BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI

NGUYỄN THỊ DUNG

HO¹T §éNG TR¶I NGHIÖM TRONG D¹Y HäC
TIÕNG VIÖT CHO HäC SINH LíP 4, 5
Chuyên ngành:Lí luận và PPDH bộ môn Văn - Tiếng Việt
Mã số:9.14.01.11

TÓM TẮT
LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

HÀ NỘI – 2019


CÔNG TRÌNH ĐƯỢC HOÀN THÀNH TẠI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI

Người hướng dẫn khoa học:
1. GS.TS. LÊ A
2. PGS.TS. PHAN THỊ HỒNG XUÂN

Phản biện 1: PGS.TS Đỗ Huy Quang – Trường ĐHSP Hà Nội 2
Phản biện 2: PGS.TS Nguyễn Thị Hạnh – Viện KHGD - VN
Phản biện 3: PGS.TS Nguyễn Quang Ninh – Trường ĐHSP Hà Nội

Luận án sẽ được bảo vệ trước Hội đồng chấm luận án cấp Trường họp tại
Trường Đại học Sư phạm Hà Nội vào hồi …..giờ … ngày … tháng…
năm…


lớp 5 trên địa bàn thành phố Hải Phòng làm tốt bài văn tả cảnh đẹp quê hương,
Tạp chí trường ĐHHP, số tháng 3 năm 2019.
9. Nguyễn Thị Dung, Trần Thị Thu Uyên (2019), Thiết kế HĐTN ngoài giờ học môn
Tiếng Việt, chủ điểm “Việt Nam – Tổ quốc em” cho HS lớp 4, Tạp chí Giáo dục,
số 451, tháng 4/2019.
No. 451, April / 2019.


1
MỞ ĐẦU

1. Lí do chọn đề tài
1.1. Hoạt động trải nghiệm được vận dụng vào thực tiễn dạy học hiện nay
Đất nước ta hiện nay đang trên con đường hội nhập và phát triển từ nền GD
truyền thống sang nền GD hiện đại, đổi mới PPDH luôn là vấn đề được đặt ra và có
những bước chuyển mình tạo hiệu quả đáng ghi nhận. HĐTN được triển khai trong
thực tiễn dạy học giúp HS biết vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tức là HS được học
thông qua làm, qua thực hành để có được năng lực thực hiện gắn với kinh nghiệm và
cảm xúc cá nhân. HĐTN là hoạt động mang lại cho HS những trải nghiệm vô cùng
thú vị, làm cho nội dung dạy học trở nên vừa nhẹ nhàng hấp dẫn, vừa gần gũi lại
không kém phần mới lạ. Mỗi HĐTN đặt ra đòi hỏi HS phải giải quyết dựa trên
những kinh nghiệm sẵn có của bản thân và đưa ra các sáng kiến trải nghiệm từ thực
tiễn, đem lại hiệu quả học tập cao, làm thay đổi cả nhận thức và hành động của HS,
biến những ý tưởng của HS thành hiện thực để các em thể hiện hết khả năng sáng
tạo của mình. Từ đó, khuyến khích, động viên các em tích cực nghiên cứu tìm ra cái
mới, cách giải quyết vấn đề mới mà không bị gò bó, phụ thuộc vào cái đã có, tạo được
niềm vui sự phấn khởi làm cho giờ học trở nên sôi nổi, kích thích sự hứng thú của HS.
HĐTN được coi là một hướng đi đúng đắn trong thực tiễn dạy học hiện nay.
1.2. Hoạt động trải nghiệm là một trong những hoạt động hướng tới phát triển năng
lực người học

cách chung chung, mơ hồ, chưa biết cách thiết kế các bài học và từng phần của bài
học theo các HĐTN phù hợp với nội dung từng bài, từng phần học; GV cần có tài
liệu hướng dẫn cụ thể, nói cách khác là cần có sách thiết kế bài giảng theo quy trình
tổ chức HĐTN để từ đó biết cách tổ chức các HĐTN đạt hiệu quả cao nhất; Các
công trình, các tài liệu, các trường mới chỉ nghiên cứu ở mức khái quát, áp dụng vào
các hoạt động chung, chưa đưa ra hướng dẫn, vận dụng trong các môn học cụ thể. Vì
thế vận dụng HĐTN trong DHTV là một hướng đi mới, vẫn còn những điểm hạn
chế cần được khắc phục.
Xuất phát từ những căn cứ vừa nêu, chúng tôi chọn đề tài nghiên cứu “Hoạt
động trải nghiệm trong dạy học Tiếng Việt cho học sinh lớp 4, 5” với mong muốn
góp thêm một phần công sức của mình vào việc bổ sung và hoàn thiện lí luận về
PPDH nói chung, DHTV ở tiểu học nói riêng.
2. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu
2.1. Đối tượng nghiên cứu
Đối tượng nghiên cứu của luận án là HĐTN trong DHTV cho HS lớp 4, 5.
2.2. Phạm vi nghiên cứu
Vấn đề tổ chức các HĐTN trong DHTV là một vấn đề rộng hướng tới hình
thành và phát triển tất cả các phẩm chất, năng lực của người học. Trong luận án,
chúng tôi giới hạn phạm vi nghiên cứu HĐTN trong DHTV ở hai lớp cuối cấp bậc
tiểu học. Tổ chức tốt các HĐTN trong DHTV ở giai đoạn này sẽ giúp các em hình
thành phẩm chất, năng lực, làm nền tảng cho bậc học THCS và các bậc học cao
hơn.
3. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu
3.1. Mục đích nghiên cứu
Bổ sung lí luận về PPDH Tiếng Việt ở tiểu học qua việc lựa chọn, hệ thống
những tri thức quan trọng của HĐTN và đề xuất các yêu cầu, xây dựng quy
trình, cách thức vận dụng HĐTN vào thực tiễn DHTV cho HS lớp 4, 5. Khẳng
định khả năng, hiệu quả của việc vận dụng HĐTN vào DHTV nhằm giúp HS
hiểu và vận dụng được kiến thức vào quá trình học tập nhằm hướng tới phát
triển các phẩm chất, năng lực, đồng thời kích thích tính tích cực chủ động và

