ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

NGUYỄN THỊ ANH ĐÀO

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TƢ DUY PHẢN BIỆN
CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC TRUYỆN NGẮN VIỆT NAM
GIAI ĐOẠN SAU NĂM 1975, CHƢƠNG TRÌNH NGỮ VĂN LỚP 12

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM NGỮ VĂN

CHUYÊN NGÀNH: LÝ LUẬN VÀ PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC
(BỘ MÔN NGỮ VĂN)
MÃ SỐ: 8 14 01 11

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: PGS.TS. Phạm Minh Diệu

HÀ NỘI – 2017


LỜI CẢM ƠN
Tôi xin gửi lời cảm ơn sâu sắc đến PGS.TS. Phạm Minh Diệu – cán bộ
hƣớng dẫn – đã tận tình chỉ bảo, giúp đỡ tôi trong suốt quá trình thực hiện
luận văn.
Tôi xin chân thành cảm ơn các thầy cô trong Bộ môn Ngữ văn, trƣờng
Đại học Giáo dục – ĐHQG. Hà Nội; Ban Giám hiệu, tổ Ngữ văn trƣờng
THPT Tống Văn Trân, tỉnh Nam Định, cùng bạn bè, đồng nghiệp, ngƣời thân
đã tạo mọi điều kiện giúp đỡ tôi trong suốt quá trình thực hiện đề tài.
Hà Nội, tháng 11 năm 2017
Tác giả



TDPB

:Tƣ duy phản biện

THPT

: Trung học phổ thông

SGK

: Sách giáo khoa

ii


MỤC LỤC
Lời cảm ơn .............................................................................................................................. i
Danh mục các chữ viết tắt......................................................................................................ii
Mục lục .................................................................................................................................iii
Danh mục bảng ...................................................................................................................... v
Danh mục sơ đồ, biểu đồ ...................................................................................................... vi
MỞ ĐẦU ............................................................................................................................... 1
1. Lý do chọn đề tài ............................................................................................................... 1
2. Lịch sử vấn đề .................................................................................................................... 2
3. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu..................................................................................... 9
4. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu ................................................................................... 10
5. Phƣơng pháp nghiên cứu ................................................................................................. 10
6. Cấu trúc luận văn ............................................................................................................. 10
CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI ................................. 11

2.4. Xây dựng tiêu chí đánh giá năng lực TDPB cho HS ................................................ 73
TIỂU KẾT CHƢƠNG 2 ...................................................................................................... 74
CHƢƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM .................................................................... 75
3.1. Mục đích thực nghiệm ................................................................................................ 75
3.2. Đối tƣợng, địa bàn và thời gian thực nghiệm ........................................................... 75
3.2.1. Đối tƣợng thực nghiệm và địa bàn thực nghiệm........................................................ 75
3.2.2. Thời gian thực nghiệm: Học kì I năm học 2017- 2018 .............................................. 76
3.3. Nội dung thực nghiệm và cách thức tiến hành thực nghiệm .................................. 76
3.3.1. Nội dung thực nghiệm ............................................................................................... 76
3.3.2. Cách thức tiến hành ................................................................................................... 76
3.4. Giáo án thực nghiệm .................................................................................................... 77
3.5. Kết quả thực nghiệm .................................................................................................. 98
3.5.1. Phân tích định lƣợng .................................................................................................. 98
3.5.2. Phân tích định tính ................................................................................................... 100
TIỂU KẾT CHƢƠNG 3 .................................................................................................... 102
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ ......................................................................................... 103
DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH KHOA HỌC ĐÃ CÔNG BỐ .............................. 105
TÀI LIỆU THAM KHẢO ............................................................................................... 106
PHỤ LỤC ......................................................................................................................... 110

iv


DANH MỤC BẢNG
Bảng 1.1. Kết quả khảo sát câu hỏi từ 1- 4 ..................................................... 31
Bảng 1.2. Kết quả khảo sát câu hỏi 5 .............................................................. 31
Bảng 1.3. Kết quả khảo sát.............................................................................. 34
Bảng 2.1. Tiêu chí đánh giá năng lực TDPB cho HS ..................................... 73
Bảng 3.1. Đối tƣợng thực nghiệm và đối chứng ............................................. 75
Bảng 3.2. Bảng kết quả kiểm tra ..................................................................... 98

