TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2
KHOA GIÁO DỤC TIỂU HỌC
-----------------------

BÙI MỸ LINH

XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG PHIẾU QUAN SÁT
TRONG ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT
VẤN ĐỀ CỦA HỌC SINH LỚP 4 Ở MÔN TOÁN

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC
Chuyên ngành: Phương pháp dạy học Toán ở Tiểu học
Người hướng dẫn khoa học

ThS. LÊ THU PHƯƠNG

HÀ NỘI, 2018


LỜI CẢM ƠN
Tôi xin chân thành cảm ơn các thầy, cô giáo trong khoa Giáo dục tiểu
học đã tạo điều kiện thuận lợi cho tôi trong quá trình thực hiện khóa luận này.
Tôi xin gửi lời cảm ơn sâu sắc đến cô giáo ThS. Lê Thu Phương, người
đã trực tiếp hướng dẫn, chỉ bảo tận tình để tôi có thể hoàn thành khóa luận.
Trong quá trình thực hiện đề tài khóa luận, do thời gian và năng lực có
hạn nên tôi vẫn chưa đi sâu và khai thác hết được, vẫn còn nhiều thiếu sót và
hạn chế. Vì vậy tôi mong nhận được sự tham gia và đóng góp ý kiến của các
thầy, cô giáo và các bạn để khóa luận của tôi được hoàn thiện hơn.
Tôi xin chân thành cảm ơn!
Hà Nội, ngày 10 tháng 5 năm 2018
Sinh viên

DỰNG VÀ SỬ DỤNG PHIẾU QUAN SÁT TRONG ĐÁNH GIÁ
NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CỦA HỌC SINH LỚP 4 Ở MÔN
TOÁN................................................................................................................ 6
1.1. Cơ sở lý luận của việc xây dựng và sử dụng phiếu quan sát trong
đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh lớp 4 ở môn Toán............... 6
1.1.1. Đặc điểm học sinh lớp 4.......................................................................... 6
1.1.1.1. Tri giác ................................................................................................. 6
1.1.1.2. Chú ý .................................................................................................... 7
1.1.1.3. Trí nhớ.................................................................................................. 7
1.1.1.4. Tư duy .................................................................................................. 7
1.1.1.5. Tưởng tượng......................................................................................... 8
1.1.2. Một số khái niệm cơ bản về đánh giá ..................................................... 8
1.1.2.1. Khái niệm ............................................................................................. 8
1.1.2.2. Quy trình đánh giá................................................................................ 9
1.1.3. Năng lực giải quyết vấn đề của học sinh tiểu học................................. 11


1.1.3.1. Năng lực ............................................................................................. 11
1.1.3.2. Năng lực giải quyết vấn đề................................................................. 12
1.1.3.3. Các mức độ năng lực giải quyết vấn đề ............................................. 12
1.1.3.4. Cấu trúc năng lực giải quyết vấn đề................................................... 13
1.1.4. Phiếu quan sát trong đánh giá ............................................................... 16
1.1.4.1. Khái niệm ........................................................................................... 16
1.1.4.2. Cấu trúc .............................................................................................. 16
1.1.4.3. Đặc điểm của phiếu quan sát.............................................................. 17
1.1.5. Một số vấn đề về môn Toán lớp 4......................................................... 17
1.1.5.1. Mục tiêu dạy học môn Toán lớp 4 ..................................................... 17
1.1.5.2. Nội dung chương trình Toán lớp 4..................................................... 18
1.2. Cơ sở thực tiễn của việc xây dựng và sử dụng phiếu quan sát trong
đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh lớp 4 ở môn Toán............. 20

