MỤC LỤC
Trang phụ bìa i
Lời cam đoan ii
Lời cảm ơn iii
MỤC LỤC 1
MỤC LỤC 1
DANH MỤC CÁC KÍ HIỆU, CHỮ VIẾT TẮT 4
DANH MỤC CÁC BẢNG, BIỂU ĐỒ 5
i. Lý do chọn đề tài 6
ii. Mục đích nghiên cứu 7
iii. Nhiệm vụ nghiên cứu 7
iv. Đối tượng và khách thể nghiên cứu 7
v. Phương pháp nghiên cứu 8
5.1. Các phương pháp nghiên cứu lí luận 8
5.2. Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn 8
5.3. Các phương pháp thống kê toán học dùng để xử lí kết quả TN sư phạm 8
vi. Phạm vi nghiên cứu 8
vii. Giả thuyết khoa học 8
viii. Những đóng góp của đề tài 8
CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỂN 9
1.1. Tư duy [4], [7], [13], [14], [17], [31], [33] 9
1.1.1. Khái niệm tư duy 9
1.1.2. Đặc điểm các loại tư duy trong dạy học Hóa học 9
1.1.3. Các thao tác tư duy quan trọng trong dạy học môn Hoá học ở trường phổ thông 11
1.2. Tư duy độc lập [7], [11], [33] 13
1.2.1. Khái niệm tư duy độc lập 13
1.2.2. Tại sao phải rèn năng lực tư duy độc lập cho học sinh ? 13
1.2.3. Mối quan hệ giữa "tư duy tích cực", "tư duy độc lập" và "tư duy sáng tạo" [11] 14
1.2.4. Dấu hiệu đánh giá sự phát triển tư duy độc lập của HS 14
1.2.5. Quan hệ giữa BTHH và việc phát triển tư duy độc lập cho HS 14
1.3. Bài tập hóa học [8], [23], [24], [28], [29], [33] 15

2.7. Đề kiểm tra dùng thực nghiệm sư phạm (Phụ lục 4- đĩa CD) 81
TIỂU KẾT CHƯƠNG 2 81
Chương 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 82
3.1. Mục đích, nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm 82
3.1.1. Mục đích 82
3.1.2. Nhiệm vụ 82
3.2. Nội dung thực nghiệm sư phạm 82
3.3. Phương pháp thực nghiệm sư phạm 82
3.3.1. Kế hoạch thực nghiệm sư phạm 82
3.3.2. Tiến hành thực nghiệm sư phạm 83
3.4. Xử lý số liệu thực nghiệm sư phạm: 84
3.4.1. Tính các tham số đặc trưng 84
3.4.2. Kết quả thực nghiệm sư phạm 84
3.5. Phân tích kết quả thực nghiệm sư phạm 90
2
TIỂU KẾT CHƯƠNG 3 91
PHẦN 3: KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 92
1. Kết luận 92
2. Kiến nghị 92
3. Hướng phát triển của đề tài 93
TÀI LIỆU THAM KHẢO 94
Phụ lục 1 (đĩa CD đính kèm) P1
Phụ lục 2 (đĩa CD đính kèm) P20
Phụ luc 3 (đĩa CD đính kèm) P63
Phụ lục 4 (đĩa CD đính kèm) P82
3
DANH MỤC CÁC KÍ HIỆU, CHỮ VIẾT TẮT
STT
Viết tắt Viết đầy đủ
1

TDĐL Tư duy độc lập
17
TH Trường hợp
18
THPT Trung học phổ thông
19
TN Thực nghiệm
20
TNKQ Trắc nghiệm khách quan
21
TNSP Thực nghiệm sư phạm
4
DANH MỤC CÁC BẢNG, BIỂU ĐỒ.
Trang
Bảng 3.1: Bảng mô tả số liệu thực nghiệm sư phạm các bài kiểm tra
82
Bảng 3.2: Bảng tần số và tần suất theo loại THPT số 4 Bố Trạch
83
Bảng 3.3: Bảng tần số và tần suất theo loại THPT Nguyễn Chí Thanh
83
Biểu đồ 3.2.1: So sánh kết quả kiểm tra trường THPT số 4 Bố Trạch (bài 1)
84
Biểu đồ 3.3.1: So sánh kết quả kiểm tra trường THPT Nguyễn Chí Thanh
(bài1) 84
Biểu đồ 3.2.2: So sánh kết quả kiểm tra trường THPT số 4 Bố Trạch (bài 2)
84
Biểu đồ 3.3.2: So sánh kết quả kiểm tra trường THPT Nguyễn Chí Thanh(bài
2) 84
Biểu đồ 3.2.3: So sánh kết quả kiểm tra trường THPT số 4 Bố Trạch (bài 3)
84