đƣợc phát triển năng lực TDPB để lựa chọn, làm chủ thông tin để thành công
trong học tập và cuộc sống.
Vì vậy, nghiên cứu vấn đề phát triển năng lực TDPB cho HS là một công
việc có ý nghĩa lý luận, cần đƣợc nghiên cứu sâu sắc.
1.2.Truyện ngắn Việt Nam giai đoạn sau 1975 là nội dung văn học có
nhiều cơ hội trong việc phát triển năng lực TDPB cho HS
Từ năm 1975, cùng với đất nƣớc, văn học Việt Nam bƣớc vào thời kì
hậu chiến, và sau nhiều năm chuyển mình văn học Việt Nam đã thực sự đƣợc
đổi mới trên mọi phƣơng diện. Trong một thời kì mới, các sáng tác văn học đã
đặt ra rất nhiều vấn đề về thực tế xã hội, về cuộc sống của nhân dân, về con
đƣờng phát triển của cả dân tộc. Các tác phẩm hậu chiến một mặt vẫn tiếp tục

1


giọng anh hùng ca, phản ánh và ca ngợi cuộc chiến đấu gian khổ mà hào
hùng, nhiều hy sinh nhƣng cuối cùng đã giành đƣợc thắng lợi của nhân dân,
đất nƣớc; mặt khác các nhà văn cũng có điều kiện để nhìn nhận kĩ lƣỡng và
toàn diện hơn về cuộc chiến đấu đã qua, về cuộc sống trong hiện tại.
Bƣớc vào thời kì đổi mới, các tác giả đã thể hiện cách nhìn, cách nghĩ đa
chiều, có ngợi ca, nhƣng cũng có nhiều phê phán sắc sảo, mạnh mẽ, chân thực
về con ngƣời và cuộc sống.
Nhƣ vậy, văn học Việt Nam sau 1975 với những đặc trƣng riêng, có khả
năng mời gọi đối thoại, tranh luận một cách dân chủ ở độc giả, có nhiều ƣu
thế để dạy học phát triển năng lực TDPB cho học sinh.
1.3. Trong thực tế, HS THPT chưa được chú ý phát triển năng lực TDPB
Lý do của thực trạng HS còn nhiều yếu kém về tƣ duy phản biện là do
lối dạy học nặng về cung cấp kiến thức vì mục đích thi cử. Vì động cơ thi cử
nên từ nội dung đến PPDH đều chƣa chú trọng đến TDPB của HS. HS trong
nhà trƣờng Việt Nam truyền thống nhƣ một tín đồ, sùng bái lời giảng của thầy

đề, xử lý thông tin một cách khéo léo, chính xác để đƣa ra những quyết định
và hành động có ý nghĩa cho cuộc sống. Robert J.Stembert cũng khẳng định:
TDPB có nhiều thành tố, kĩ năng, trong đó các kĩ năng đặc trƣng của TDPB là
xử lí thông tin, và giải quyết vấn đề [44].
Một trong những nhà nghiên cứu nổi tiếng nhất về TDPB là Robert H.
Ennis (1993), trong công trình “Critical thinking Assessment” (Đánh giá tư
duy phê phán), cho rằng, ngƣời có TDPB có 13 đặc điểm: có xu hƣớng, giữ
quan điểm, cởi mở, biết xem xét toàn diện, biết tìm kiếm thông tin, biết
chọn lọc thông tin, xử lí các phần trong tổng thể khoa học, tìm kiếm lí do,
tìm các lựa chọn khác, tìm kiếm sự khẳng định rõ ràng của một vấn đề, sử
dụng nguồn thông tin có uy tín, phù hợp với đặc điểm đang xem xét, nhạy
cảm với trình độ và tình cảm của mọi ngƣời [Theo 30, tr. 12].
Đầu thế kỉ 21, có nhiều công trình tiếp tục nghiên cứu về TDPB nhƣ:
Critical thinking (Tư duy phản biện) của A.Fisher (2001) đã liệt kê và
phân tích những quan niệm về TDPB. Từ đó, cho chúng ta thấy chặng
đƣờng hình thành và phát triển của TDPB từ thời Socrat đến Michael
Scriven [Theo 12, tr. 2].