học. Bởi vì, trong hệ thống giáo dục quốc dân, Giáo dục Tiểu học có một vị
trí đặc biệt quan trọng, đây là bậc học “nền móng” để xây dựng một “ngôi nhà
mới - con người mới”. Bậc học tiểu học đặt cơ sở ban đầu cho sự hình thành
và phát triển nhân cách cũng như những kĩ năng cơ bản để học sinh tiếp tục
học ở những bậc học cao hơn. Nhận thấy được vai trò và tầm quan trọng trên,
nhiều năm qua cấp tiểu học ở Việt Nam đã có bước chuyển mình mạnh mẽ
nhằm đáp ứng được mục tiêu giáo dục, những đòi hỏi về yêu cầu đào tạo thế
hệ trẻ của nước ta trong giai đoạn hiện nay.
Ở tiểu học cùng với môn Tiếng Việt, môn Tự nhiên và Xã hội, môn
Toán giữ một vị trí và vai trò hết sức quan trọng. Thông qua việc học môn
toán giúp học sinh phát triển trí thông minh, tư duy độc lập, linh hoạt sáng
tạo, khả năng suy luận logic, giải quyết vấn đề có căn cứ, khoa học, chính xác
và góp phần phần hoàn thiện nhân cách của học sinh.
Chương trình giáo dục phổ thông sau năm 2015 được xây dựng theo
định hướng phát triển năng lực của học sinh với mục tiêu giáo dục là phát
triển con người toàn diện. Để đáp ứng được mục tiêu đó, giáo viên cần có sự
đổi mới trong pháp dạy học giúp học học sinh học tập tự giác, tích cực, chủ
động, phát huy năng lực của các em. Một trong những năng lực cốt lõi, quan
trọng mà giáo viên cần phải hình thành và phát triển cho học sinh qua dạy học
môn Toán đó là năng lực giải quyết vấn đề. Khi gặp các tình huống có vấn đề

1


trong học tập hay trong thực tiễn đòi hỏi học sinh phải là người phát hiện và
xác định rõ những vấn đề chứa đựng trong các tình huống. Để giải quyết
những tình huống đó các em phải biết vận dụng những kiến thức, kĩ năng đã
được học trong trường và huy động vốn kinh nghiệm của bản thân có được từ
những trải nghiệm trong cuộc sống hàng ngày. Điều này không những giúp
học sinh nắm chắc được các kiến thức, biết liên hệ và vận dụng các kiến thức,

môn Toán. Đa số giáo viên đã biết cách thiết kế và sử dụng phiếu quan sát để
đánh giá.Tuy nhiên, việc xây dựng phiếu quan sát và sử dụng phiếu quan sát
trong đánh giá năng lực giải quyết vấn đề vào thực tiễn chưa mang lại hiệu
quả cao. Mặt khác, nội dung và đối tượng quan sát trong phiếu quan sát còn
nhiều hạn chế, chưa đáp ứng được mục tiêu quan sát, chưa đánh giá được hết
năng lực giải quyết vấn đề của học sinh trong môn Toán. Chính vì thế, tôi lựa
chọn đề tài: “Xây dựng và sử dụng phiếu quan sát trong đánh giá năng lực
giải quyết vấn đề của học sinh lớp 4 ở môn Toán”.
2. Mục đích nghiên cứu
Từ việc nghiên cứu lý luận và thực trạng sử dụng phiếu quan sát trong
đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh lớp 4 trong môn Toán để đề
xuất quy trình xây dựng và hướng dẫn cách sử dụng phiếu quan sát trong
đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh lớp 4 ở môn Toán.
3. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu
3.1. Đối tượng nghiên cứu
Phiếu quan sát trong đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh
lớp 4 ở môn Toán.
3.2. Phạm vi nghiên cứu
Đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh lớp 4 ở môn Toán.


4. Giả thuyết khoa học
Nếu đưa ra được quy trình thiết kế phiếu quan sát đủ tiêu chuẩn và
hướng dẫn sử dụng hợp lí vào các khâu trong quá trình dạy học đặc biệt là
khâu đánh giá sẽ nâng cao chất lượng dạy học ở môn Toán nói chung và dạy
học môn Toán ở lớp 4 nói riêng.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Tìm hiểu cơ sở lý luận của việc xây dựng và sử dụng phiếu quan sát
trong đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh lớp 4 ở môn Toán.
- Tìm hiểu thực trạng sử dụng phiếu quan sát trong đánh giá năng lực

giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh lớp 4 ở môn Toán.