HĐTN, HS có được những trải nghiệm thú vị mà từ trước đến giờ các em chưa bao
giờ được trải nghiệm.
7. Cấu trúc của luận án
Ngoài phần mở đầu, kết luận, phụ lục, phần nội dung luận án gồm 4 chương:
Chương 1: Tổng quan nghiên cứu về hoạt động trải nghiệm
Chương 2: Cơ sở khoa học của hoạt động trải nghiệm trong trong dạy học Tiếng
Việt cho học sinh lớp 4, 5
Chương 3: Tổ chức hoạt động trải nghiệm trong dạy học Tiếng Việt cho học
sinh lớp 4, 5
Chương 4: Thực nghiệm sư phạm
CHƯƠNG 1
TỔNG QUAN NGHIÊN CỨU VỀ HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM

1.1. Các công trình nghiên cứu về hoạt động trải nghiệm trên thế giới
1.1.1. Các công trình nghiên cứu trong triết học
Trong lịch sử triết học, GD trải nghiệm với tư tưởng nhà trường kết hợp với
gia đình và xã hội đã được nhiều tác giả đặt vấn đề nghiên cứu từ rất lâu:
Khổng Tử (551 - 479 TCN) - triết gia, nhà GD lỗi lạc của Trung Hoa cổ đại
đã nói: “Những gì tôi nghe, tôi sẽ quên; những gì tôi thấy, tôi sẽ nhớ; những gì tôi
làm, tôi sẽ hiểu”, tư tưởng này thể hiện tinh thần chú trọng học tập từ trải nghiệm
và việc làm [98, 8]. Nhà triết học Hy Lạp - Socrates (470 - 399 TCN) cũng nêu
lên quan điểm: “Người ta phải học bằng cách làm một việc gì đó; với những điều
bạn nghĩ là mình biết, bạn sẽ thấy không chắc chắn cho đến khi làm nó” [98, 8].
Những quan niệm này được coi là nguồn gốc tư tưởng đầu tiên của “GD trải
3


4

nghiệm”.

chủ trương “kết hợp GD với lao động sản xuất”, “kết hợp GD trong trường lớp với
GD trong lao động và hoạt động xã hội” [53; 20].
John Dewey (1859-1952) được đánh giá là nhà lí luận GD có ảnh hưởng nhất
của thế kỷ XX đã đưa ra quan niệm “học qua làm, học bắt đầu từ làm”. GD tốt nhất
là sự học tập trong cuộc sống, con người không ngừng thu lượm kiến thức và cải tổ
kiến thức thành kinh nghiệm nên trẻ em phải học trong chính cuộc sống xã hội.
David Kolb (sinh năm 1939) là một học giả người Mỹ, được biết đến như một
nhà nghiên cứu về lí thuyết GD đã có sự kế thừa và phát triển lí thuyết HĐTN của các
tác giả đi trước, học tập là một quá trình mà ở đó tri thức được tạo ra thông qua sự
biến đổi, chuyển hóa kinh nghiệm. Đó là quá trình người học thông qua hành động tạo
ra tri thức mới trên cơ sở trải nghiệm thực tế. Nói cách khác, học tập trải nghiệm là sự
4


5

hình thành các kinh nghiệm mới bằng sự tương tác giữa kinh nghiệm đã có với những
hiểu biết thu được, nhờ sự phản ánh của chủ thể trong hành động theo một chu trình
khép kín [135].
Có thể nói, HĐTN đã được áp dụng ở nhiều nước trên thế giới như: Mĩ, Anh,
Đức, Australia, Singapore, Trung Quốc, Hàn Quốc, Nhật Bản… và đạt được hiệu
quả cao trong dạy học. Như vậy, HĐTN không còn là hình thức học tập xa lạ, mới
mẻ với nhiều nước trên thế giới. Lợi ích mà hình thức học tập này đem lại không
hề nhỏ, nó góp phần nâng cao chất lượng GD, GD dựa trên năng lực và phát triển
chương trình đào tạo theo hướng HĐTN đã được xem như một quan điểm có tính
chất toàn cầu và ngày nay trở thành một xu thế tất yếu của GD.
1.2. Nghiên cứu về hoạt động trải nghiệm và vận dụng vào dạy học ở Việt Nam
1.2.1. Những nghiên cứu về hoạt động trải nghiệm ở Việt Nam
Từ thời kỳ đầu của nền GD Việt Nam Dân chủ cộng hòa, Chủ tịch Hồ Chí
Minh đã đưa ra tư tưởng GD để đào tạo nên những người tài đức: “Học đi đôi với