3


Critical thinking: Tools for Talking Change of your learning and your
life (Tư duy phê phán: Dụng cụ làm thay đổi học tập và cuộc sống của bạn)
của Paul R & Elder Linda (2001). Trong cuốn sách này, các tác giả đƣa ra
định nghĩa về TDPB, khẳng định tầm quan trọng của TDPB, xác định 6 giai
đoạn của tƣ duy và hƣớng dẫn cách TDPB đúng đắn, bao quát, công bằng.
“Thinking in Education” (Suy nghĩ trong giáo dục) của Mathew Lipman
(2003). Trong đó, Mathew Lipman đã hệ thống vắn tắt các quan niệm về
TDPB của các tác giả khác, đồng thời chỉ ra các đặc điểm của ngƣời có
TDPB, phân tích một số đặc điểm bản chất của TDPB: sản phẩm của TDPB là

sai lầm về hình thức TDPB [38, tr. 65-83].
Trong bài viết “Dạy và rèn luyện kỹ năng tƣ duy phản biện cho sinh
viên” (2012), Bùi Loan Thùy đã xác định những lợi ích của TDPB đối với
ngƣời học, các mức độ nhận thức của sinh viên đối với TDPB, đề xuất một số
bƣớc trong dạy học để rèn luyện TDPB cho sinh viên [34, tr. 76-81].
Trong bài viết “Vai trò của tƣ duy phản biện trong đời sống xã hội”
(2016), tác giả Nguyễn Thị Tuyết Mai đã khái quát một số vấn đề của TDPB:
khái niệm, mục tiêu, các hình thức của TDPB, các giai đoạn của quá trình
TDPB, sản phẩm của TDPB, nguyên tắc, yêu cầu, kĩ năng, phƣơng pháp rèn
luyện TDPB, đặc điểm của ngƣời có TDPB, và vai trò to lớn của TDPB trong
đời sống xã hội.
Nhìn chung, các công trình trên đã kế thừa những nghiên cứu về TDPB của
các nhà khoa học trên thế giới, đồng thời nhấn mạnh sự cần thiết của việc phát
triển TDPB trong giáo dục và trong đời sống xã hội ở Việt Nam hiện nay.
2.2. Lịch sử nghiên cứu về phát triển năng lực TDPB, trong dạy học Ngữ văn
Ở Việt Nam, những năm gần đây, vì nhận thấy sự cần thiết của TDPB
đối với mỗi ngƣời, nên đã có khá nhiều công trình nghiên cứu về phƣơng
pháp dạy học theo hƣớng phát triển năng lực TDPB ở các bộ môn khác nhau.
Trong môn Ngữ văn, có một số công trình nghiên cứu về phát triển năng lực
TDPB nhƣ:
“Phát triển năng lực tƣ duy phản biện cho HS qua dạy đọc hiểu văn bản
môn Ngữ văn” của tác giả Trần Thị Nâu và Lâm Thị Thanh Tuyền (2016) đã
hệ thống hóa và phân tích khái niệm TDPB, các yếu tố hình thành năng lực

5


TDPB, xây dựng tiêu chí đánh giá và đề xuất một số giải pháp phát triển
TDPB cho HS: sử dụng câu hỏi mở, dạy học hợp tác, xây dựng công cụ kiểm
tra đánh giá theo hƣớng phát triển năng lực, tổ chức các hình thức sinh hoạt