NỘI DUNG
CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC XÂY
DỰNG VÀ SỬ DỤNG PHIẾU QUAN SÁT TRONG ĐÁNH GIÁ
NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CỦA HỌC SINH LỚP 4
Ở MÔN TOÁN
1.1. Cơ sở lý luận của việc xây dựng và sử dụng phiếu quan sát trong
đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh lớp 4 ở môn Toán
1.1.1. Đặc điểm học sinh lớp 4
Học sinh tiểu học là lứa tuổi từ 6 – 11 tuổi. Đây là lứa tuổi đầu tiên đến
trường – trở thành học sinh và có hoạt động học tập là hoạt động chủ đạo.
Hoạt động học tập của học sinh lớp 1, lớp 2 được nảy sinh và bước đầu hình
thành ở lớp 3, lớp 4, phát triển tương đối đầy đủ và dần được hoàn thiện ở lớp
5. Bởi vậy, lứa tuổi học sinh Tiểu học được phân thành hai giai đoạn: giai
đoạn đầu cấp Tiểu học (lớp 1, 2, 3) và giai đoạn cuối cấp Tiểu học (lớp 4,5).
Học sinh lớp 4 có những đặc điểm tâm lý mới, đặc biệt là sự phát triển cao về
nhận thức so với các lớp đầu cấp Tiểu học. Do có sự thay đổi về nhận thức
nên năng lực của học sinh lớp 4 cũng dần phát triển và hoàn thiện hơn.
1.1.1.1. Tri giác
Tri giác là quá trình nhận thức phản ánh một cách trọn vẹn các thuộc
tính bên ngoài của sự vật, hiện tượng đang trực tiếp tác động vào các giác quan.
Tri giác của học sinh tiểu học còn mang tính chất đại thể, ít đi vào chi
tiết nên ít phân hóa. Tri giác của học sinh lớp 4 đã mang tính mục đích và có
phương hướng rõ ràng. Các em đã biết tìm ra các dấu hiệu đặc trưng của đối
tượng, biết phân biệt sắc thái của các chi tiết để đi đến phân tích, tổng hợp và
tìm ra mối liên hệ giữa chúng.



Tư duy của học sinh lớp 4 đã thoát ra khỏi tính chất trực quan. Khả
năng khái quát hóa phát triển dần theo lứa tuổi, bắt đầu biết khái quát hóa lý
luận. Các em đã thoát khỏi sự “ám thị” của các dấu hiệu trực quan và ngày
càng dựa nhiều hơn vào những tri thức được hình thành trong quá trình học
tập nên đã nhìn thấy các dấu hiệu bản chất của đối tượng và tách chúng ra
khỏi các dấu hiệu không bản chất để làm nên sự khái quát đúng đắn.
1.1.1.5. Tưởng tượng
Tưởng tượng là một quá trình nhận thức phản ánh những cái chưa từng
có trong kinh nghiệm của cá nhân bằng cách xây dựng những hình ảnh mới
trên cơ sở những biểu tượng đã có.
Lên lớp 4, tưởng tượng đã bắt đầu hoàn thiện, từ những hình ảnh cũ trẻ
đã tái tạo ra những hình ảnh mới. Tưởng tượng sáng tạo tương đối phát triển,
trẻ bắt đầu phát triển khả năng làm thơ, làm văn, vẽ tranh,... Đặc biệt tưởng
tượng của các em bị chi phối mạnh mẽ bởi các xúc cảm, tình cảm, những hình
ảnh, sự việc, hiện tượng đều gắn liền với các rung động tình cảm của các em.
1.1.2. Một số khái niệm cơ bản về đánh giá
1.1.2.1. Khái niệm
Đánh giá là một vấn đề được rất nhiều các nhà giáo dục nghiên cứu.
Theo Marger (1993): “Đánh giá là việc miêu tả tình hình của học sinh
và giáo viên để quyết định công việc cần phải tiếp tục và giúp học sinh tiến
bộ”.
Theo P.E. Griffin (1996): “Đánh giá là đưa ra phán quyết về giá trị của
một sự kiện, nó bao hàm việc thu thập thông tin sử dụng trong việc đánh giá
một chương trình, một sản phẩm, một tiến trình, mục tiêu hay tiềm năng ứng
dụng của một cách thức đưa ra nhằm mục đích nhất định”.
Theo Nitko và Brookhart (2007), đánh giá trong giáo dục là một khái
niệm rộng, nó được định nghĩa như là một quá trình thu thập thông tin và sử