6

1.2.2. Những nghiên cứu vận dụng hoạt động trải nghiệm vào dạy học ở Việt Nam
Nhóm tác giả Nguyễn Thị Liên, Nguyễn Thị Hằng, Tưởng Duy Hải, Đào
Thị Ngọc Minh đã cho ra mắt cuốn: Tổ chức hoạt động trải nghiệm sáng tạo
trong nhà trường phổ thông. Trong cuốn sách này, các tác giả đã tập trung làm
sáng tỏ 3 vấn đề: Một là, hiểu thế nào về HĐTN; Hai là, đặc điểm cơ bản của
HĐTN, Ba là, tổ chức HĐTN trong nhà trường phổ thông với những nội dung
hình thức, phương pháp, định hướng đánh giá tổ chức HĐTN [73].
Tác giả Đỗ Tiến Đạt trong bài viết “Dạy học môn Toán ở Tiểu học trên cơ
sở tổ chức các HĐTN, khám phá và phát hiện” tập trung nghiên cứu biện pháp
tích cực hóa hoạt động học tập của HS trong giờ học Toán. Tác giả đề xuất 5
bước tổ chức HĐTN gồm: Gợi động cơ, tạo hứng thú; Trải nghiệm; Phân tích,
khám phá, rút ra bài học; Thực hành; Vận dụng. [41].
Tác giả Võ Trung Minh trong luận án GD môi trường dựa vào trải nghiệm
trong dạy học môn Khoa học ở Tiểu học đã đánh giá vai trò quan trọng của việc học
tập dựa vào trải nghiệm, đánh giá thực trạng dạy học ở tiểu học hiện nay chủ yếu
dựa vào hình thức thuyết trình trên lớp, dựa vào tranh ảnh, sách giáo khoa. Tác giả
đã đề xuất các nguyên tắc, nội dung, quy trình và điều kiện để thực hiện GD dựa vào
trải nghiệm cho học sinh lớp 4, 5 trong môn Khoa học [77].
Gần đây nhất, tác giả Nguyễn Quốc Vương (chủ biên), đã xuất bản bộ sách
HĐTN (Dành cho HS tiểu học). Bộ sách gồm 10 quyển, mỗi quyển thiết kế 5 chủ
đề trải nghiệm cho HS từ lớp 1 đến lớp 5 giúp HS khám phá, cảm nhận những điều
mới mẻ và thú vị trong cuộc sống xung quanh. [113122]. Để giúp GV, CBQL và
PHHS có thể tổ chức HĐTN cho HS tiểu học, tác giả Nguyễn Quốc Vương, Lê
Xuân Quang đã biên soạn bộ sách tham khảo Hướng dẫn tổ chức hoạt động trải
nghiệm cho HS tiểu học (gồm 2 tập). Bộ sách này được biên soạn dựa trên nền tảng
lí luận về HĐTN trong trường học của một số nước GD tiên tiến và thực tiễn GD
Việt Nam. Tác giả gợi ý những phương án cụ thể đối với việc hướng dẫn tổ chức

các hoạt động. Các hoạt động gồm 3 hoạt động chính: Hoạt động cơ bản, hoạt động
thực hành, hoạt động ứng dụng. Cách tổ chức dạy học theo mô hình VNEN gồm 5
bước: Tạo hứng thú; Trải nghiệm; Phân tích, khám phá, rút ra bài học; Thực hành;
Vận dụng và 10 bước học tập theo mô hình hội đồng tự quản với các nhóm học tập
[111].
Giáo trình Phương pháp DHTV ở tiểu học (Tài liệu thử nghiệm đào tạo GV
tiểu học trình độ cao đẳng và đại học – theo Dự án mô hình trường học mới) tập 1
& 2 của Bộ GD & ĐT gồm 7 phần. Ngoài phần lí thuyết chung và phần Học vần,
giáo trình hướng tới rèn các kĩ năng đặc trưng trong DHTV ở tiểu học. Ở mỗi phần
được chia thành các chương, cấu trúc mỗi chương gồm 5 phần [11 và 12].
Như vậy, HĐTN là hoạt động có chủ đích, có kế hoạch, có sự định hướng của
nhà GD, được thực hiện thông qua những cách thức phù hợp để chuyển tải nội
dung GD tới người học nhằm thực hiện mục tiêu GD. HĐTN đích thực phải đảm
bảo cho người học hoạt động tích cực và sáng tạo, không chỉ lĩnh hội tri thức, vận
dụng các tri thức được học vào thực tiễn mà còn phát triển năng lực nhận thức và
đạt được niềm vui sáng tạo, vận dụng HĐTN vào DHTV là cần thiết và có tính khả
thi.
Tiểu kết chương 1
Trong chương 1, chúng tôi đã khái quát các nghiên cứu về HĐTN trên 3
phương diện: triết học, tâm lí và GD học với các tác giả tiêu biểu. Từ đó một số
nước trên thế giới đã áp dụng thành công HĐTN trong quá trình dạy học và ngày
nay HĐTN trở thành xu thế tất yếu của GD. Ở Việt Nam, HĐTN nhận được sự
quan tâm của các nhà phương pháp, các nhà sư phạm nghiên cứu, vận dụng HĐTN
vào trong GD Việt Nam... Bộ GD & ĐT đưa ra tài liệu tập huấn về kĩ năng xây
dựng và tổ chức các HĐTN; Nhiều Hội thảo về mô hình trường học mới áp dụng
HĐTN vào thực tiễn dạy học. Từ những nội dung nghiên cứu còn bỏ ngỏ, chúng
tôi đã xác định nhiệm vụ nghiên cứu của riêng mình từ đó đề xuất các HĐTN trong
DHTV cho HS lớp 4, 5. HĐTN là hoạt động hướng tới phát triển toàn diện các
phẩm chất, năng lực đồng thời kích thích hứng thú học tập môn Tiếng Việt của HS.
CHƢƠNG 2