các nhân vật chính và rút ra những kết luận về tƣ tƣởng nhân đạo và phong
cách tự sự triết lí của Nguyễn Minh Châu.
- Trong bài viết Nghiên cứu và dạy học truyện ngắn hiện đại, in trong
cuốn Văn học Việt Nam sau 1975 - Những vấn đề nghiên cứu và giảng dạy
(2005, NXB Giáo dục), GS.TS. Nguyễn Thanh Hùng đã xác định mục đích
dạy truyện ngắn là làm cho HS hiểu chúng; tác giả cũng chỉ rõ phƣơng pháp
đọc, phƣơng pháp dạy đọc hiểu truyện ngắn hiện đại là không nên chỉ dạy
cách đọc diễn cảm lớp vỏ từ ngữ mà cần dạy cách đọc linh hoạt, nhiều cấp độ,
dựa vào đặc điểm thi pháp truyện ngắn hiện đại.
- Trong cuốn Phân tích bình giảng tác phẩm văn học lớp 12 nâng cao
(2009, NXB Giáo dục), tác giả Nguyễn Thị Bình đã trình bày hƣớng phân tích
hai tác phẩm Chiếc thuyền ngoài xa (Nguyễn Minh Châu) và Một người Hà
Nội (Nguyễn Khải) theo đặc trƣng thể loại: đi từ việc phân tích nhân vật chính
(bà Hiền, ngƣời đàn bà hàng chài), cách xây dựng cốt truyện, tình huống
truyện, hình tƣợng ngƣời kể chuyện, lời văn, đến việc khái quát nét duyên
riêng, những băn khoăn về con ngƣời và đời sống của các nhà văn.
- Luận án Những dấu hiệu đổi mới trong văn xuôi Việt Nam từ 19801986 qua 4 tác giả: Nguyễn Minh Châu, Nguyễn Khải, Ma Văn Kháng,
Nguyễn Mạnh Tuấn của Nguyễn Thị Huệ (Trƣờng ĐH KHXH&N, 2000),
đã nghiên cứu một cách hệ thống diện mạo của văn học từ năm 1980,
những đóng góp của mỗi tác giả, phân tích sự vận động của văn học giai
đoạn này trên các phƣơng diện thể loại và ngôn ngữ.
- Luận án Tiến sĩ của Đặng Thị Mây Dạy học truyện ngắn Việt Nam sau
năm 1975 ở trường THPT (ĐHSP Hà Nội, 2010), từ việc nghiên cứu những
đặc điểm cơ bản của truyện ngắn Việt Nam sau 1975 ở phƣơng diện thi pháp
và thể loại, tác giả đã đề xuất một số biện pháp nâng cao chất lƣợng dạy học
truyện ngắn ở trƣờng THPT: theo đặc trƣng thể loại, hƣớng dẫn HS xây dựng
bản đồ tƣ duy, phát huy vai trò bạn đọc của HS, sử dụng các phƣơng tiện dạy
học hiện đại, tổ chức dạy học theo chuyên đề bằng ngoại khoá.
- Luận văn Tích hợp giáo dục kĩ năng sống cho HS qua dạy học truyện
ngắn Việt Nam, CT Ngữ văn lớp 12, tập 2, (ĐHGD, 2010), của tác giả Lê Thị

học truyện ngắn sau 75. Từ những nghiên cứu về lí thuyết hồi ứng trải nghiệm,
tác giả đã tổ chức trải nghiệm văn học cho HS trong quá trình giảng dạy truyện
ngắn sau 75 nhƣ: xây dựng quy trình để HS trải nghiệm, cho HS thực hiện các
vai trải nghiệm. Để HS thực hiện tốt các vai trải nghiệm tác giả đề xuất các
cách thức cụ thể: hƣớng dẫn HS trải nghiệm vai ngƣời chứng kiến thế giới

8


nghệ thuật trong tác phẩm, vai ngƣời sáng tạo tác phẩm, vai nhân vật trong tác
phẩm, vai ngƣời tự quan sát, chiêm nghiệm quá trình đọc của bản thân.
Nhìn chung, các công trình trên đều khẳng định sự mới mẻ của truyện
ngắn sau 1975 và chủ yếu tập trung vào các hƣớng nghiên cứu sau:
- Những đặc điểm nổi bật của văn học sau 1975 trên nhiều phƣơng diện
từ đề tài, cảm hứng, cách tiếp cận con ngƣời và đời sống, nghệ thuật trần
thuật, nghệ thuật xây dựng nhân vật, ngôn ngữ, thể loại.
- Những hƣớng giảng dạy mới mẻ, sáng tạo trong dạy học truyện ngắn
sau 1975 CT Ngữ văn 12 nhƣ: dạy đọc hiểu theo đặc trƣng thể loại, dạy đọc
hiểu theo định hƣớng phát triển năng lực, vận dụng các lí thuyết dạy học, các
phƣơng pháp và kĩ thuật dạy học tích cực (hồi ứng trải nghiệm sáng tạo, dạy
học dự án, cuốn phim trí óc, liên văn bản...).
Tuy nhiên, theo khảo sát, chƣa có công trình nào nghiên cứu về vấn đề
phát triển năng lực TDPB cho HS trong dạy học truyện ngắn Việt Nam giai
đoạn sau năm 1975. Những thành tựu khoa học trên đây là cơ sở quan trọng
để chúng tôi tiếp tục nghiên cứu các biện pháp dạy học cụ thể, thiết kế quy
trình dạy học truyện ngắn sau năm 1975 CT Ngữ văn lớp 12, theo hƣớng phát
triển năng lực TDPB.
3. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu
3.1. Mục đích nghiên cứu
Những biện pháp phát triển năng lực TDPB cho HS thông qua dạy học

