ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

NGUYỄN THỊ ANH ĐÀO

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TƢ DUY PHẢN BIỆN
CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC TRUYỆN NGẮN VIỆT NAM
GIAI ĐOẠN SAU NĂM 1975, CHƢƠNG TRÌNH NGỮ VĂN LỚP 12

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM NGỮ VĂN

CHUYÊN NGÀNH: LÝ LUẬN VÀ PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC
(BỘ MÔN NGỮ VĂN)
MÃ SỐ: 8 14 01 11

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: PGS.TS. Phạm Minh Diệu

HÀ NỘI – 2017


LỜI CẢM ƠN
Tôi xin gửi lời cảm ơn sâu sắc đến PGS.TS. Phạm Minh Diệu – cán bộ
hƣớng dẫn – đã tận tình chỉ bảo, giúp đỡ tôi trong suốt quá trình thực hiện
luận văn.
Tôi xin chân thành cảm ơn các thầy cô trong Bộ môn Ngữ văn, trƣờng
Đại học Giáo dục – ĐHQG. Hà Nội; Ban Giám hiệu, tổ Ngữ văn trƣờng
THPT Tống Văn Trân, tỉnh Nam Định, cùng bạn bè, đồng nghiệp, ngƣời thân
đã tạo mọi điều kiện giúp đỡ tôi trong suốt quá trình thực hiện đề tài.
Hà Nội, tháng 11 năm 2017
Tác giả


TDPB

:Tƣ duy phản biện

THPT

: Trung học phổ thông

SGK

: Sách giáo khoa

ii


MỤC LỤC
Lời cảm ơn..............................................................................................................................i
Danh mục các chữ viết tắt.....................................................................................................ii
Mục lục.................................................................................................................................iii
Danh mục bảng...................................................................................................................... v
Danh mục sơ đồ, biểu đồ...................................................................................................... vi
MỞ ĐẦU...................................................................................................................................1
1. Lý do chọn đề tài................................................................................................................1
2. Lịch sử vấn đề....................................................................................................................2
3. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu.....................................................................................9
4. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu...................................................................................10
5. Phƣơng pháp nghiên cứu.................................................................................................10
6. Cấu trúc luận văn............................................................................................................. 10
CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI..................................11

2.4. Xây dựng tiêu chí đánh giá năng lực TDPB cho HS.................................................73
TIỂU KẾT CHƢƠNG 2......................................................................................................74
CHƢƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM.....................................................................75
3.1. Mục đích thực nghiệm...................................................................................................75
3.2. Đối tƣợng, địa bàn và thời gian thực nghiệm............................................................75
3.2.1. Đối tƣợng thực nghiệm và địa bàn thực nghiệm.......................................................75
3.2.2. Thời gian thực nghiệm: Học kì I năm học 2017- 2018..............................................76
3.3. Nội dung thực nghiệm và cách thức tiến hành thực nghiệm....................................76
3.3.1. Nội dung thực nghiệm............................................................................................... 76
3.3.2. Cách thức tiến hành................................................................................................... 76
3.4. Giáo án thực nghiệm......................................................................................................77
3.5. Kết quả thực nghiệm......................................................................................................98
3.5.1. Phân tích định lƣợng................................................................................................. 98
3.5.2. Phân tích định tính................................................................................................... 100
TIỂU KẾT CHƢƠNG 3....................................................................................................102
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ............................................................................................103
DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH KHOA HỌC ĐÃ CÔNG BỐ................................105
TÀI LIỆU THAM KHẢO..................................................................................................106
PHỤ LỤC..............................................................................................................................110

iv


DANH MỤC BẢNG
Bảng 1.1. Kết quả khảo sát câu hỏi từ 1- 4.....................................................31
Bảng 1.2. Kết quả khảo sát câu hỏi 5..............................................................31
Bảng 1.3. Kết quả khảo sát............................................................................. 34
Bảng 2.1. Tiêu chí đánh giá năng lực TDPB cho HS......................................73
Bảng 3.1. Đối tƣợng thực nghiệm và đối chứng............................................ 75
Bảng 3.2. Bảng kết quả kiểm tra.....................................................................98

riêng, nêu ý kiến của mình trong việc giải quyết vấn đề, nhiệm vụ thực tế.