suy tưởng

Hình thành khái
niệm trừu tượng
và khái quát hóa

Mô hình hoạt động trải nghiệm của K. Lewin
Như vậy học tập là một quá trình tích hợp, được bắt đầu với kinh nghiệm cụ
thể; tiếp theo người học sẽ thu thập dữ liệu, quan sát và phản ánh về kinh nghiệm
đó; các dữ liệu này sau đó được phân tích, khái quát để hình thành các khái niệm
trừu tượng; cuối cùng là thử nghiệm các ý nghĩa của khái niệm trong tình huống
mới.
Mô hình HĐTN của John Dewey (1895 – 1952) quan điềm “học qua làm, học
bắt đầu từ làm”, GD tốt nhất phải là học tập trong cuộc sống. Quá trình phát triển
trí tuệ của HS là kết quả của sự trải nghiệm. John Dewey mô tả quá trình người học
xây dựng kiến thức cho mình thông qua những kinh nghiệm quan sát được, gồm:
1) Quan sát các điều kiện xung quanh; 2) Hình thành kiến thức về những gì đã xảy
ra trong những tình huống tương tự; 3) Đánh giá, phán xét những gì quan sát được
8


9

và những kiến thức thu được. Kết quả của quá trình này sẽ thức đẩy con người
thực hiện các chuỗi hành động tiếp theo để đạt được mục đích:
Động lực 1

Đánh giá 1

Động lực 2

nghiệm. Theo học thuyết của Piaget, trí tuệ của trẻ em trải qua 4 giai đoạn phát triển
với những đặc trưng nhận thức sau:

Mô hình học tập và phát triển nhận thức của Piaget [155; 39]
Mô hình này đã phản ánh rất rõ vai trò của trải nghiệm đối với sự phát triển
nhận thức ở trẻ em. Sự phát triển nhận thức ở giai đoạn này là sự kế thừa kinh
nghiệm từ giai đoạn trước, là kết quả của quá trình trải nghiệm.
9


10

Lí thuyết HĐTN được David Kolb (sinh năm 1939) là quá trình mà ở đó tri
thức được tạo ra thông qua sự biến đổi, chuyển hóa kinh nghiệm. Đó là quá trình
học thông qua hành động (việc làm) HS tạo ra tri thức mới trên cơ sở trải nghiệm
thực tế, dựa trên phân tích, đánh giá những kinh nghiệm, kiến thức sẵn có nhờ sự
tác động của kiến thức tiếp thu được qua hành động của đối tượng. Đóng góp lớn
nhất của Kolb là đưa ra mô hình về chu trình học tập trải nghiệm gồm 4 yếu tố:
Trải nghiệm cụ thể
Concrete

Experience

Trải nghiệm
Thử nghiệm tích cực
Active

Quan sát suy tưởng
Chuyển hóa


(Thực hành, vận dụngvào
thực tế lập kế hoạch…)

Phân tích
(chia sẻ, so sánh, xử lí, hồi
tưởng, suy ngẫm)

Khái quát hóa
(Rút ra kết luận, nguyên
10
tắc tổng quát)


11

Chu trình HĐTN trên đây không chỉ là sợi dây gắn kết người học – người
dạy, người học với nhà trường mà còn là cầu nối giúp HS phát triển năng lực,
những kĩ năng sống cần thiết để có hành trang vững bước vào đời [33].
Lí thuyết HĐTN và con đường tổ chức các hoạt động học tập gắn với trải
nghiệm đã đi vào trong nhà trường như một sự cân bằng cần có, tránh tình trạng
tiếp thu kiến thức hàn lâm thuần túy. HĐTN cũng được vận dụng vào các bậc học
từ phổ thông đến đại học, các lĩnh vực đào tạo khác nhau. HĐTN cũng có thể vận
dụng trong từng môn học, từng lĩnh vực đào tạo, cũng có thể được tổ chức thành
các hoạt động GD nhằm hình thành và phát triển các phẩm chất, năng lực cho
người học.
2.1.1.4. Hoạt động trải nghiệm và hoạt động tiếp thu thông tin thuần túy
Để có thể vận dụng HĐTN vào DHTV chúng tôi tiến hành so sánh HĐTN với
hoạt động tiếp thu thông tin thuần túy. Hoạt động tiếp thu thông tin thuần túy hạn
chế hoạt động của HS, HS tiếp thu thông tin thụ động, một chiều; HĐTN phát
huy tối đa hoạt động và các kĩ năng của HS, HS tự mình chiếm lĩnh tri thức dưới

