TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI
KHOA NGỮ VĂN

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP
Đề tài:

XÂY DỰNG HỆ THỐNG CÂU HỎI ĐÁNH GIÁ NĂNG
LỰC ĐỌC HIỂU VĂN BẢN THÔNG TIN CỦA HỌC SINH
TRONG MÔN NGỮ VĂN (LỚP 12)
Chuyên ngành: Lí luận và PPDH Ngữ văn

Giảng viên hướng dẫn

: PGS. TS. Phạm Thị Thu Hương

Sinh viên thực hiện

: Nguyễn Thế Hưng

Lớp

: K62 - CLC

HÀ NỘI - 2016


MỤC LỤC


CÁC BẢNG BIỂU, SƠ ĐỒ SỬ DỤNG TRONG KHÓA LUẬN
Bảng 1.1. Sự khác biệt giữa văn bản thông tin và văn bản phi hư cấu

tế đó, mỗi người giáo viên lại mang một trọng trách cao cả hơn về việc thay đổi
phương pháp dạy học, từ dạy học theo lối truyền thống một chiều sang cách dạy để
học sinh biết cách vận dụng kiến thức, rèn luyện kĩ năng, hình thành năng lực và
phẩm chất cần có của một cá nhân có ích cho xã hội. Trước bối cảnh thay đổi của cả
nền giáo dục, chúng tôi ý thức rất rõ ràng việc nghiên cứu cũng phải xuất phát từ
thực tế kể trên thì mới hiệu quả và thiết thực.
Hoạt động đổi mới dạy học hiện nay vẫn được đặt lên hàng đầu và được đội
ngũ giáo viên nỗ lực thực hiện, tuy nhiên hiệu quả của việc đổi mới phương pháp
dạy học vẫn chưa được thể hiện một cách cụ thể và rõ rệt. Hoạt động đổi mới
phương pháp dạy học ở trường trung học phổ thông chưa mang lại hiệu quả cao bởi
hoạt động truyền thụ một chiều vẫn là phương pháp dạy học chủ đạo của nhiều giáo
viên. Số giáo viên thường xuyên chủ động, sáng tạo trong việc phối hợp các phương
pháp dạy học khác nhau cũng như phát huy tính tích cực sáng tạo của học sinh vẫn
còn rất hạn chế. Bên cạnh đó, hoạt động kiểm tra chưa đảm bảo yêu cầu khách quan
từ khâu ra đề, đáp án đến khâu chấm bài, bởi việc kiểm tra chỉ tập trung nhiều đến
yêu cầu tái hiện kiến thức đã được học (học sinh không được phát huy khả năng sáng
tạo của các em trong quá trình làm bài mà vẫn phải dựa vào những kiến thức sẵn có về
bộ môn mà các em được hướng dẫn trên lớp để “minh họa” lại sao cho đúng nhất), đặc
biệt môn Ngữ văn xảy ra tình trạng đó thường xuyên. Học sinh thông qua các bài kiểm
tra vẫn chưa thực sự ứng dụng kiến thức mình đã học vào cuộc sống thực tế, học sinh
chưa biết cách liên hệ đến việc rèn luyện kĩ năng sống, kĩ năng giải quyết tình huống
thực tiễn cho mình. Sau các bài kiểm tra, giáo viên chỉ kiểm tra được khả năng ghi nhớ
của học sinh chứ không chỉ ra cho các em thấy các em cần rèn luyện thêm những kĩ
4


năng nào khác. Thực trạng trên đây đặt ra cho chúng tôi ý thức thay đổi và cải thiện hệ
thống câu hỏi theo hướng đánh giá năng lực.
Bên cạnh đó, qua quá trình tìm hiểu vấn đề về lí luận phương pháp dạy học
và kiểm tra đánh giá, chúng tôi nhận thấy mảng lí luận này chưa được nghiên cứu