Hơn nữa, hiện nay, sự phát triển mạnh mẽ của các phƣơng tiện nghe
nhìn khiến cho con ngƣời nhiều khi bị ngợp trong biển thông tin. Học sinh
cần phải đƣợc phát triển năng lực TDPB để lựa chọn, làm chủ thông tin để
thành công trong học tập và cuộc sống.
Vì vậy, nghiên cứu vấn đề phát triển năng lực TDPB cho HS là một công
việc có ý nghĩa lý luận, cần đƣợc nghiên cứu sâu sắc.
1.2.Truyện ngắn Việt Nam giai đoạn sau 1975 là nội dung văn học có nhiều
cơ hội trong việc phát triển năng lực TDPB cho HS
Từ năm 1975, cùng với đất nƣớc, văn học Việt Nam bƣớc vào thời kì
hậu chiến, và sau nhiều năm chuyển mình văn học Việt Nam đã thực sự đƣợc
đổi mới trên mọi phƣơng diện. Trong một thời kì mới, các sáng tác văn học
đã đặt ra rất nhiều vấn đề về thực tế xã hội, về cuộc sống của nhân dân, về con
đƣờng phát triển của cả dân tộc. Các tác phẩm hậu chiến một mặt vẫn tiếp tục

1


giọng anh hùng ca, phản ánh và ca ngợi cuộc chiến đấu gian khổ mà hào
hùng, nhiều hy sinh nhƣng cuối cùng đã giành đƣợc thắng lợi của nhân dân,
đất nƣớc; mặt khác các nhà văn cũng có điều kiện để nhìn nhận kĩ lƣỡng và
toàn diện hơn về cuộc chiến đấu đã qua, về cuộc sống trong hiện tại.
Bƣớc vào thời kì đổi mới, các tác giả đã thể hiện cách nhìn, cách nghĩ đa
chiều, có ngợi ca, nhƣng cũng có nhiều phê phán sắc sảo, mạnh mẽ, chân
thực về con ngƣời và cuộc sống.
Nhƣ vậy, văn học Việt Nam sau 1975 với những đặc trƣng riêng, có khả
năng mời gọi đối thoại, tranh luận một cách dân chủ ở độc giả, có nhiều ƣu
thế để dạy học phát triển năng lực TDPB cho học sinh.
1.3. Trong thực tế, HS THPT chưa được chú ý phát triển năng lực TDPB

chính là khả năng suy luận [Theo 12, tr. 2].
Kế thừa những thành tựu của J.Dewey nhiều học giả khác trên thế giới
đã nghiên cứu về TDPB một cách toàn diện.
Tác giả Robert J.Stemberg (1980), đã xác định các thành tố đặc trƣng
của TDPB, trong đó kĩ năng quan trọng của TDPB là kĩ năng giải quyết vấn
đề, xử lý thông tin một cách khéo léo, chính xác để đƣa ra những quyết định
và hành động có ý nghĩa cho cuộc sống. Robert J.Stembert cũng khẳng định:
TDPB có nhiều thành tố, kĩ năng, trong đó các kĩ năng đặc trƣng của TDPB
là xử lí thông tin, và giải quyết vấn đề [44].
Một trong những nhà nghiên cứu nổi tiếng nhất về TDPB là Robert H.
Ennis (1993), trong công trình “Critical thinking Assessment” (Đánh giá tư
duy phê phán), cho rằng, ngƣời có TDPB có 13 đặc điểm: có xu hƣớng, giữ
quan điểm, cởi mở, biết xem xét toàn diện, biết tìm kiếm thông tin, biết chọn
lọc thông tin, xử lí các phần trong tổng thể khoa học, tìm kiếm lí do, tìm các
lựa chọn khác, tìm kiếm sự khẳng định rõ ràng của một vấn đề, sử dụng
nguồn thông tin có uy tín, phù hợp với đặc điểm đang xem xét, nhạy cảm với
trình độ và tình cảm của mọi ngƣời [Theo 30, tr. 12].
Đầu thế kỉ 21, có nhiều công trình tiếp tục nghiên cứu về TDPB nhƣ:
Critical thinking (Tư duy phản biện) của A.Fisher (2001) đã liệt kê và
phân tích những quan niệm về TDPB. Từ đó, cho chúng ta thấy chặng đƣờng
hình thành và phát triển của TDPB từ thời Socrat đến Michael Scriven [Theo
12, tr. 2].