phá, nếm trải nội dung học tập môn Tiếng Việt vào thực tiễn đời sống của người
học.
2.1.2.3. Hoạt động trải nghiệm trong dạy học Tiếng Việt phát triển năng lực người
học
Phát triển năng lực người học là một trong những định hướng cơ bản được
trình bày trong “Đề án phát triển chương trình phổ thông Việt Nam sau năm 2015”.
DHTV trong nhà trường Tiểu học cũng hướng đến hình thành hệ thống năng lực
chung, cốt lõi, hình thành và phát triển các năng lực đặc thù trong DHTV. Định
hướng HĐTN phát triển năng lực người học nhấn mạnh việc thành thục các thao
tác lời nói, thao tác trí tuệ và yêu cầu sử dụng, hiểu rõ các đơn vị ngôn ngữ, nắm
được quy tắc vận hành để tạo lập phát ngôn. DHTV cần đặt đúng vị trí của nó
trong hành trình dạy tiếng ở tiểu học, phản ánh được nét đặc trưng riêng, độc đáo,
gắn với mục tiêu hành dụng. Tức là, DHTV cần phải chạm đích phát triển năng lực
lời nói, phát triển năng lực sử dụng ngôn ngữ để tiếp nhận và tạo lập ngôn bản.
2.1.2.4. Các nhân tố tham gia hoạt động trải nghiệm trong dạy học Tiếng Việt cho
học sinh lớp 4, 5
Nhân vật tham gia HĐTN ở đây chính là GV và HS. Trong đó, GV đóng vai
trò là người tổ chức, điều khiển hoạt động học, hoạt động nhận thức chứ không
phải là người rót kiến thức vào đầu HS, họ là người bằng tri thức kinh nghiệm của
mình có trách nhiệm hướng dẫn người học cách học. Để thực hiện trách nhiệm
hướng dẫn người học thì người dạy phải biết thiết kế và tổ chức các HĐTN, người
dạy phải chỉ cho người học con đường phải đi, các phương tiện cần sử dụng, cách
thức hoạt động và cái đích cần đạt. Người học ở đây là chủ thể tích cực tự giác
tham gia vào quá trình học tập của bản thân để chiếm lĩnh tri thức, kĩ năng, kỹ xảo
đồng thời có khả năng tự điều chỉnh hoạt động của mình nhằm đi đến mục đích
cuối cùng.
Nội dung HĐTN không phải là một sản phẩm nói chung mà bao gồm một
phạm vi khái quát, một đề tài, một chủ đề hay một bài học cụ thể. Việc lựa chọn
nội dung cho HĐTN có vai trò quan trọng trong việc tổ chức các HĐTN, thu hút sự
chú ý của HS tham gia các HĐTN.Vậy nội dung là cơ sở tổ chức các HĐTN của

1
Minh Khai
Lê Chân - Hải Phòng

Khu vực
Thành phố

SLGV
22

SLHS
900

2

Trưng Vương

Lê Chân - Hải Phòng

Thành phố

11

415

3

Trần Thành Ngọ

Kiến An - Hải Phòng


Nguyễn Văn Trỗi

Cát Bà - Hải Phòng

Huyện đảo

6

172

7

Nhuế Dương

Khoái Châu-Hưng Yên

Nông thôn

6

147

8

Đại Tập

Khoái Châu-Hưng Yên

Nông thôn


2800

TỔNG SỐ

2.2.1.3. Nội dung tiến hành
2.2.1.4. Phương pháp, cách thức tiến hành
2.2.2. Nhận xét, đánh giá kết quả thực trạng
2.2.2.1. Về sách giáo khoa Tiếng Việt lớp 4, 5
2.2.2.2. Về năng lực tổ chức các hoạt động dạy học trong thực tiễn dạy học Tiếng Việt
cho học sinh lớp 4,5
2.2.2.3. Về kết quả khảo sát thực trạng vận dụng hoạt động trải nghiệm trong dạy học
Tiếng Việt cho học sinh lớp 4,5
Khảo sát thực trạng áp dụng HĐTN vào thực tiễn DHTV lớp 4, 5 cũng cho
thấy mặc dù đã có nhiều thay đổi, việc DHTV đang chuyển từ hướng tiếp cận nội
dung sang phát triển năng lực người học. GV trong thực tiễn dạy học cũng có sự
nhận thức và tích cực chủ động trong việc đổi mới PPDH nhưng vẫn chưa thực sự
quan tâm đến HĐTN phong phú, đa dạng nhằm phát triển năng lực người học.
13


14

Tiểu kết chương 2
Trong chương 2, trên cơ sở lí thuyết về HĐTN, chúng tôi đi vào phân tích,
làm sáng tỏ khái niệm HĐTN, cấu trúc của HĐTN, so sánh HĐTN với hoạt động
tiếp thu thông tin thuần túy; Tìm hiểu cơ sở tổ chức HĐTN trong DHTV cho HS
lớp 4, 5 xuất phát từ đặc trưng của môn Tiếng Việt là điều kiện thuận lợi để tổ
chức các HĐTN, đưa ra định nghĩa về HĐTN trong DHTV. HĐTN trong DHTV
phát triển năng lực người học. Các nhân tố tham gia HĐTN trong DHTV. HĐTN

xuyên rèn luyện thông qua các hoạt động thực tiễn thì năng lực mới phát triển tốt
bởi việc nghe giảng và đọc tài liệu chỉ giúp HS có những hiểu biết về một vấn đề
nào đó, còn quá trình HS tham gia các hoạt động, giao tiếp với các bạn và những
14