xây dựng hệ thống cơ sở lí luận khoa học cho các đề xuất có ý nghĩa thực tiễn.
5.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn gồm các phƣơng pháp điều
tra, tổng hợp ý kiến, thực nghiệm, thống kê. Mục đích của nhóm phƣơng pháp
này là thu thập thông tin, tìm hiểu và đánh giá thực trạng vấn đề dạy học đọc
hiểu truyện ngắn Việt Nam sau 1975 trong nhà trƣờng THPT. Phƣơng pháp
nghiên cứu thực tiễn còn đƣợc sử dụng trong quá trình thực nghiệm, ở giai
đoạn đánh giá kết quả thực nghiệm để đo lƣờng hiệu quả và giá trị thực tiễn
của kết quả nghiên cứu.
6. Cấu trúc luận văn
Ngoài phần mở đầu và kết luận, luận văn đƣợc trình bày trong 3 chƣơng:
Chƣơng 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài
Chƣơng 2: Các biện pháp dạy học truyện ngắn Việt Nam giai đoạn sau
năm 1975 nhằm phát triển năng lực TDPB cho HS lớp 12
Chƣơng 3: Thực nghiệm.

10


CHƢƠNG 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Cơ sở lí luận
1.1.1. Về năng lực và dạy học theo hướng phát triển năng lực HS
1.1.1.1. Khái niệm năng lực
Có nguồn gốc từ tiếng La tinh “competentia” - nghĩa là gặp gỡ - năng lực là
một khái niệm trọng tâm của tâm lý học. Trong tiếng Anh, “competence” có
nghĩa là năng lực hay khả năng, hoặc thẩm quyền [2, tr. 176].
Đến nay có nhiều cách định nghĩa về năng lực, song nhìn một cách khái
quát có hai loại quan điểm nhƣ sau:
Quan điểm thứ nhất: năng lực là một điều kiện tâm lý của cá nhân để
hoàn thành một hoạt động nào đó hiệu quả. Các tác giả: N.X.Laytex,

Theo Bộ GD-ĐT, “năng lực là sự kết hợp một cách linh hoạt có tổ chức kiến
thức, kĩ năng, thái độ, tình cảm, giá trị, động cơ cá nhân...nhằm đáp ứng hiệu quả
một yêu cầu phức hợp của hoạt động trong bối cảnh nhất định”. Trong đó năng
lực bao gồm năng lực chuyên môn và năng lực chung (cốt lõi). Nếu năng lực
chung là năng lực cơ bản ai cũng cần phải có để lao động, học tập hiệu quả, thì
năng lực chuyên biệt lại đƣợc hình thành do tố chất của mỗi ngƣời [3, tr. 49].
Nhìn chung, dù có nhiều quan niệm khác nhau, song các nghiên cứu đều
thống nhất: năng lực có vai trò quan trọng, làm nên thành công của mỗi
ngƣời; năng lực là sự tổng hoà của tri thức, kĩ năng, thái độ; thƣớc đo của
năng lực là hiệu quả của hoạt động, là những yếu tố có thể quan sát đƣợc;
hoạt động là điều kiện để năng lực tồn tại và phát triển.
1.1.1.2. Dạy học theo quan điểm phát triển năng lực HS
Là một xu hƣớng phổ biến trong giáo dục quốc tế hiện nay, CT giáo dục
hƣớng tới mục tiêu phát triển năng lực ở ngƣời học (dạy học định hƣớng kết
quả đầu ra) chú trọng năng lực vận dụng tri thức vào những tình huống thực
tiễn, phát triển toàn diện phẩm chất, nhân cách ở HS. Dạy học theo quan điểm
phát triển năng lực có những đặc điểm nhƣ sau:
Mục tiêu dạy học đƣợc mô tả thông qua các nhóm năng lực, chỉ có những
hƣớng dẫn chung về việc lựa chọn nội dung, phƣơng pháp, tổ chức, đánh giá để
hƣớng tới mục tiêu dạy học, không quy định nội dung dạy học chi tiết.