3


Critical thinking: Tools for Talking Change of your learning and your
life (Tư duy phê phán: Dụng cụ làm thay đổi học tập và cuộc sống của bạn)
của Paul R & Elder Linda (2001). Trong cuốn sách này, các tác giả đƣa ra
định nghĩa về TDPB, khẳng định tầm quan trọng của TDPB, xác định 6 giai

Trƣờng hợp luận cứ ngụy biện cần có lí lẽ phản bác.
Khi suy luận có căn cứ thì xác định luận cứ đúng đắn [35, tr. 14-16].
Tác giả Đỗ Kiên Trung, trong công trình “Những giải pháp nhằm định
hình một phong cách tƣ duy phản biện” (2012), đã phân tích những thói quen
tƣ duy của ngƣời Việt, một số nội dung cơ bản của TDPB, từ đó chỉ ra những
sai lầm về hình thức TDPB [38, tr. 65-83].
Trong bài viết “Dạy và rèn luyện kỹ năng tƣ duy phản biện cho sinh
viên” (2012), Bùi Loan Thùy đã xác định những lợi ích của TDPB đối với
ngƣời học, các mức độ nhận thức của sinh viên đối với TDPB, đề xuất một số
bƣớc trong dạy học để rèn luyện TDPB cho sinh viên [34, tr. 76-81].
Trong bài viết “Vai trò của tƣ duy phản biện trong đời sống xã hội”
(2016), tác giả Nguyễn Thị Tuyết Mai đã khái quát một số vấn đề của TDPB:
khái niệm, mục tiêu, các hình thức của TDPB, các giai đoạn của quá trình
TDPB, sản phẩm của TDPB, nguyên tắc, yêu cầu, kĩ năng, phƣơng pháp rèn
luyện TDPB, đặc điểm của ngƣời có TDPB, và vai trò to lớn của TDPB trong
đời sống xã hội.
Nhìn chung, các công trình trên đã kế thừa những nghiên cứu về TDPB của
các nhà khoa học trên thế giới, đồng thời nhấn mạnh sự cần thiết của việc phát
triển TDPB trong giáo dục và trong đời sống xã hội ở Việt Nam hiện nay.
2.2. Lịch sử nghiên cứu về phát triển năng lực TDPB, trong dạy học Ngữ văn
Ở

Việt Nam, những năm gần đây, vì nhận thấy sự cần thiết của TDPB

đối với mỗi ngƣời, nên đã có khá nhiều công trình nghiên cứu về phƣơng
pháp dạy học theo hƣớng phát triển năng lực TDPB ở các bộ môn khác nhau.
Trong môn Ngữ văn, có một số công trình nghiên cứu về phát triển năng lực
TDPB nhƣ:
“Phát triển năng lực tƣ duy phản biện cho HS qua dạy đọc hiểu văn bản
môn Ngữ văn” của tác giả Trần Thị Nâu và Lâm Thị Thanh Tuyền (2016) đã

phong và sự sắc sảo trong cách tiếp cận con ngƣời và cuộc sống. Có thể kể
đến những công trình nghiên cứu về PPDH hai tác phẩm này nhƣ :
-

Trong Phương pháp nghiên cứu và phân tích tác phẩm văn học (2014,

NXB Giáo dục), tác giả Trần Đăng Suyền đã tiếp cận truyện Chiếc thuyền
ngoài xa từ các yếu tố: nghệ thuật đối lập, tình huống truyện, từ đó khám phá