5


những người xung quanh cũng như là trong cộng đồng [45; 15]. Nói cách khác,
năng lực này cần cần cho suốt cuộc đời mỗi con người. Tuy nhiên, theo PISA, định
nghĩa về đọc và đọc hiểu có sự thay đổi theo thời gian, điều kiện kinh tế, văn hóa,
xã hội của từng quốc gia. Khái niệm về học và học suốt đời cũng có sự thay đổi và
mở rộng về phạm vi hiểu.
Như vậy, chúng tôi nhận thấy, khi tiếp cận với vấn đề nắm được văn bản
thông tin theo hướng tiếp cận năng lực của học sinh, đánh giá năng lực của học
sinh, chúng tôi nhận thấy vấn đề mấu chốt là học sinh phải nắm vững được kĩ năng
đọc hiểu văn bản thông tin. Khi học sinh có nhận thức rõ ràng và đầy đủ về việc
phải đọc hiểu văn bản thông tin như thế nào, học sinh sẽ quen với hệ thống tiếp cận
theo hướng đánh giá năng lực của giáo viên đặt ra. Từ đó đạt được mục tiêu của
môn Ngữ văn ở nhà trường phổ thông đặt ra, về thực chất là hình thành và phát triển
cho học sinh các năng lực (gồm có năng lực chung và các năng lực chuyên biệt)
theo hình thức đánh giá. Để đánh giá được năng lực đó, cần có những bộ công cụ
phù hợp với mục đích và tính chất của từng bài học, bài kiểm tra hoặc kì thi, điều
này được thực hiện thông qua các câu hỏi đánh giá.
Từ những lí do khách quan và chủ quan trên, chúng tôi lựa chọn đề tài Xây
dựng câu hỏi đánh giá năng lực đọc hiểu văn bản thông tin của học sinh trong môn
Ngữ văn (lớp 12) nhằm giải quyết triệt để các vấn đề được đặt ra.
2. Lịch sử nghiên cứu vấn đề
2.1. Những nghiên cứu về vấn đề dạy học và đánh giá theo định hướng
phát triển năng lực học sinh
Vấn đề dạy học theo định hướng phát triển năng lực đã được các nhà nghiên
cứu trong nước đề cập đến bước đầu. Trong cuốn Lí luận dạy học hiện đại, Bernd
Meier, Nguyễn Văn Cường, tác giả đưa ra một số quan điểm định hướng của lí luận
dạy học hiện đại, trong đó định hướng năng lực là một trong những quan điểm hàng

cách đánh giá PISA, các dạng câu hỏi PISA tiêu biểu trong cuốn PISA và các dạng
câu hỏi. Trong công trình này, tác giả đã thống kể và chỉ ra cách xây dựng các kiểu
định hướng phát triển năng lực như năng lực vận dụng khoa học, năng lực giải
quyết vấn đề, năng lực tính toán, năng lực đọc hiểu và năng lực sáng tạo.
2.2. Những nghiên cứu về vấn đề đọc hiểu văn bản và đánh giá năng lực
đọc hiểu văn bản
Trong lịch sử nhân loại, khi các văn bản được lưu lại dưới dạng chữ viết,
hoạt động đọc từ đó được hình thành, trên cơ sở đó xuất hiện nhu cầu hiểu được
hoạt động trên. Đó là khi đọc hiểu được hình thành, tuy không phải ở dạng khái
7