dụng thông tin này để ra quyết định về học sinh, về chương trình, về nhà

- Tiêu chuẩn đánh giá là dấu hiệu, tính chất được chọn làm căn cứ để so
sánh, đối chiếu, xác định mức độ, kết quả đạt tới của đối tượng cần đánh giá.
- Tiêu chí đánh giá những biểu hiện, minh chứng của tiêu chuẩn, là cơ
sở để đối tượng đánh giá soi vào và xác định mức độ mà mình đạt được.
- Việc lựa chọn các tiêu chuẩn đánh giá phải căn cứ vào các dấu hiệu
cơ bản, tiêu biểu cho bản chất của đối tượng thì mới đảm bảo tính chính xác
trong việc đánh giá.
- Để xây dựng được các tiêu chuẩn đánh giá, vấn đề quan trọng là cần
xác định được các mục tiêu đánh giá.
- Các tiêu chuẩn phải được sắp xếp theo thứ tự, điều chỉnh cân đối và
tùy từng trường hợp chúng có thể kết hợp với nhau.
- Các tiêu chuẩn và tiêu chi đều phải rõ ràng.
Bướ c 3: Thu thập các thông tin đánh giá
- Trên cơ sở mục đích và mục tiêu đã xác định, cần xác định những
thông tin cần thu thập, các tình huống cần tiến hành thu thập thông tin.
- Sau khi thu thập thông tin, cần xử lí thông tin nếu cần thiết.
- Đây là giai đoạn phức tạp nên cần chú trọng để đảm bảo khách quan
và chính xác.
Bướ c 4: Đánh giá các thông tin thu thập được
- Sau khi những thông tin đã thu thập được cần đối chiếu với các tiêu
chuẩn đã xác định ban đầu.
- Việc đối chiếu các thông tin với tiêu chuẩn là cơ sở cho việc đưa đến
một hoặc nhiều kết luận
Bướ c 5: Kết luận và đưa ra những phản hồi
- Đây là công đoạn cuối cùng của quá trình đánh giá, sau khi phân tích
về định tính và định lượng.


- Trên cơ sở đối chiếu các thông tin với tiêu chuẩn, cần hình thành kết
luận chính xác, để đi đến những quyết định phù hợp.