15

người xung quanh, các em có điều kiện hình thành các phẩm chất, năng lực.
3.1.3. Hoạt động trải nghiệm phải đa dạng các phương pháp, hình thức hoạt động
Một trong những hạn chế của DHTV ở tiểu học hiện nay là sự đơn điệu trong
việc sử dụng các hình thức và PPDH. Vì vậy HS thiếu hứng thú, chưa chủ động,
sáng tạo, GV và HS tiến hành các hoạt động theo quy trình của bài học, các hoạt
động này lặp đi lặp lại trở nên mòn sáo, quen thuộc, không phát huy được sự hứng
thú, chủ động của HS trong giờ học. Để HS có những trải nghiệm tích cực, trong
quá trình tổ chức các hoạt động dạy học GV cần vận dụng linh hoạt, đa dạng các
PPDH như phương pháp thảo luận nhóm, trò chơi học tập, thâm nhập, đóng vai,
xây dựng các dự án... nhằm nâng cao chất lượng học tập. Các HĐTN có thể được
khơi gợi từ những trải nghiệm trong thực tiễn đồng thời giúp HS lĩnh hội những
kinh nghiệm và hình thành kiến thức. Sự đa dạng này cũng là cầu nối giữa tri thức
môn học với thực tiễn cuộc sống, góp phần tích cực vào việc hình thành, củng cố
năng lực, hoàn thiện các phẩm chất nhân cách ở HS.
3.1.4. Hoạt động trải nghiệm phải tạo được hứng thú học tập cho học sinh
Hứng thú học tập có vai trò đặc biệt quan trọng trong học tập, quyết định việc
hình thành năng lực ở HS do đó nó có vai trò nâng cao hiệu quả học tập. Có hứng
thú học tập, HS sẽ có nhu cầu học tập, động cơ học tập, tính tích cực học tập, khơi
dậy mạch nguồn của sự sáng tạo. Hứng thú làm tăng hiệu quả của quá trình nhận
thức, nảy sinh khát vọng học tập một cách say mê sáng tạo, tăng sức làm việc ở
mỗi HS. Hứng thú là yếu tố quan trọng thôi thúc HS nắm bắt tri thức một cách
nhanh chóng, hiệu quả hơn. Khi có hứng thú với môn học, nội dung học nào đó,

3.3.1.1. Hoạt động huy động kiến thức sẵn có
Trong DHTV cho HS lớp 4, 5, việc cho HS huy động kiến thức nền, kinh
nghiệm sẵn có là một việc làm khá mới mẻ bởi trước đây GV mới chỉ chú ý đến
quá trình nhận thức của các em về nội dung bài học chứ chưa chú ý đến cho HS
huy động vốn sống, kinh nghiệm sẵn có vào học tập. Lựa chọn cách dạy học này
chúng tôi hi vọng sẽ là cơ sở hướng tới phát triển năng lực người học, phát triển
vốn kiến thức sẵn có của các em vào giờ học. Khi dạy bài tập đọc “Tre Việt Nam”
(SGK Tiếng Việt 4) chúng ta thấy làng quê Việt Nam đâu đâu cũng có tre, cây tre là
biểu tượng của làng quê Việt Nam, nếu không có tre thì không còn là làng quê nữa.
HS nông thôn đã tận mắt nhìn thấy cây tre, GV tạo cơ hội cho các em vận dụng kiến
thức, vốn kinh nghiệm trong thực tế chủ động khám phá tri thức, khoảng cách giữa
lý thuyết và thực tiễn sẽ được rút ngắn.
3.3.1.2. Tham gia hoạt động trải nghiệm
Tham gia các HĐTN gần giống với học thông qua làm, qua thực hành nhưng học
qua làm là nhấn mạnh về thao tác kỹ thuật còn học qua trải nghiệm giúp người học
không những có được năng lực thực hiện mà còn gắn với kinh nghiệm và cảm xúc cá
nhân. Hơn nữa bài học Tiếng Việt được xây dựng nên từ các chất liệu ngôn từ, từ
bức tranh đời sống với muôn màu vẻ khác nhau. HS được trực tiếp tham gia vào
các hoạt động, tích cực chủ động trong các hoạt động, theo dõi quá trình hoạt động,
nắm bắt được tất cả những gì diễn ra trước mắt. Nội dung các bài học không còn là
những kiến thức khô khan, khó hiểu mà bắt đầu có hình hài vóc dáng, linh hoạt,
sống động như nó vốn tồn tại trong cuộc sống. Tham gia các HĐTN, HS dựa vào
các chất liệu đời sống, kết hợp với sự hình dung, tưởng tượng, gắn thực tiễn vào
bài học là một cách học hứng thú, giúp cho người học thấy quá trình học tập nhẹ
nhàng, hưng phấn.
3.3.1.3. Hoạt động chuẩn bị trải nghiệm
Muốn HS huy động vốn sống, kiến thức sẵn có vào giờ học, GV cần cho HS
chuẩn bị HĐTN, nếu bước chuẩn bị không được tổ chức chu đáo thì kiến thức và
trải nghiệm nền sẽ không được phát huy, dẫn đến khó có thể huy động được năng
lực của HS vào bài học, thiếu tâm thế sẵn sàng đưa mình vào các HĐTN phong