niệm mà chỉ ở dạng tiếp nhận thụ động. Về sau, đọc hiểu được nghiên cứu một cách
khoa học với hệ thống lí luận chặt chẽ và rõ ràng.
Trên thế giới, nhất là ở những nước phát triển, đọc hiểu đã trở thành vấn đề
được quan tâm từ lâu. Ở Mĩ và một số nước phương Tây, vấn đề đọc hiểu được đặt
ra và phát triển thành một hệ thống lí thuyết và thực tiễn sâu sắc từ những năm 80,
90 đến những năm đầu thế kỉ XXI. Các công trình này đều coi trọng vai trò của đọc
hiểu như một thước đo để đánh giá năng lực của học sinh. Một số công trình nổi
tiếng về vấn đề này là Hoạt động đọc của Wolfgand Iser, Hiện tượng học về đọc của
Hans Robert Jauss, hay một số bài báo có giá trị về dạy học đọc hiểu như Phân tích
việc dạy học từ góc độ tâm lí học và ngôn ngữ học của J. B. Carroll, Yêu cầu về kĩ
năng của việc đọc của R. L. Vemezky, R. C. Calfe, R. S. Chapeman. Steven Stahl,
Jean S. Chall đã cho rằng: “Mục đích tối hậu của hoạt động đọc là để có thể hiểu tín
hiệu được viết ra, để đánh giá và để sử dụng cho nhu cầu của một ai đó” [46; 20]. Ở
Mĩ, hình thức đọc hiểu đã đi vào trường học từ mẫu giáo đến cấp Trung học phổ
thông. Các chương trình đều tập trung đề xuất các giải pháp cải thiện năng lực đọc
của học sinh và tìm hiểucaác biện pháp hình thành trình độ sáng tạo và hoạt động
chiếm lĩnh tác phẩm văn chương một cách tích cực và nâng động. Trong đó họ nhấn
mạnh vào mối quan hệ vai trò chủ đạo của giáo viên tìm cách tạo điều kiện cho học

điểm, thái độ, kĩ năng đọc những sáng tạo ngôn ngữ theo quan điểm thẩm mĩ đời
sống nhất định”. Vấn đề đọc hiểu trong tham luận Dạy đọc hiểu là nền tảng văn
hóa cho người đọc trình bày tại hội thảo bàn về sách giáo khoa Trung học cơ sở,
Nguyễn Thanh Hùng cũng đặt vấn đề đọc hiểu trong sự nghiên cứu liên ngành.
Bên cạnh việc nghiên cứu dạy học đọc hiểu nói chung, có một số công trình
nghiên cứu đã bước đầu đề cập tới việc đổi mới dạy học đọc hiểu trong nhà trường
phổ thông, đặc biệt là từ năm 2009 đến nay. Đó là các công trình ghi lại tên tuổi của
các nhà nghiên cứu như GS. Trần Đình Sử, GS. TS. Nguyễn Thanh Hùng, GS. TS.
Lê Phương Nga, PGS. TS. Đỗ Ngọc Thống, PGS. TS. Hoàng Hòa Bình, PGS. TS.
Phạm Thị Thu Hương, PGS. TS. Nguyễn Thị Hạnh, TS. Nguyễn Trọng Hoàn và
một số tác giả khác. Các cuốn sách và công trình nghiên cứu của các tác giả trên đề
cập đến hai vấn đề chính là dạy học đọc hiểu văn bản trong nhà trường phổ thông
Việt Nam hiện nay và đề xuất về việc dạy học đọc hiểu văn bản ở nhà trường phổ
thông Việt Nam trong thời gian tới theo định hướng đổi mới.
Hiện nay, giáo viên xây dựng câu hỏi đọc hiểu văn bản thông tin để đánh giá
năng lực của học sinh chủ yếu dựa vào công cụ là thang đo về các cấp độ nhận thức
của học sinh (do Benjamin S. Bloom đề xuất). Tuy nhiên chúng tôi nhận thấy việc
9


xây dựng dựa trên công cụ này còn chưa cụ thể cho từng hai loại văn bản đọc hiểu
(văn bản thông tin và văn bản nghệ thuật) có thể gây khó khăn cho giáo viên khi áp
dụng vào từng loại văn bản cụ thể. Chính vì thế, việc tìm ra một công cụ mới, đặc
thù hơn đối với văn bản thông tin là điều cần thiết phải nghiên cứu.
Trên cơ sở khảo sát lịch sử nghiên cứu vấn đề được đặt ra, chúng tôi nhận
thấy rằng: Nghiên cứu việc đánh giá năng lực của học sinh ở THPT đã có những
thành tựu nhất định, đưa ra hệ thống lý thuyết tương đối đầy đủ. Tuy vậy, việc tiếp
cận trực tiếp vào đánh giá năng lực đọc hiểu đối với văn bản thông tin ở THPT cũng
như xây dựng câu hỏi đọc hiểu văn bản thông tin sao cho hợp lí nhất vẫn là một
mảng nghiên cứu chưa được nhìn nhận một cách cụ thể. Đây là điều mà chúng tôi