- Năng lực là sự kết hợp của tư duy, kĩ năng hoặc thái độ có sẵn hoặc ở
dạng tiềm năng có thể học hỏi được của một cá nhân hoặc tổ chức để thực
hiện thành công nhiệm vụ (DeSeCo, 2002).
Trong khóa luận này tôi đồng ý với định nghĩa của OECD (2002):
“Năng lực là khả năng cá nhân đáp ứng các yêu cầu phức hợp và thực hiện
thành công nhiệm vụ trong một bối cảnh cụ thể”.
1.1.3.2. Năng lực giải quyết vấn đề
- Năng lực giải quyết vấn đề là khả năng của một cá nhân hiểu và giải
quyết tình huống vấn đề khi mà giải pháp giải quyết chưa rõ ràng. Nó bao
gồm sự sẵn sàng tham gia vào giải quyết tình huống vấn đề đó – thể hiện tiềm
năng là công dân tích cực và xây dựng (Định nghĩa đánh giá PISA, 2012).
- Chương trình Đánh giá học sinh Quốc tế của Tổ chức Hợp tác và Phát
triển Kinh tế đưa ra khái niệm năng lực giải quyết vấn đề là năng lực của một
cá nhân để sử dụng các quá trình nhận thức để đối mặt và giải quyết các bối
cảnh thực tế xuyên suốt các môn học ở đó còn đường tìm ra lời giải là không
rõ ràng ngay tức thì và ở đó các lĩnh vực hiểu biết hay chương trình có thể áp
dụng được không chỉ nằm trong một lĩnh vực toán, khoa học hay đọc.
- Trong khóa luận này tôi đồng ý với định nghĩa của (PISA, 2012):
“Năng lực giải quyết vấn đề là khả năng của một cá nhân hiểu và giải quyết
tình huống vấn đề khi mà giải pháp giải quyết chưa rõ ràng. Nó bao gồm sự
sẵn sàng tham gia vào giải quyết tình huống vấn đề đó – thể hiện tiềm năng là
công dân tích cực và xây dựng”.
1.1.3.3. Các mức độ năng lực giải quyết vấn đề
Học sinh tiểu học có thể đạt được 3 mức từ thấp nhất (mức độ 1) đến
mức cao nhất (mức độ 3). Bảng sau mô tả cụ thể các mức độ phát triển năng
lực giải quyết vấn đề ở học sinh tiểu học:


Mức độ
1

phân tích từng giải pháp, lựa chọn giải pháp tối ưu; thiết lập tiến trình thực
hiện giải pháp; thực hiện và trình bày giải pháp theo tiến trình lựa chọn.
+ Đánh giá và phản ánh giải pháp: Đánh giá sự phù hợp của giải pháp;
phản ánh giá trị của các giải pháp; tìm kiếm các giải pháp khác cho vấn đề.
Khái quát hóa cho những vấn đề tương tự.


- Các tiêu chí của mỗi thành tố và các mức độ của của mỗi tiêu chí
được thể hiện qua bảng sau:
Thành tố

Biểu hiện

năng lực

(tiêu chí)

Mức độ
Mức 1

Mức 2

Mức 3

Tìm

hiểu, - Nhận dạng - Bước đầu - Hiểu được - Nhận dạng và

khám


ngôn
bản

thân.
Thiết
không
vấn đề

lập - Thu thập, -

Thu

thập - Thu thập - Thu thập được

gian đánh giá các được thông tin được thông thông
thông

tin, dựa vào kinh tin cần thiết, thiết,

kiến

thức nghiệm, sách liên

liên

quan giáo

vấn đề

tin

đề xuất được vấn đề một cách

giải phương

quyết vấn quyết vấn đề hướng

hợp lý.


đề

hoặc đề xuất nhƣng chƣa
đƣợc

nhƣng hợp lý.

chƣa rõ ràng.
Lập

kế Xây dựng -

hoạch

và kế hoạch

thực

hiện

giải pháp


khăn khi trình trình bày chƣa ràng.
bày

về

giải tốt,

pháp.
Đánh giá và Đánh giá và phản
giải pháp

Chƣa

logic.
biết - Biết nhận - Biết nhận xét

ánh rút ra kinh nhận xét hoặc xét
nghiệm

chƣa

nhƣng một cách đầy đủ;

