phép con ngƣời đ ng g p cho ã hội
c ng nhƣ để đáp ứng nhu cầu riêng của họ.
ii) Từ phân tích khái niệm trên, có thể thấ „đọc hiểu‟ là một lĩnh vực
đa chiều. PISA tập trung vào ba thành tố chính sau về đọc hiểu:
• Tình huống đề cập đến phạm vi rộng của những bối cảnh hoặc mục đích đọc
đƣợc diễn ra;
8


• Te t: đề cập đến đối tƣợng đọc, hay phạm vi các loạn tài liệu đọc; và
• hía cạnh nhận thức để ác định ngƣời đọc tham gia với văn bản thế nào.
Hoa Kỳ không dùng chuẩn chung cho toàn quốc mà các Bang tự quyết
định về chƣơng trình giáo dục cho học sinh. Tuy nhiên, việc đánh giá về năng
lực học sinh chung trong toàn quốc vẫn đƣợc thực hiện. Đánh giá NAEP
(National Assessment of Educational Progress - NAEP) là một đánh giá liên
tục về những gì học sinh Mỹ biết và có thể làm nhằm cung cấp các thông tin
khách quan về thành tích của học sinh cho các bên liên quan trong đ chú
trọng đến việc đánh giá sự tiến bộ trong học tập của học sinh ở các lĩnh vực
đƣợc đánh giá [20,5].
Mục đích chủ yếu của NAEP là đo lƣờng một cách đáng tin cậy các xu
hƣớng về thành tích giáo dục qua thời gian. Đối tƣợng đánh giá của NAEP là
học sinh lớp 4, 8, 12.
Các Bang khác nhau của Hoa Kì có quyền xây dựng mục tiêu và
chƣơng trình giáo dục riêng có mặt mạnh là giúp họ c đƣợc chƣơng trình
phù hợp nhất với đối tƣợng học sinh và điều kiện địa phƣơng. D c n những
khác biệt nhất định nhƣng việc đánh giá năng lực học sinh của Hoa Kỳ tại tất
cả các

ang đều đƣợc thực hiện theo một trình tự chặt chẽ với các bƣớc rõ

đánh giá năng lực đọc hiểu và năng lực giải qu ết vấn đề
- Ngu ễn H ng V n [18]: Đánh giá kết quả học tập môn ngữ văn của
học sinh theo hƣớng hình thành năng lực.
Các đề tài nghiên cứu trong nƣớc đã đƣa ra đƣợc quan niệm chung về
đánh giá và đánh giá trên lớp năng lực và đánh giá năng lực c ng nhƣ các
phƣơng pháp chung về đánh giá một số bộ TEST mẫu. Đ c ng là những lợi
thế mà đề tài c đƣợc tạo tiền đề cho tác giả hoàn thành luận văn.
1.2 Một số khái niệ
1.2.1 Đ nh i

cơ bản

Assess ent

Về mặt thuật ngữ c một số cụm từ tiếng Anh n i về đánh giá và đƣợc
sử dụng trong từng ngữ cảnh nhất định nhƣ: Evaluation thƣờng d ng khi ác
định giá trị chƣơng trình (Curriculum Evaluation) hoặc hệ thống (System
Evaluation); Assessment thƣờng d ng khi bàn luận về lý thu ết đánh giá n i
chung hoặc đánh giá một lĩnh vực cụ thể (Educational Assessment) đánh giá
đối tƣợng (Learner assessment); còn Appraise thƣờng d ng khi n i đến giá
trị chất lƣợng mang tính trực giác (Appraise a student’s work).
Trong luận văn nà

thuật ngữ đánh giá d ng u ên suốt nội dung là

Assessment.
10


Theo Từ điển Tiếng Việt do Hoàng Phê chủ biên thì đánh giá đƣợc định



hợp giữa tập hợp thông tin này với các mục tiêu định ra ban đầu, nhằm đƣa ra
một quyết định” [33,41]
Tổng hợp những nội hàm chính từ các định nghĩa trên thì đánh giá là: Quá
trình thu thập thông tin, phân tích, xử lý thông tin để đưa ra các chỉ số về
lượng và so sánh với các mục đích, mục tiêu đã đặt ra để từ đó đưa ra các
nhận định, ý kiến, đề xuất những quyết định để cải thiện thực trạng, điều
chỉnh, nâng cao chất lượng, hiệu quả công việc.
1.2.2 C c qu n điểm về đ nh i
Về khái niệm tổng quát nhất thì đánh giá là việc thu thập chứng cứ một
cách hệ thống để rút ra kết luận về các đặc điểm của con ngƣời chƣơng trình
giáo dục cơ sở giáo dục … theo một mục đích nhất định.
Trong bối cảnh trách nhiệm giải trình đánh giá là quá trình ác định hiệu
quả những can thiệp sƣ phạm của giáo viên, hiệu trƣởng và nhà trƣờng. Theo
quan niệm này, có thể c 3 qui mô đánh giá chủ yếu là: đánh giá qui mô nhỏ
(trong lớp học) để thu thập thông tin sự tiến bộ của học sinh đánh giá qui mô
trung bình (trong trƣờng học) về chất lƣợng giáo dục của nhà trƣờng và đánh
giá diện rộng (tỉnh, quốc gia) để đánh giá mục tiêu giáo dục và chính sách
giáo dục quốc gia.
Với đối tƣợng ngƣời học theo quan điểm truyền thống thì đánh giá là quá
trình ác định vị trí của học sinh trong nh m và ác định việc đạt mục tiêu
giáo dục. Bên cạnh đ