giá năng lực đọc hiểu văn bản thông tin của học sinh lớp 12 trung học phổ thông. Hệ
thống này giúp giáo viên có định hướng đúng đắn và cần thiết trong việc thiết kế các
câu hỏi nhằm đánh giá được chính xác, khách quan năng lực đọc hiểu văn bản thông
tin của học sinh lớp 12 sau quá trình tiếp xúc và thực hành với loại văn bản này.
5. Phương pháp nghiên cứu
Thực hiện đề tài này, chúng tôi áp dụng các phương pháp nghiên cứu sau:
- Phương pháp nghiên cứu tài liệu: Nghiên cứu các tài liệu trong và ngoài
nước để xây dựng một cách toàn diện và hệ thống những cơ sở lí thuyết và cơ sở
thực tiễn của vấn đề xây dựng câu hỏi đánh giá năng lực đọc hiểu hiện nay. Từ việc
phân tích tài liệu như trên, chúng tôi đề xuất định hướng xây dựng hệ thống câu hỏi
đánh giá năng lực đọc hiểu văn bản thông tin ở THPT.
Các tài liệu được chúng tôi tìm hiểu ở các trường phổ thông là những tài liệu
mang tính thực tiễn, đã được đưa vào sử dụng và bước đầu thể hiện hiệu quả của nó.
Chúng tôi đã tiến hành tập hợp các tài liệu này để nhìn ra thực trạng của vấn đề ra
câu hỏi đánh giá năng lực đọc hiểu hiện nay.
- Phương pháp điều tra thực tiễn: Tiến hành tìm hiểu trong thực tế câu hỏi
đánh giá năng lực đọc hiểu đã được sử dụng như thế nào, trên cơ sở đó đánh giá
được tình hình, thực trạng của việc xây dựng câu hỏi đọc hiểu hiện nay. Thực trạng
của vấn đề là cơ sở để chúng tôi xác định cách thức giải quyết.
- Phương pháp thực nghiệm: Đưa những phiếu học tập thiết kế được trong
quá trình thực hiện đề tài để áp dụng vào thực tế đánh giá năng lực đọc hiểu văn bản
thông tin cho học sinh lớp 12 THPT, đánh giá hiệu quả của hệ thống câu hỏi này.
6. Cấu trúc của khóa luận
Ngoài hai phần mở đầu và kết luận, khóa luận được triển khai thành hai
chương:

11


Chương 1: Văn bản thông tin và câu hỏi đánh giá năng lực đọc hiểu văn bản

in the primary grade), tác giả Nell K. Duke và V. Susan Bennett-Armistead đã phân
biệt rõ ràng sự khác biệt giữa văn bản thông tin và văn bản phi hư cấu. Chúng tôi
tóm tắt lại trong bảng so sánh sau:

Tiêu chí

Văn bản thông tin

Văn bản phi hư cấu nói chung
13


Mục đích

Dùng để chuyên chở các thông tin Dùng để chuyên chở các thông tin cá
về tự nhiên và xã hội
nhân (văn bản tiểu sử - biography),
cho người đọc biết cách thức, chỉ sự
hướng dẫn (văn bản thủ tục –
procedural, how-to text) hay mục
đích kể chuyện (văn bản tường thuật
phi hư cấu – nonfiction narative, true
stories).

Đặc điểm

- Hướng đến các thông tin toàn xã - Hướng đến thông tin cụ thể, cá
hội, không giới hạn thời gian
nhân, một sự kiện hoặc chuỗi sự
kiện, ở một thời điểm cụ thể