phẩm.
b) Hoạt động thâm nhập văn bản
Bắt đầu hoạt động thâm nhập văn bản, GV tiến hành cho HS tham gia một số
trò chơi như: Giải ô chữ, rung chuông vàng... giúp các em tái hiện nội dung cũng
như nghệ thuật của tác phẩm, biến những con chữ trở nên sinh động, có hồn, đồng
thời tăng sự hứng thú khi tìm hiểu về một văn bản tập đọc.
Xây dựng câu hỏi, dẫn dắt HS thâm nhập, chiếm lĩnh văn bản. Mục tiêu của
hoạt động này giúp HS thâm nhập văn bản, khám phá, nắm bắt được giá trị nội
dung và nghệ thuật của văn bản. Tuy nhiên biết đặt câu hỏi mở ra định hướng cho
HS thâu tóm được nhiều mức độ thông tin, nhiều chiều kết nối, phát huy tính tích
cực chủ động trong học tập của HS thì lại không đơn giản. Luận án tập trung vào
loại câu hỏi kết nối, tổng hợp nhằm giúp HS hiểu sâu hơn tư tưởng nội dung văn
bản:
- Đầu tiên, người đọc sẽ đặt câu hỏi kết nối người đọc với văn bản mình đang đọc.
- Sau đó xây dựng câu hỏi kết nối: Văn bản với những trải nghiệm của người
đọc; Văn bản với hiện thực đời sống; Văn bản với các văn bản khác.
- Cuối cùng chuyển tất cả những kết nối ấy vào câu hỏi tổng hợp.
Bên cạnh việc xây dựng câu hỏi kết nối tổng hợp, GV tiến hành hoạt động đọc suy
luận là hoạt động có vai trò quan trọng trong dạy học đọc hiểu, cũng là một cách trải
nghiệm giúp HS nhận ra được giá trị hiển ngôn cũng như hàm ẩn của văn bản. Sau khi
đọc HS suy luận để hiểu được nội dung cũng như dụng ý tác giả gửi gắm trong văn bản.
c) Hoạt động hồi ứng, tương tác
Hoặc cho HS hồi ứng, tương tác với kĩ thuật tranh biện để HS có cơ hội nói
lên quản điểm suy nghĩ của mình, mà không bị phụ thuộc hay gò ép bởi ý kiến cá
17


18

nhân người khác. Tạo thói quen tư duy, suy nghĩ, lập luận nói lên ý kiến của mình

sắp xếp từ các chất liệu để tạo ra bức tranh đời sống trong văn bản đạt hiệu quả.
Nếu không có sự tổ chức, sắp xếp các kiến thức kinh nghiệm sẽ là một mớ lộn xộn,
do đó HS phải có sự sắp xếp theo một trình tự lôgic hợp lí. Hướng dẫn HS lập dàn
ý bài văn bằng SĐTD, SĐTD là một phương tiện giúp HS quan sát và lập dàn ý
cho một bài văn đạt hiệu quả cao. Ở vị trí trung tâm sơ đồ là ý trọng tâm yêu cầu/từ
khóa thể hiện, nối với các nhánh chính, từ các nhánh chính lại phân nhánh thành
các ý nhỏ. Cứ như thế sự phân nhánh được kết nối với nhau tạo “bức tranh tổng
thể” về ý trung tâm một cách đầy đủ rõ ràng. Bên cạnh đó GV có thể cho HS tiến
hành lập dàn ý qua hình thức trò chơi “Xếp ý cho đúng”. Mục đích tạo được không
khí sôi nổi trong tiết học, HS được huy động kiến thức thực tế, hứng thú trong việc
18


19

xây dựng dàn ý.
c) Hoạt động viết văn bản
Một văn bản hoàn chỉnh được tạo nên bởi nhiều phần, nhiều đoạn, nhiều câu
do đó cần cho HS biết cách kết nối, liên kết văn bản bằng các từ ngữ. Hướng dẫn
HS cách viết câu văn sinh động, hấp dẫn, giầu hình ảnh kết hợp sử dụng các
phương tiện, biện pháp tu từ so sánh, nhân hoá làm cho câu văn hay hơn, sinh động
hấp dẫn, đồng thời tái hiện bức tranh đời sống trong suy nghĩ tưởng tượng thành
bài văn. Chú trọng phát triển khả năng tư duy tưởng tượng, tái hiện kiến thức, kinh
nghiệm thu được trong bức tranh đời sống thành một bài viết sống động, có hồn.
Thông qua tư duy, tưởng tượng bài viết của HS được thổi hồn vào đó trở thành văn
bản sống động.
3.3.2.3. Hoạt động đánh giá
a) Hoạt động đánh giá văn bản
Để HS có ý kiến đánh giá về tác phẩm, GV đưa ra những gợi ý làm nảy sinh
trong đầu HS những băn khoăn tự hỏi, suy nghĩ lí giải về sự trải nghiệm của bản