ngà na đánh giá c n đƣợc em là quá trình ngƣời

dạy quan sát việc học tập (mô tả, thu thập, ghi chép và giải thích việc học) của
học sinh hoặc ngƣời học quan sát su nghĩ về việc học của chính mình dựa
theo mục tiêu giáo dục. Có hai lu ng khái niệm đánh giá ngƣời học:
i) Là quá trình ác định mức độ thực hiện mục tiêu chƣơng trình giáo dục

thống/tổ chức. Mỗi hệ thống/tổ chức đều c các bên liên quan (nhƣ trung
ƣơng địa phƣơng cán bộ quản lý, sinh viên, cha mẹ, hội đ ng quản trị,vv...).
Dữ liệu đánh giá ở cấp độ này sẽ cung cấp bằng chứng về mức độ hoàn thành
sứ mệnh của hệ thống/tổ chức thông qua việc thực hiện trách nhiệm của các
bên liên quan. Ví dụ tự đánh giá thực hiện kiểm định chất lƣợng.
13


(iii) Cung cấp thông tin cho việc ra quyết định, chính sách giáo dục. Dữ
liệu đánh giá sẽ giúp các nhà quản lý/quản trị đƣa ra qu ết định liên quan đến
chƣơng trình đào tạo và việc tài trợ. Ví dụ, dữ liệu về sử dụng công nghệ
thông tin trong giảng dạ là cơ sở để n ng cao cơ sở hạ tầng về công nghệ
thông tin trong trƣờng.
*Đ nh giá k t quả đầu ra củ chƣơn trình học và khóa học
Nhƣ đã nêu trên kết quả học tập đầu ra của một chƣơng trình giáo dục
là những gì đƣợc kỳ vọng là ngƣời học sẽ biết, hiểu và có thể làm khi họ hoàn
thành chƣơng trình đ . Nhìn chung kết quả đầu ra nà thƣờng đƣợc xây dựng
cho thời điểm cuối một giai đoạn giáo dục hoặc một cấp học. Kết quả học tập
đầu ra của một môn học/ khóa học là những gì đƣợc kỳ vọng là ngƣời học sẽ
biết, hiểu và có thể làm khi kết thúc môn học/ khóa học đ . Chúng đƣợc phát
biểu rõ ràng, cụ thể và chi tiết để có thể đo lƣờng đƣợc.
Đánh giá kết quả học tập đầu ra của chƣơng trình hoặc khóa học liên
quan đến việc thu thập và sử dụng thông tin có hệ thống và liên tục về việc
học tập với mục đích cải thiện. Ở đ

kết quả đánh giá kh a học đ ng vai tr

nhất định trong việc đạt tầm nhìn/ sứ mệnh của chƣơng trình - nếu kết quả
học tập đƣợc đánh giá liên tục và đƣợc sử dụng để cải thiện giảng dạy trong
các khóa học, thì mức độ đáp ứng mục tiêu chƣơng trình dần đƣợc cải thiện.

là cơ sở để cho giáo viên điều chỉnh, hoàn thiện hoạt động của

học sinh và hƣớng dẫn học sinh tự điều chỉnh, hoàn thiện hoạt động học của
bản thân mình.
Đối với giáo viên đánh giá cung cấp những thông tin c liên quan đến học
ính nhằm giúp cho họ điều chỉnh hoạt động của mình tốt hơn. Đ là những
thông tin về trình độ ở từng học sinh. Đánh giá giúp cho giáo viên em ét
những mục tiêu đề ra cho học sinh đã ph hợp chƣa

em ét phƣơng pháp

giáo dục, giảng dạy có cần cải tiến không và cải tiến nhƣ thế nào. Đánh giá
c ng giúp cho giáo viên tự đánh giá trình độ chuyên môn của mình để không
ngừng nâng cao và hoàn thiện bản th n. Đánh giá trƣớc khi giảng dạy giúp
giáo viên đặt ra những mục tiêu học tập, lựa chọn phƣơng pháp giảng dạy
thích hợp và chuẩn bị tài liệu học tập. Trong quá trình giảng dạ