tự truyện (biography and autobiography), văn bản báo chí (journalistic writing), văn
bản tranh biện (argument texts). Tất cả các văn bản nói trên được gọi là văn bản phi
hư cấu (non-fiction texts). Loại văn bản này được định nghĩa như sau: “Văn bản phi
hư cấu là tất cả các văn bản không phải câu chuyện. Trong đó, văn bản thông tin là
loại văn bản cung cấp thông tin về một thứ cụ thể nào đó, ví dụ như kim tự tháp Ai
Cập, sự tái chế hoặc núi lửa… Văn bản thông tin cũng thường được gọi là các bài
khóa luận không theo niên đai, bởi chúng cung cấp thông tin về những thứ gì đó
không được để cập đến trật tự trong những việc đã xảy ra” [56]. Như vậy đặc điểm
nổi bật của loại văn bản này theo định nghĩa nói trên là tính viết không theo niên
đại.
Đặc điểm viết không theo niên đại của văn bản thông tin được sử dụng để
đối lập với một số loại văn bản khác (thuộc loại văn bản phi hư cấu) nhưng lại được
viết theo trật tự thời gian như văn bản giải thích (explanation, loại văn bản nói về
những điều xảy ra theo trật tự, ví dụ như trật tự của một sự kiện hay trận đánh), văn
bản tường thuật (recount) và văn bản hướng dẫn (instructions, văn bản bao gồm một
số điểm quan trọng về việc phải làm như thế nào). Văn bản thông tin dưới đặc điểm
này tập trung nói về một chủ đề đơn lẻ, bao gồm trong hàng loạt các thực tế cuộc
sống.
Sơ đồ sau đây thể hiện cấp bậc của từng loại văn bản kể trên:

15


VĂN BẢN PHI HƯ CẤU

văn bản không viết theo niên đại

văn bản thông tin

văn bản tường thuật


văn bản này” [47; 207]. Beth Maloch cho rằng nếu theo định nghĩa của Duke (2000)
đã trích ở trên, bà đã coi các văn bản có cấu trúc tường thuật (như tiểu sử, hồi kí,
văn bản thủ tục) không thuộc phạm trù văn bản thông tin. Từ đó, ngoài khái niệm
văn bản thông tin, nhà nghiên cứu còn đưa ra khái niệm văn bản thông tin phi tường
thuật (nonnarrative-informational texts). Loại văn bản này giúp người đọc nhận
diện các kiểu văn bản có cấu trúc tường thuật (như hồi kí, tiểu sử, chuyện lịch sử),
khi đó văn bản thông tin được nhìn nhận ở mặt cấu trúc. Theo nhà nghiên cứu
Pappas (2006), văn bản thông tin được phân tích thành bốn tiểu loại mà bà cho là
bắt buộc phải kể đến là: văn bản trình bày chủ đề (topic presentation), văn bản
thuộc tính mô tả (descriptive attributes), văn bản sự kiện (characteristic events) và
văn bản tổng kết (final summary) [54] (dẫn theo Beth Maloch [47; 208])
Ở Việt Nam, trong chương trình giáo dục phổ thông môn Ngữ văn hiện hành,
khái niệm “văn bản thông tin” chưa xuất hiện, thay vào đó xuất hiện một khái niệm
“văn bản nhật dụng” với cách hiểu trong sách giáo khoa là “không phải là một thể
loại văn bản hay một kiểu văn bản. Sở dĩ gọi là văn bản nhật dụng là xuất phát từ
nội dung đề tài (gắn với những vấn đề có tính thời sự) và vì thế những văn bản này
có thể thuộc bất kì thể loại nào của văn học hoặc không phải văn bản văn học” [3;
16]
Có thể thấy, khác với văn bản văn học, văn bản thông tin chủ yếu được viết
nhằm truyền đạt thông tin hoặc kiến thức. “Về cơ bản, chúng ta đọc loại văn bản
này để chuyển hóa các thông tin hoặc kiến thức trong văn bản thành tri thức của
mình với mục đích sử dụng luôn trong học tập và đời sống hoặc làm tư liệu cho mai
sau. Chỉ nguyên mục đích đó đã làm cho việc đọc văn bản thông tin trở nên khác
với đọc văn bản văn học. Như Rosenblatt (1978) đã gợi ý, người đọc sẽ có hai tư
tưởng khi đọc văn bản thông tin, một là để trải nghiệm; hai là để định vị và ghi nhớ
thông tin. Do đó, với hầu hết các văn bản thông tin, sự chú ý của người đọc sẽ tập
trung chủ yếu vào những điều họ sẽ thu được từ việc đọc – tức là đọc những thông
tin chứa đựng trong văn bản” [51; 302]. Có thể thấy, văn bản thông tin bao giờ cũng
trình bày thông tin một cách khách quan, cung cấp thông tin về đối tượng một cách

Vì vậy, rất cần phải hướng dẫn học sinh đọc hiểu văn bản này trong nhà trường để
ứng dụng vào thực tiễn.