duy, biết linh hoạt trong việc giải quyết bài toán, trong đó có tư duy độc lập
(TDĐL), TDĐL là nền tảng để người học tự mình giải quyết vấn đề. Trong dạy học
Hoá học phải rèn cho học sinh có thói quen suy nghĩ và hành động độc lập, từ tư
duy độc lập sẽ dẫn đến tư duy phê phán, khả năng phát hiện, giải quyết vấn đề rồi từ
đó hình thành tư duy sáng tạo. Vậy việc tăng cường phát triển TDĐL cho học sinh
nói chung là một yếu tố rất quan trọng và dạy học chủ yếu là dạy cách học, dạy cách
tư duy, dạy cách tư duy thì chủ yếu dạy cách tư duy độc lập cho HS.
Do yêu cầu của xã hội, nhà trường, phụ huynh và học sinh trong các đợt thi tốt
nghiệp Trung học phổ thông, thi vào Cao đẳng và Đại học hiện nay, hệ thống bài
tập trắc nghiệm khách quan (TNKQ) dùng trong các kì thi được lượng hóa, trong
thời gian ngắn học sinh phải hoàn thành số lượng bài tập lượng hóa rất lớn. Nhưng
khả năng độc lập suy nghĩ, khả năng tư duy của học sinh còn nhiều hạn chế nên kết
quả đạt được vẫn chưa cao.
Bên cạnh đó, do thời gian dạy học môn Hoá học trên lớp còn hạn hẹp, thời
gian ôn tập, hệ thống hoá lý thuyết và giải bài tập, nhất là bài tập trắc nghiệm khách
quan định lượng chưa được nhiều, nên việc phát triển tư duy độc lập cho HS để
giúp cho HS tự học là rất quan trọng và cần thiết. Mặt khác, trong chương trình của
6
bộ môn Hóa học lớp 12 thì phần kim loại được đánh giá là phần trọng tâm của
chương trình.
Một trong những phương pháp hỗ trợ học sinh phát triển tư duy độc lập cho
HS môn Hóa học ở trường Trung học phổ thông (THPT) là sử dụng hợp lí hệ thống
bài tập trắc nghiệm khách quan định lượng. HTBT TNKQ định lượng đóng vai trò
vừa là nội dung vừa là phương tiện để chuyển tải kiến thức, phát triển tư duy độc
lập cho HS một cách hiệu quả nhất. Sử dụng hợp lí HTBT TNKQ định lượng không
chỉ cũng cố nâng cao kiến thức, vận dụng kiến thức mà còn là phương tiện để HS
phát triển TDĐL.
Với những lí do nêu trên, tôi quyết định chọn đề tài: “ PHÁT TRIỂN NĂNG
LỰC TƯ DUY ĐỘC LẬP CHO HỌC SINH THÔNG QUA BÀI TẬP TRẮC
NGHIỆM KHÁCH QUAN ĐỊNH LƯỢNG PHẦN KIM LOẠI LỚP 12 CƠ BẢN”.

- Phương pháp phỏng vấn, trao đổi với HS, GV có nhiều kinh nghiệm.
- Thực nghiệm sư phạm đánh giá hiệu quả, tính khả thi của các biện pháp hỗ
trợ và bài tập TNKQ định lượng để phát triển tư duy độc lâp cho HS.
5.3. Các phương pháp thống kê toán học dùng để xử lí kết quả TN sư phạm
vi. Phạm vi nghiên cứu
-Nội dung kiến thức được giới hạn trong 3 chương:
+ Chương 5: Đại cương về kim loại.
+ Chương 6: Kim loại kiềm- Kim loại kiềm thổ và Nhôm.
+ Chương 7: Sắt và một số kim loại quan trọng.
vii. Giả thuyết khoa học
Nếu xây dựng được các biện pháp thích hợp để phát triển khả năng tư duy độc
lập cho HS giúp HS có thể sử dụng hợp lí, có hiệu quả bài tập TNKQ định lượng
phần kim loại hóa học lớp 12 thì sẽ góp phần nâng cao được kết quả học tập môn
hóa học phần kim loại lớp 12 hiện nay ở trường THPT.
viii. Những đóng góp của đề tài
- Là đề tài nghiên cứu phát triển năng lực tư duy độc lập cho HS, giúp người
học có nền tảng để phát triển các loại tư duy khác.
- Giúp HS tự rèn luyện kĩ năng phát triển tư duy độc lập góp phần nâng cao
chất lượng dạy học hóa học ở trường THPT.
- Đề xuất những biện pháp hỗ trợ việc phát triển tư duy độc lập cho HS.
- Tuyển chọn, xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập TNKQ định lượng phần
kim loại lớp 12 để hỗ trợ HS phát triển tư duy độc lập.
8
- Là tài liệu tham khảo cho GV và HS trong quá trình dạy học hóa học ở
trường THPT.
PHẦN 2: NỘI DUNG
CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỂN.
1.1. Tư duy [4], [7], [13], [14], [17], [31], [33]
1.1.1. Khái niệm tư duy
Tư duy là một quá trình tâm lý phản ánh những thuộc tính bản chất, những