đánh giá sẽ

đƣa ra cách thức, nhịp độ bài giảng nhằm cuốn hút sự chú ý và kiểm soát
hành vi của học sinh đ ng thời điều chỉnh kế hoạch bài giảng. Sau khi giảng
dạ

giáo viên đánh giá kết quả học tập của học sinh để c đƣợc những thông
15


tin nhằm ác định mức độ mà học sinh đạt đƣợc mục tiêu học tập để có quyết
định phù hợp.
Đối với học sinh đánh giá đƣợc tiến hành tốt giúp cho học sinh c cơ hội

ii) Chức năng hỗ trợ
Đánh giá thực hiện chức năng hỗ trợ là chuẩn đoán điều chỉnh để hỗ trợ
việc học tập giúp cho quá trình dạy học có hiệu quả. Để thực hiện chức năng
nà đ i hỏi phải có cách xử lý thông tin vừa có tính chất th u t m đối với các
thời điểm khác nhau của quá trình dạy học, vừa có tính chất thúc đẩy, củng
cố, mở rộng chất lƣợng vốn kiến thức, chỉnh lí, sửa chữa và n ng cao. Đánh
giá hỗ trợ cho học tập đ i hỏi giáo viên và học sinh cùng tham gia tổ chức để
đảm bảo cho sự thành công của quá trình dạy học.
Các phƣơng pháp đánh giá đƣợc sử dụng để thực hiện chức năng nà bao
g m việc quan sát thái độ học tập hàng ngày của học sinh đặt câu hỏi cho học
sinh trả lời, giao các bài tập về nhà, theo dõi việc hoàn thiện các nhiệm vụ học
tập, thông tin phản h i của giáo viên cho học sinh. Những đánh giá nà
thƣờng đƣợc sử dụng rất linh hoạt trong các tình huống cụ thể.
iii) Chức năng ác nhận
Đánh giá thực hiện chức năng ác nhận là nhằm ác định mức độ mà
ngƣời học đạt đƣợc các mục tiêu học tập đ ng thời làm căn cứ cho những
quyết định phù hợp. Đánh giá ác nhận cung cấp những số liệu để thừa nhận
hay bác bỏ sự hoàn thành ha chƣa hoàn thành kh a học chƣơng trình học
hoặc môn học để đi đến quyết định là cấp chứng chỉ, bằng cấp, cho lên lớp.
Đánh giá nà c ng c thể nhằm xếp loại ngƣời học theo mục đích nào đ
phân biệt trình độ giữa các học sinh với nhau để xếp hạng hay tuyển chọn. Nó
đ i hỏi phải thiết lập một ngƣỡng trình độ tối thiểu và ác định vị trí kết quả
của ngƣời học với ngƣỡng này và đ i hỏi ngƣời học phải đạt đƣợc mức độ tối
thiểu các mục tiêu đã ác định.
17


Công cụ để đánh giá ác nhận là các bài kiểm tra thi ác định trình độ.
Chúng thƣờng đƣợc tiến hành sau một giai đoạn học tập. Do vậy việc chọn
mẫu nội dung đánh giá phải đặc trƣng cho kiến thức của một quá trình học tập

Tính tin cậy chỉ sự chính xác của đánh giá tức là phản ánh đúng kết quả
học tập của ngƣời học nhƣ n t n tại trên cơ sở đối chiếu với mục tiêu đã đề
ra. Có nhiều yếu tố ảnh hƣởng đến tính tin cậy. Những yếu tố bên trong nhƣ:
sức khỏe, tâm trạng động cơ nhận thức kĩ năng thực hiện của đối tƣợng
đánh giá. Những yếu tố bên ngoài nhƣ: chất lƣợng của công cụ đánh giá diều
kiện môi trƣờng diễn ra quá trình thực hiện đo lƣờng đánh giá. Để nâng cao
tính tin cậy của đánh giá cần lƣu ý: hạn chế yếu tố chủ quan của ngƣời đánh
giá đảm bảo các bƣớc của quy trình đánh giá hạn chế tối đa những ảnh
hƣởng từ bên ngoài các đánh giá phải có kết quả nhất quán, hình thành cho
học sinh kĩ năng tự kiểm tra đánh giá …
iv) Yêu cầu đảm bảo công bằng
Đánh giá đảm bảo công bằng là phải tạo điều kiện cho tất cả học sinh có
cơ hội nhƣ nhau để thể hiện kết quả học tập và kết quả đánh giá phải thể hiện
đúng kết quả học tập của họ. Để thực hiện yêu cầu này cần lƣu ý: không c sự
phân biệt và thiên vị khi đánh giá; cần tránh những ảnh hƣởng từ các yếu tố
nhƣ chủng tộc, giới tính …; cần cho tất cả học sinh biết về phạm vi sẽ đánh
giá; giúp cho học sinh c kĩ năng làm bài kiểm tra trƣớc khi tiến hành kiểm
tra đánh giá; tiêu chí đánh giá c ng nhƣ kết quả đánh giá phải đƣợc công bố
công khai và kịp thời cho học sinh.
v) Yêu cầu đảm bảo tính hiệu quả
Đảm bảo tính hiệu quả của đánh giá c nghĩa là đánh giá phải phù hợp với
công sức và thời gian tiến hành đánh giá. Để nâng cao hiệu quả đánh giá cần
có sự phù hợp về thời gian thực hiện quá trình đánh giá bao g m cả thời gian
chuẩn bị, thời gian tổ chức thực hiện, thời gian chấm điểm và công bố kết quả

19