18


1.1.2. Vị trí, vai trò của văn bản thông tin trong chương trình Ngữ văn
THPT
Văn bản thông tin có vai trò cung cấp kiến thức, tri thức cho học sinh một
cách hữu hiệu. Các văn bản thông tin chủ yếu dùng để cung cấp cho học sinh những
tri thức về mọi mặt trong cuộc sống một cách khách quan nhất, đó là nguồn tri thức
đáng giá của nhân loại được lưu lại trong các văn bản, giúp học sinh hiểu những vấn
đề mang tính chất cơ bản của cuộc sống. Nếu văn bản văn học giúp học sinh cung
cấp cho học sinh những tình cảm đạo đức trong sáng thì văn bản thông tin cung cấp
cho học sinh tư duy khoa học, lôgích, phân tích vấn đề một cách đầy đủ, chi tiết.
Bên cạnh việc tư duy, việc học văn bản thông tin có vai trò vô cùng quan
trọng đối với học sinh THPT đối với việc phát triển, cải thiện tư duy viết các văn
bản cần tu duy lôgích. Văn bản thông tin cung cấp cho học sinh hệ thống những
thuật ngữ thuộc một chuyên ngành nhất định, cung cấp hệ thống dẫn chứng sắc bén,
linh hoạt, từ đó giúp học sinh cải thiện khả năng viết của mình, đặc biệt là việc xây
dựng các văn bản thông tin.
Vấn đề đọc hiểu văn bản thông tin có vai trò vô cùng quan trọng đối với học
sinh THPT bởi học sinh được tiếp xúc với những thao tác mới, những tri thức mới
về loại văn bản này, bên cạnh văn bản nghệ thuật.Văn bản thông tin cùng với văn
bản văn học hợp thành phân môn văn học của bộ môn Ngữ văn. Mặt khác, văn bản
thông tin không bó hẹp trong những tác phẩ được học trong chương trình mà giáo
viên hoàn toàn có thể gợi ý hoặc dẫn dắt cho học sinh tìm hiểu những tác phẩm
ngoài chương trình nhưng đảm bảo về tiêu chuẩn văn bản để học sinh có thể tìm
hiểu, đó sẽ là công cụ hữu hiệu để học sinh nâng cao kiến thức, hiểu biết xã hội của
mình. Đây là điều vô cùng quan trọng, một trong những tiêu chí đánh giá năng lực


Lớp
10

Tên tác phẩm

Số
tiế
t

Nội dung chính

Định
dạng

Độ
khó

Tổng
cộng

4

Hiền tài là 1
nguyên khí của
quốc gia

giải thích ý nghĩa và mục Viết
đích đúng đắn của việc dựng
bia tiến sĩ


Thái sư Trần 1
Thủ Độ

ca ngợi nhân cách của Trần Viết
Thủ Độ

Dễ

Chiếu cầu hiền

1

văn kiện quan trọng thể hiện Viết
chủ trương đúng đắn của nhà
Tây Sơn

Dễ

5

Lớp
11

6

Xin lập
luật

khoa 1

việc giải phóng dân tộc

Dễ

9

Ba cống hiến vĩ 1
đại của Các
Mác

tổng kết về toàn bộ cuộc đời Viết
và sự nghiệp lớn lao của vị
lãnh tụ kiệt xuất Các Mác

Dễ

10

Một thời đại 1
trong thi ca

đặc trưng tinh thần của Thơ Viết
mới là cái tôi cá nhân và số
phận đầy bi kịch của nó