20

học tập, trong cuộc sống. Khuyến khích HS ứng dụng kiến thức của bản thân vào
cuộc sống tạo hứng thú với các hoạt động trong giờ học. Sau khi dạy chủ đề Việt
Nam – Tổ quốc em (Tiếng Việt 4, tập 1), GV tổ chức cho HS củng cố, mở rộng kiến
thức nhằm mục đích giúp HS có thêm hiểu biết về quê hương, đất nước Việt Nam,
giúp HS biết đến vẻ đẹp của những miền đất lịch sử, các danh lam thắng cảnh, điểm
du lịch trên nước Việt Nam, tự hào về vẻ đẹp hùng vĩ của đất nước. Yêu cầu HS tích
cực, nhiệt tình tham gia, khám phá và sáng tạo.
3.3.4.2. Hoạt động ngoài giờ học Tiếng Việt
HĐTN ngoài giờ học là hoạt động được tổ chức ngoài giờ học ở trên lớp.
HĐTN ngoài giờ học là sự tiếp nối hoạt động trong giờ học, là con đường gắn lí
thuyết với thực tiễn, tạo nên sự thống nhất giữa nhận thức với hành động của HS.
Đây là một trong hai hoạt động GD cơ bản, được thực hiện một cách có tổ chức, có
mục đích, có kế hoạch. HĐTN ngoài giờ học gồm các yếu tố: khách quan, chủ
quan, điều kiện môi trường, hoạt động cá nhân… Các yếu tố này có quan hệ chặt
chẽ tác động đồng thời lên quá trình tổ chức HĐTN. HĐTN ngoài giờ học diễn ra
trong suốt năm học và cả thời gian nghỉ hè khép kín quá trình GD, làm cho quá
trình dạy học được thực hiện ở mọi lúc, mọi nơi, trong tất cả các hoạt động của lứa
tuổi. HĐTN ngoài giờ học Tiếng Việt có vai trò vô cùng quan trọng trong DHTV:
HĐTN ngoài giờ học hỗ trợ cho HĐTN trong giờ học, tạo cơ hội để HS tự bộc lộ
nhân cách và khẳng định mình: dưới sự tư vấn và giúp đỡ của GV, HS cùng nhau tổ
chức các hoạt động tập thể trong đời sống hàng ngày ở nhà trường, ngoài xã hội.
Thông qua HĐTN ngoài giờ học, HS tự bộc lộ nhân cách và khẳng định mình. Các
HĐTN ngoài giờ học gồm: Hoạt động tham quan, dã ngoại; HĐTN thực tiễn địa
phương; Hội thi/ cuộc thi; Hoạt động Câu lạc bộ. Mục đích nhằm lôi cuốn HS
tham gia một cách chủ động, tích cực vào các hoạt động GD của nhà trường, đáp
ứng nhu cầu vui chơi giải trí của HS, góp phần bồi dưỡng động cơ học tập, kích
thích hứng thú học tập ở HS.
Tiểu kết chương 3

động đánh giá đoạn văn, bài văn. Ở bước hoạt động chuyển hóa gồm hai hoạt
động: hoạt động củng cố và hoạt động ngoài giờ học Tiếng Việt. Trong mỗi hoạt
động chúng tôi đi vào phân tích và minh họa bằng những ví dụ cụ thể từ thực tiễn
DHTV cho HS lớp 4,5 từ đó HS không chỉ giao tiếp với thầy cô mà còn giao tiếp
với nhau và đặc biệt được đặt vào trong các tình huống học tập phong phú, đa dạng
từ đó phát huy năng lực học tập một cách cao nhất.

CHƢƠNG 4: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM

4.1. Mục đích thực nghiệm
TN sư phạm góp phần quan trọng trong việc hiện thực toàn bộ ý tưởng mà
luận án đề xuất, kiểm tra hiệu quả của việc áp dụng HĐTN vào thực tiễn DHTV
lớp 4,5. TN sư phạm nhằm đánh giá tính khả thi của những đề xuất đặt ra trong
luận án.
4.2. Đối tƣợng và địa bàn thực nghiệm
Đối tượng TN: HS hai khối lớp 4,5 (mỗi trường chúng tôi chọn 2 lớp thực
nghiệm và 2 lớp ĐC) và GV dạy Tiếng Việt hai khối lớp tương ứng.
* Về HS: Số lượng HS ở lớp TN và ĐC không quá chênh lệch; trình độ nhận
thức, học lực và nề nếp học tập tương đương nhau.
* Về GV: GV tham gia dạy TN và ĐC khá đa dạng về tuổi đời, kinh nghiệm
21


22

và năng lực giảng dạy, say mê tâm huyết với những đề xuất của chúng tôi.
Địa bàn TN có đặc điểm kinh tế, xã hội và dân cư khác nhau tại 4 trường Tiểu
học ở 3 tỉnh đại diện cho các khu vực: Thành thị, nông thôn, miền núi và hải đảo:
1. Trường TH Nhuế Dương, Xã Nhuế Dương, huyện Khoái Châu, tỉnh Hưng Yên
2. Trường TH Ninh Thuận, huyện Thuận Châu, tỉnh Sơn La

học tập của HS, đối chiếu hai vòng TN để thấy được sự tiến bộ của HS sau mỗi lần
TN. Các số liệu thu được được biểu thị trên các đồ thị tương ứng giúp trực quan
22