12


Phƣơng pháp dạy học: không chỉ chú ý tích cực hoá HS về hoạt động trí
tuệ, bồi dƣỡng tri thức mà còn chú ý rèn luyện năng lực giải quyết vấn đề gắn
với những tình huống của cuộc sống và nghề nghiệp, đồng thời gắn hoạt động trí
tuệ với hoạt động thực hành, thực tiễn, tăng cƣờng việc học tập trong nhóm, đổi
mới quan hệ GV- HS theo hƣớng cộng tác nhằm phát triển năng lực xã hội.
Đánh giá kết quả học tập của HS: chú trọng khả năng vận dụng sáng tạo tri

phản biện để phù hợp hơn với vấn đề nghiên cứu.
Đã có nhiều quan niệm khác nhau về TDPB của các tác giả. Chúng tôi
xin trích dẫn một số quan niệm:
TDPB là suy nghĩ một cách có lý, tập trung vào việc giải quyết vấn đề
nhằm tạo đƣợc niềm tin và hành động (Ennis, 1993).
TDPB là khả năng, hành động để thấu hiểu và đánh giá đƣợc những dữ
liệu thu thập đƣợc thông qua quan sát, giao tiếp và tranh luận (Michael
Scriven).
TDPB là loại tƣ duy có mục đích, đƣợc trình bày một cách logic và
hƣớng tới thực hiện mục tiêu. Tƣ duy đó bao gồm giải quyết vấn đề, đƣa ra
các kết luận chính xác, có hệ thống tính đến những khả năng có thể xảy ra
(Diane F. Halpern. 1996)
TDPB là một quá trình tƣ duy nhằm chất vấn các giả định hay giả thiết.
Đó là cách khẳng định rằng một nhận định nào đó là đúng hay sai, đôi khi
đúng, có phần đúng (Russell Brooker, 2012). [Theo 30, tr. 17]
Nhìn chung, các quan niệm đều thể hiện cách hiểu thống nhất về TDPB
trên các nét chính sau: là hoạt động nhận thức của trí óc của con ngƣời, có đặc
điểm nhìn vấn đề một cách hoài nghi tích cực, nhiều chiều, lật đi lật lại vấn đề
để phân tích độ tin cậy, nhìn nhận vấn đề một cách hợp lý, chỉ ra chỗ không
hợp lý, sử dụng lý lẽ, luận cứ, lập luận chặt chẽ, logic, có cơ sở thuyết phục
để bảo vệ chính kiến, chân lý, các quan điểm khác nhau.
Kế thừa những nghiên cứu về TDPB, chúng tôi quan niệm:
Tư duy phản biện là một quá trình tư duy biện chứng gồm phân tích,
đánh giá, liên hệ mọi khía cạnh của một thông tin đã có với một thái độ hoài
nghi tích cực cho vấn đề đã đặt ra, từ đó làm sáng tỏ và khẳng định lại tính
chính xác của vấn đề bằng những lập luận thuyết phục.