Dễ

Nguyễn
Đình 1
Chiểu, ngôi sao


Tuyên bố một cột mốc lịch
sử, nó chấm dứt giai đoạn
mất nước, mở đầu một kỉ
nguyên mới: ki nguyên Độc
lập tự do

13

Mấy ý nghĩ về 1
thơ

khẳng định thơ là tiếng nói Viết
tâm hồn của con người,
nhưng tâm hồn đó phải có tư
tưởng và được biểu hiện
bằng hình ảnh

Dễ

14

Đô-txtôi-ép-xki

thể hiện những yếu tố nền Viết
tảng nhất trong sáng tác của
Đô-xtôi- ép-xki

Dễ



Bảng 1.2. Thống kê số lượng văn bản thông tin trong chương trình THPT
Dựa trên bảng thống kê trên, chúng tôi đưa ra một số nhận xét sau:

22


Trong chương trình Ngữ văn THPT có tất cả 16 văn bản thông tin. Các văn
bản thông tin được phân bố tương đương nhau và có xu hướng tăng từ lớp 10 đến
lớp 12 (từ 4 đến 6 văn bản thông tin tương đương với 4 đến 6 tiết được học trong
một khối lớp). Tất cả các văn bản thông tin được trích dẫn trong chương trình đều
tồn tại dưới định dạng viết (không có tác phẩm nào tồn tại ở các định dạng khác như
hình ảnh, tranh vẽ…) và đều ở mức độ dễ tiếp nhận đối với học sinh.
1.1.3.2. Thực trạng dạy học đọc hiểu văn bản thông tin
Chúng tôi khảo sát thực trạng dạy học vì nó có liên quan mật thiết tới việc
học sinh đạt được chuẩn năng lực đọc hiểu văn bản thông tin như thế nào, đó là cơ
sở cho hoạt động đánh giá năng lực đọc hiểu văn bản thông tin mà chúng tôi đang
đề cập đến. Chúng tôi sẽ khảo sát về các văn bản được sử dụng, các câu hỏi được sử
dụng trong quá trình dạy học đọc hiểu văn bản thông tin, cụ thể chúng tôi nhận thấy
có một số đặc điểm sau:
- Về số lượng văn bản thông tin: Ngữ liệu về các văn bản thông tin vô cùng
phong phú, tuy nhiên hiện nay giáo viên vẫn còn phụ thuộc nhiều vào nguồn ngữ
liệu bị giới hạn trong sách giáo khoa mà chưa mở rộng cho học sinh có cơ hội tiếp
xúc với những văn bản thông tin ngoài chương trình. Trong thực tế, các văn bản
thông tin được sử dụng làm ngữ liệu khảo sát có không ít văn bản nằm trong phạm
vi các văn bản đọc thêm, học sinh cũng chưa được tiếp xúc một cách trực tiếp trong
quá trình học chính thức.
- Về yêu cầu tiếp nhận văn bản thông tin: Hiện nay, chương trình Ngữ văn
THPT mới chỉ dừng lại ở việc học sinh nắm được những nội dung và nghệ thuật cơ
bản của tác phẩm. Yêu cầu này dừng lại ở việc học sinh tiếp nhận thông tin từ văn

Đặc điểm câu hỏi

Độ dài

Độ khó

Định dạng

Cấp độ
nhận
thức

Dạng

Độ khó

1

Ngắn

Trung bình

Viết

1, 2, 3

2

Dễ



4

Rất ngắn

Dễ

Viết

1, 2

2

Dễ

5

Ngắn

Dễ

Viết

1, 2, 3, 4

2

Dễ

6


Dễ

Viết

1, 2

2

Dễ

9

Ngắn

Dễ

Viết

1, 2, 3

2

Dễ

10

Ngắn

Dễ

3: 50%
Trung
bình: 0%
Khác: 0%
4: 10%
Khó: 0%

Bảng 1.3. Khảo sát thực trạng đánh giá năng lực
đọc hiểu văn bản thông tin của học sinh THPT

Ghi chú:
Nguồn câu hỏi trong các đề thi (cụ thể ngữ liệu chúng tôi trích ở PL 2):
1. Đề chính thức kì thi THPT Quốc gia năm 2015
25