6


các nhân vật chính và rút ra những kết luận về tƣ tƣởng nhân đạo và phong
cách tự sự triết lí của Nguyễn Minh Châu.
-

Trong bài viết Nghiên cứu và dạy học truyện ngắn hiện đại, in trong

cuốn Văn học Việt Nam sau 1975 - Những vấn đề nghiên cứu và giảng dạy
(2005, NXB Giáo dục), GS.TS. Nguyễn Thanh Hùng đã xác định mục đích
dạy truyện ngắn là làm cho HS hiểu chúng; tác giả cũng chỉ rõ phƣơng pháp
đọc, phƣơng pháp dạy đọc hiểu truyện ngắn hiện đại là không nên chỉ dạy
cách đọc diễn cảm lớp vỏ từ ngữ mà cần dạy cách đọc linh hoạt, nhiều cấp độ,
dựa vào đặc điểm thi pháp truyện ngắn hiện đại.
-

Trong cuốn Phân tích bình giảng tác phẩm văn học lớp 12 nâng cao

(2009, NXB Giáo dục), tác giả Nguyễn Thị Bình đã trình bày hƣớng phân
tích hai tác phẩm Chiếc thuyền ngoài xa (Nguyễn Minh Châu) và Một người



Hƣơng Giang, đề xuất hƣớng giảng dạy theo hƣớng tích hợp. Đây là một
hƣớng dạy học tích cực, phù hợp với yêu cầu đổi mới giáo dục hiện nay.
Trong công trình này, tác giả đã đề xuất cụ thể cách thức tích hợp trong dạy
Ngữ văn: sử dụng PPDH tích cực, xây dựng mục tiêu, các bƣớc thực hiện
một bài dạy tích hợp, tích hợp trong kiểm tra đánh giá.
-

Trong luận văn Sử dụng cuốn phim trí óc trong dạy đọc hiểu truyện

ngắn Việt Nam sau 1975 ở nhà trường THPT (ĐHSP Hà Nội, 2011), tác giả
Phan Nhã Hằng đã xuất phát từ những vấn đề lí luận của kĩ thuật “cuốn phim
trí óc” để định hƣớng sử dụng kĩ thuật này trong bài học cụ thể nhƣ: cho HS
làm quen với “cuốn phim trí óc”, lựa chọn những chi tiết độc đáo trong tác
phẩm để sử dụng kĩ thuật “cuốn phim trí óc”, đa dạng hoá các hình thức thực
hiện, phối hợp với các hình thức hoạt động khác.
-

Luận văn Sử dụng tình huống dạy học trong dạy đọc hiểu văn bản “Chiếc

thuyền ngoài xa” của Nguyễn Minh Châu ở trường Trung học phổ thông (ĐHSP
Hà Nội, 2014) của tác giả Nguyễn Thị Minh Hà, đề xuất phƣơng pháp dạy tác
phẩm bằng các tình huống: khởi động, dạy học khám phá, dạy học nhận thức,
trải nghiệm, củng cố, nghiên cứu khoa học. Đây cũng là một phƣơng pháp dạy
học tác phẩm Chiếc thuyền ngoài xa rất mới mẻ và thú vị.
-

Luận văn Dạy học tác phẩm Chiếc thuyền ngoài xa của Nguyễn Minh



Những hƣớng giảng dạy mới mẻ, sáng tạo trong dạy học truyện ngắn

sau 1975 CT Ngữ văn 12 nhƣ: dạy đọc hiểu theo đặc trƣng thể loại, dạy đọc
hiểu theo định hƣớng phát triển năng lực, vận dụng các lí thuyết dạy học, các
phƣơng pháp và kĩ thuật dạy học tích cực (hồi ứng trải nghiệm sáng tạo, dạy
học dự án, cuốn phim trí óc, liên văn bản...).
Tuy nhiên, theo khảo sát, chƣa có công trình nào nghiên cứu về vấn đề
phát triển năng lực TDPB cho HS trong dạy học truyện ngắn Việt Nam giai
đoạn sau năm 1975. Những thành tựu khoa học trên đây là cơ sở quan trọng
để chúng tôi tiếp tục nghiên cứu các biện pháp dạy học cụ thể, thiết kế quy
trình dạy học truyện ngắn sau năm 1975 CT Ngữ văn lớp 12, theo hƣớng phát
triển năng lực TDPB.
3.

Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu

3.1. Mục đích nghiên cứu
Những biện pháp phát triển năng lực TDPB cho HS thông qua dạy học
truyện ngắn Việt Nam giai đoạn sau năm 1975, CT Ngữ văn lớp 12.
3.2. Nhiệm vụ nghiên cứu
+

Nghiên cứu cơ sở lí luận: Hệ thống hoá những vấn đề lí luận về năng

lực, TDPB và năng lực TDPB trong dạy học Ngữ văn, trên các phƣơng diện:
khái niệm, các đặc trƣng, kĩ năng cơ bản, các biểu hiện.
+

Nghiên cứu thực tiễn của việc phát triển năng lực TDPB trong quá

5. Phƣơng pháp nghiên cứu
5.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lí luận đƣợc dùng trong việc thu thập
tƣ liệu, nghiên cứu các vấn đề lí luận làm cơ sở khoa học cho đề tài nghiên
cứu. Đó là các phƣơng pháp tổng hợp, phân tích, so sánh, hệ thống hóa các
luận điểm khoa học của các chuyên ngành liên quan nhƣ tâm lí học, giáo dục
học, xã hội học, văn hóa học, lí luận văn học, chiến lƣợc dạy học, PPDH…
xây dựng hệ thống cơ sở lí luận khoa học cho các đề xuất có ý nghĩa thực tiễn.
5.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn gồm các phƣơng pháp điều
tra, tổng hợp ý kiến, thực nghiệm, thống kê. Mục đích của nhóm phƣơng
pháp này là thu thập thông tin, tìm hiểu và đánh giá thực trạng vấn đề dạy học
đọc hiểu truyện ngắn Việt Nam sau 1975 trong nhà trƣờng THPT. Phƣơng
pháp nghiên cứu thực tiễn còn đƣợc sử dụng trong quá trình thực nghiệm, ở
giai đoạn đánh giá kết quả thực nghiệm để đo lƣờng hiệu quả và giá trị thực
tiễn của kết quả nghiên cứu.
6. Cấu trúc luận văn
Ngoài phần mở đầu và kết luận, luận văn đƣợc trình bày trong 3 chƣơng:
Chƣơng 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài
Chƣơng 2: Các biện pháp dạy học truyện ngắn Việt Nam giai đoạn sau
năm 1975 nhằm phát triển năng lực TDPB cho HS lớp 12
Chƣơng 3: Thực nghiệm.

10


CHƢƠNG 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Cơ sở lí luận
1.1.1. Về năng lực và dạy học theo hướng phát triển năng lực HS
1.1.1.1. Khái niệm năng lực
Có nguồn gốc từ tiếng La tinh “competentia” - nghĩa là gặp gỡ - năng lực

học quan tâm.
Theo từ điển Tiếng Việt, năng lực đƣợc hiểu là:
-

Chỉ một khả năng, điều kiện chủ quan hoặc tự nhiên sẵn có để thực

hiện một hoạt động nào đó
-

Là một phẩm chất tâm lí và sinh lí tạo cho con ngƣời khả năng hình

thành một hoạt động nào đó với chất lƣợng cao [27, tr. 114].
Theo Bộ GD-ĐT, “năng lực là sự kết hợp một cách linh hoạt có tổ chức kiến
thức, kĩ năng, thái độ, tình cảm, giá trị, động cơ cá nhân...nhằm đáp ứng hiệu quả
một yêu cầu phức hợp của hoạt động trong bối cảnh nhất định”. Trong đó năng lực
bao gồm năng lực chuyên môn và năng lực chung (cốt lõi). Nếu năng lực chung là
năng lực cơ bản ai cũng cần phải có để lao động, học tập hiệu quả, thì năng lực
chuyên biệt lại đƣợc hình thành do tố chất của mỗi ngƣời [3, tr. 49].