14



15


- Có khả năng lƣợc bỏ các câu chữ hay lý lẽ ít liên quan;
- Nhạy cảm với sự khác nhau giữa sự có thể chấp nhận đƣợc và sức
mạnh của một niềm tin;
- Có thể trình bày lại các quan điểm khác nhau mà không thay đổi cƣờng
điệu hay tô vẽ thêm;
- Nhận thức rằng sự hiểu biết của cá nhân luôn luôn là hạn chế cho nên
với một thái độ không quan tâm tìm hiểu và học hỏi thì thƣờng xuyên là phải
lầm lẫn [Theo 12, tr. 6].
Kế thừa thành tựu của những nhà khoa học, chúng tôi quan niệm những
biểu hiện đặc trƣng của TDPB gồm:
- Không thành kiến: tôn trọng bằng chứng lý lẽ, biết xem xét các quan
điểm khác, ý kiến trái ngƣợc với mình để tự điều chỉnh bản thân.
- Có thái độ hoài nghi tích cực, không ngừng đặt câu hỏi và tìm kiếm câu
trả lời
- Có cái nhìn nhiều chiều đối với sự vật hiện tƣợng, xem xét tiếp, cận
vấn đề ở nhiều phƣơng diện, góc độ, quan điểm khác nhau .
- Có khả năng phát hiện ra những sai lầm, thiếu căn cứ, những thiên lệch
trong ý kiến của ngƣời khác
- Có khả năng lập luận, suy luận, loại bỏ những thông tin thiếu căn cứ về
vấn đề, đƣa ra những phán đoán thuyết phục
1.1.2.3. Những kĩ năng của TDPB
Theo Peter A. Facionce (2015) kĩ năng cốt lõi của TDPB bao gồm: diễn
giải (Interpretation), phân tích (Analysis), đánh giá (Evaluation), suy luận
(Infrence), giải thích (Explanation) và tự điều chỉnh (Self- regulation) [Theo
30, tr. 9-10]
Theo Russell Brooker (2012) các kĩ năng cốt lõi của TDPB là: quan sát,
diễn giải, phân tích, suy luận, đánh giá, giải thích, tri nhận tổng hợp [41].

đề xuất về một hiện tƣợng, môt sự việc, tình huống, kết quả … dựa trên các
bằng chứng cụ thể. Kết quả của quá trình đánh giá là các lập luận.
So sánh (Compare) là một thao tác của hoạt động tƣ duy, đặt đối tƣợng
này đối chiếu với đối tƣợng kia, dựa trên một tiêu chí nhất định, nhằm tìm ra
những điểm tƣơng đồng và khác biệt, từ đó nhận thức sâu sắc và làm nổi bật

17


đối tƣợng. So sánh thƣờng là đối chiếu hiện tƣợng, sự việc không biết hoặc ít
biết với một sự vật quen thuộc, cốt làm cho ý nghĩa của chúng rõ ràng hơn, dễ
nhận biết hơn. Cho nên, các sự vật có thể giống nhau theo mục đích này và
khác nhau theo mục đích khác.
Tự điều chỉnh (Self-regulation) là một trong 5 yếu tố của trí tuệ cảm xúc
(EQ), là quá trình tự theo dõi các hoạt động nhận thức, cảm xúc của bản thân,
để từ đó chỉnh lí các kết quả nhận thức của mình hoặc của ngƣời khác. Các
yếu tố quan trọng của tự điều chỉnh bao gồm: tự nhận thức, tự kỉ luật, tự tin.
1.1.2.4. Vai trò của việc phát triển TDPB đối với HS
TDPB là một loại tƣ duy bậc cao, có mối quan hệ chặt chẽ với tƣ duy
sáng tạo. Nếu nhƣ tƣ duy sáng tạo thể hiện ở khả năng tạo ra cái mới, thì
TDPB thể hiện ở việc biết đánh giá, kiểm chứng những cái mới đó. Phát triển
TDPB là điều kiện để hình thành tƣ duy sáng tạo cho HS, giúp HS vƣợt ra
khỏi những khuôn mẫu, thói quen, rào cản của định kiến để phát hiện ra
những giá trị mới trong nhận thức.
TDPB làm cho HS sẽ có kĩ năng tƣ duy hiệu quả hơn, biết xử lí thông
tin, học tập sâu sắc, có khả năng giải quyết tốt những nhiệm vụ học tập, nhờ
thế mà luôn chủ động, tự tin trong học tập và cuộc sống.
Trong dạy học hiện đại, TDPB sẽ phát huy tính tích cực chủ động học
tập của HS, khiến HS có hứng thú, say mê hơn đối với việc học, bởi bản thân
các em đƣợc kiến tạo tri thức, kĩ năng cho mình, không phải học nhồi nhét.