biết nhận xét chƣa đầy đủ; biết vận dụng vào
nhƣng còn sai, biết vận dụng các

tình

huống



1.1.4. Phiếu quan sát trong đánh giá
1.1.4.1. Khái niệm
- Phương pháp quan sát: thông qua việc quan sát thái độ, tính tích cực,
chịu khó của HS trong học tập trên lớp, chuẩn bị bài ở nhà, thảo luận, hợp tác
nhóm... để đánh giá HS. Phương pháp này rất phổ biến, có thể đánh giá các
hoạt động của HS trong và ngoài lớp. Những kĩ thuật thường dùng của
phương pháp này là:
+ Ghi chép bằng biên bản.
+ Phiếu kiểm tra.
- Phiếu quan sát là công cụ bắt buộc không thể thiếu trong thu thập
thông tin để đánh giá năng lực của học sinh bằng phương pháp quan sát.
1.1.4.2. Cấu trúc
Phiếu quan sát thường được cấu trúc thành 3 phần:
- Phần đầu: Bao gồm các thông tin về đối tượng quan sát, địa chỉ thực
hiện quan sát, ngày, giờ quan sát và người thực hiện quan sát.
- Phần nội dung: Đây là phần quan trọng nhất của phiếu quan sát. Các
thông tin chính cần ghi chép, sao chụp trong quan sát được quy định cụ thể ở
phần này. Nội dung ghi chép chính thường bao gồm những vấn đề mà người
thực hiện quan sát có thể đo, đếm, ghi được bằng số lượng, thông qua đặc
điểm, biểu hiện... riêng như:
+ Số lượng đối tượng quan sát.
+ Các nội dung (biểu hiện, thái độ, hành vi, cử chỉ, vận động, ngôn
ngữ...) cần ghi chép theo trật tự thời gian.
+ Số lần của hành động, động tác... nào đó.
- Phần bổ sung: Những ghi chú về các thông tin mà khi quan sát chưa
rõ hoặc những nội dung liên quan trực tiếp tới mục đích nhưng chưa được đề
cập cần quan sát.



17


tập toán; góp phần hình thành bước đầu phương pháp tự học và làm việc có
kế hoạch khoa học, chủ động, linh hoạt, sáng tạo.
1.1.5.2. Nội dung chương trình Toán lớp 4
a) Số học
 Số tự nhiên. Các phép tính về số tự nhiên
- Lớp triệu. Đọc, viết, so sánh các số đến lớp triệu. Giới thiệu lớp tỉ.
- Tính giá trị các biểu thức chứa chữ dạng:
a + b; a – b; a

b; a : b; a + b + c; a

b

c; (a + b)

c.

- Tổng kết về số tự nhiên và hệ thập phân.
- Phép cộng và phép trừ các số có đến 5, 6 chữ số không nhớ và có nhớ
tới 3 lần. Tính chất giao hoán và kết hợp của phép cộng các số tự nhiên.
- Phép nhân các số có nhiều chữ số với số có không quá 3 chữ số, tích
có không quá 6 chữ số. Tính chất giao hoán và kết hợp của phép nhân các số
tự nhiên, tính chất phân phối của phép nhân với phép cộng.
- Phép chia các số có nhiều chữ số cho số có không quá 3 chữ số,
thương có không quá 4 chữ số.
- Dấu hiệu chia hết cho 2, 3, 5, 9.


- Giới thiệu khái niệm ban đầu về tỉ số.
- Giới thiệu về tỉ lệ bản đồ.
b) Đại lượng và đo đại lượng
- Bổ sung và hệ thống hóa các đơn vị đo khối lượng. Chủ yếu nêu mối
quan hệ giữa ki – lô – gam và yến, tạ, tấn; giữa ki – lô – gam và gam.
- Bổ sung và hệ thống hóa các đơn vị đo thời gian. Chủ yếu nêu mối
quan hệ giữa ngày và giờ; giờ và phút, giây; thế kỉ và năm; năm và tháng,
ngày.
2

2

2

- Giới thiệu về diện tích và một số đơn vị đo diện tích (dm , m , km ).
2

2

2

2

Nêu mối quan hệ giữa m và cm ; m và km .
- Thực hành đổi đơn vị đo đại lượng (cùng loại), tính toán với các số
đo.Thực hành đo, tập làm tròn số đo và tập ước lượng các số đo.
c) Yếu tố hình học
- Góc nhọn, góc tù, góc bẹt.
- Nhận dạng góc trong các hình đã học.