Nhìn chung, dù có nhiều quan niệm khác nhau, song các nghiên cứu đều
thống nhất: năng lực có vai trò quan trọng, làm nên thành công của mỗi
ngƣời; năng lực là sự tổng hoà của tri thức, kĩ năng, thái độ; thƣớc đo của
năng lực là hiệu quả của hoạt động, là những yếu tố có thể quan sát đƣợc;
hoạt động là điều kiện để năng lực tồn tại và phát triển.
1.1.1.2. Dạy học theo quan điểm phát triển năng lực HS
Là một xu hƣớng phổ biến trong giáo dục quốc tế hiện nay, CT giáo dục
hƣớng tới mục tiêu phát triển năng lực ở ngƣời học (dạy học định hƣớng kết
quả đầu ra) chú trọng năng lực vận dụng tri thức vào những tình huống thực
tiễn, phát triển toàn diện phẩm chất, nhân cách ở HS. Dạy học theo quan điểm
phát triển năng lực có những đặc điểm nhƣ sau:

cần thiết phải dạy học phát triển năng lực tƣ duy ở nhà trƣờng, bởi đó là điều
có ảnh hƣởng rất lớn đến sự phát triển toàn diện của mỗi HS và sự tiến bộ
chung của xã hội. Trong đó, TDPB là loại năng lực cần đƣợc chú ý phát triển
nhiều hơn nữa ở con ngƣời Việt Nam trong thế kỉ 21.
1.1.2. Về tư duy phản biện (Critical thinking)
1.1.2.1. Quan niệm về tư duy phản biện
Thuật ngữ critical trong cụm từ critical thinking có thể dịch là phê phán
hoặc phản biện. Theo Lê Tấn Huỳnh Cẩm Giang, “phê phán là từ chỉ hành

13


động chỉ ra cái chƣa tốt, cái sai lầm, không bao hàm ý nghĩa đánh giá”.
Trong khi đó, critical có nội hàm rộng hơn phê phán, mang ý nghĩa đƣa ra
phán đoán [12, tr. 1]. Luận văn sử dụng cách dịch từ critical thinking là tư duy
phản biện để phù hợp hơn với vấn đề nghiên cứu.
Đã có nhiều quan niệm khác nhau về TDPB của các tác giả. Chúng tôi
xin trích dẫn một số quan niệm:
TDPB là suy nghĩ một cách có lý, tập trung vào việc giải quyết vấn đề
nhằm tạo đƣợc niềm tin và hành động (Ennis, 1993).
TDPB là khả năng, hành động để thấu hiểu và đánh giá đƣợc những dữ
liệu thu thập đƣợc thông qua quan sát, giao tiếp và tranh luận (Michael
Scriven).
TDPB là loại tƣ duy có mục đích, đƣợc trình bày một cách logic và
hƣớng tới thực hiện mục tiêu. Tƣ duy đó bao gồm giải quyết vấn đề, đƣa ra
các kết luận chính xác, có hệ thống tính đến những khả năng có thể xảy ra
(Diane F. Halpern. 1996)
TDPB là một quá trình tƣ duy nhằm chất vấn các giả định hay giả thiết.
Đó là cách khẳng định rằng một nhận định nào đó là đúng hay sai, đôi khi
đúng, có phần đúng (Russell Brooker, 2012). [Theo 30, tr. 17]

Có khả năng tranh luận (đƣa ra các lý lẽ với các bằng chứng hỗ trợ,

biết nhận dạng, đánh giá và xây dựng các lý lẽ);
-

Có khả năng suy luận (có khả năng rút ra kết luận từ một hoặc nhiều

chi tiết (để làm đƣợc điều này cần phải thấy đƣợc mối quan hệ logic giữa các
dữ liệu)
-

Xem xét vấn đề dƣới nhiều góc độ khác nhau (cần tiếp cận hiện tƣợng

từ nhiều quan điểm khác nhau);
-

p dụng các thủ thuật tƣ duy khác nhau nhƣ đƣa ra phán đoán, thiết

lập các giả [Theo12, tr. 4- 5] .
Matthew Lipman (2003) cũng đƣa ra những đặc điểm đặc biệt của
ngƣời có TDPB:
-

Hiểu biết sự khác biệt giữa suy luận và cố gắng suy luận có lý;

-

Hiểu các ý kiến biểu lộ các mức độ khác nhau của sự tin cậy;

-

Nhạy cảm với sự khác nhau giữa sự có thể chấp nhận đƣợc và sức

mạnh của một niềm tin;
-

Có thể trình bày lại các quan điểm khác nhau mà không thay đổi cƣờng

điệu hay tô vẽ thêm;
-

Nhận thức rằng sự hiểu biết của cá nhân luôn luôn là hạn chế cho nên

với một thái độ không quan tâm tìm hiểu và học hỏi thì thƣờng xuyên là phải
lầm lẫn [Theo 12, tr. 6].
Kế thừa thành tựu của những nhà khoa học, chúng tôi quan niệm những
biểu hiện đặc trƣng của TDPB gồm:
-

Không thành kiến: tôn trọng bằng chứng lý lẽ, biết xem xét các quan

điểm khác, ý kiến trái ngƣợc với mình để tự điều chỉnh bản thân.
-

Có thái độ hoài nghi tích cực, không ngừng đặt câu hỏi và tìm kiếm câu

trả lời
-

Có cái nhìn nhiều chiều đối với sự vật hiện tƣợng, xem xét tiếp, cận


năng của TDPB nhƣ: lắng nghe và quan sát, đặt câu hỏi, phân tích, đánh giá,
so sánh các quan điểm, tự điều chỉnh.
Lắng nghe là quá trình tiếp nhận thông tin và hồi đáp các thông tin một
cách có chọn lọc. Muốn lắng nghe có hiệu quả, ngƣời nghe cần phải có kĩ
năng phân tích đánh giá thông tin. “Quan sát là xem xét để thấy, để biết rõ
một sự vật tƣợng nào đó” [27, tr. 76]. Lắng nghe và quan sát không chỉ để
duy trì cuộc giao tiếp mà còn là kĩ năng quan trọng của quá trình tƣ duy.
Muốn có lập luận phản biện tốt thì trƣớc hết phải biết lắng nghe và quan sát
một cách nghiêm túc để tiếp nhận và phân tích các thông tin.
Đặt câu hỏi là nhu cầu của ngƣời có TDPB. Ngƣời có TDPB sẽ biết tự
đặt ra các câu hỏi phù hợp, từ đó tự tìm kiếm thông tin, lắng nghe, quan sát,
phân tích để tự giải quyết các vấn đề nhận thức của bản thân. Biết đặt câu hỏi
là biểu hiện của ngƣời chủ động, tích cực trong tƣ duy.
Phân tích (Analyzing) là một thao tác của tƣ duy, thể hiện ở khả năng xem
xét chính xác, cụ thể, các mối quan hệ, nguyên nhân, mục tiêu, cấu trúc… theo
các mức độ, các lớp giá trị. Từ đó đƣa ra các đánh giá, các phán đoán có độ tin
cậy cao. Phân tích là thao tác luôn gắn liền với quá trình tổng hợp.

Đánh giá (Evaluating) là khả năng đƣa ra các nhận định, các ý kiến, các
đề xuất về một hiện tƣợng, môt sự việc, tình huống, kết quả … dựa trên các
bằng chứng cụ thể. Kết quả của quá trình đánh giá là các lập luận.
So sánh (Compare) là một thao tác của hoạt động tƣ duy, đặt đối tƣợng
này đối chiếu với đối tƣợng kia, dựa trên một tiêu chí nhất định, nhằm tìm ra
những điểm tƣơng đồng và khác biệt, từ đó nhận thức sâu sắc và làm nổi bật

17


đối tƣợng. So sánh thƣờng là đối chiếu hiện tƣợng, sự việc không biết hoặc ít
biết với một sự vật quen thuộc, cốt làm cho ý nghĩa của chúng rõ ràng hơn, dễ