thì sẽ bị Fe phản ứng tiếp.
9
Như vậy trong A không thể có Al vì khi Fe tan thì Al đã hết. Vậy trong A chắc chắn
có Cu được tạo thành và có thể có Fe còn dư.
1.1.2.3. Tư duy trừu tượng
Với trình độ của khoa học ngày nay, nguyên tử chưa được nhìn thấy bằng mắt
thường, vậy làm sao để có thể mô tả được các hiện tượng xảy ra trong hóa học bằng
bản chất của các hiện tượng đó. Tư duy trừu tượng được sử dụng như một công cụ
đắc lực hỗ trợ cho quá trình nhận thức. Qua tư duy trừu tượng, đám mây electron
được mô tả bằng các obitan nguyên tử, các phân tử liên kết với nhau được mô tả
bằng công thức hóa học, quá trình diễn ra trong phản ứng hóa học được mô tả bằng
các phương trình hóa học, sự cho nhận electron được mô tả bằng các quá trình oxi
hóa, khử.
1.1.2.4. Tư duy biện chứng
Môn hóa học là một bộ môn khoa học mang tính thực tiễn cao, nó mô tả cái tất
yếu khách quan các hiện tượng dưới góc độ hóa học. Tất cả các hiện tượng đều xảy
ra trong một quy luật biện chứng. Vậy rèn tư duy biện chứng cho học sinh cũng là
nhiệm vụ của môn hóa học.
Ví dụ: Thông qua thuyết cấu tạo nguyên tử, học sinh được biết là vật chất
được cấu tạo từ những thành phần giống nhau, được sắp xếp khác nhau nên có tính
chất khác nhau. Như vậy giữa kim loại và phi kim có tính chất đối lập nhưng lại
thống nhất với nhau trong cấu tạo. Từ cấu tạo lớp vỏ electron cho thấy, không có sự
đứng yên, chỉ có sự chuyển động. Các kiến thức về định luật bảo toàn khối lượng,
định luật bảo toàn electron, bảo toàn điện tích, bảo toàn nguyên tố cho thấy “vật
chất không tự sinh ra cũng không tự mất đi ”. Định luật tuần hoàn của Mendeleev
cho thấy quy luật sự biến đổi về lượng dẫn đến sự biến đổi về chất, quy luật bước
nhảy… Rất nhiều kiến thức cho thấy sự vận động và biến đổi của vật chất nằm
trong các quy luật của phép biện chứng.
1.1.2.5. Tư duy phê phán
Trong học tập, tư duy phê phán sẽ giúp cho người học luôn tìm ra được hướng

1.1.3.1. Phân tích
Là quá trình tách các bộ phận của sự vật, hiện tượng tự nhiên với các dấu hiệu
và thuộc tính của chúng cũng như các mối liên hệ và quan hệ giữa chúng theo một
hướng xác định. Xuất phát từ góc độ phân tích các hoạt động tư duy đi sâu vào bản
chất, thuộc tính của bộ phận, từ đó đi tới những giả thuyết và những kết luận khoa
học. Trong học tập thì hoạt động này rất phổ biến.
1.1.3.2. Tổng hợp
11
Là hoạt động nhận thức phản ánh của tư duy biểu hiện trong việc xác lập tính
thống nhất của các phẩm chất, thuộc tính của các yếu tố trong một sự vật nguyên
vẹn có thể có được trong việc xác định phương hướng thống nhất và xác định các
mối liên hệ, các mối quan hệ giữa các yếu tố của sự vật nguyên vẹn đó, trong việc
liên kết và liên hệ giữa chúng vì vậy là đã thu được một sự vật và hiện tượng
nguyên vẹn mới.
Ví dụ: Cho hỗn hợp FeS
2
và FeCO
3
vào dd HNO
3
đặc, nóng, dư, thu được hỗn
hợp khí A gồm 2 khí. Hai khí trong hỗn hợp A là khí nào? Ở đây xuất hiện tình
huống có vấn đề, cho nên HS phải kết hợp phân tích, tổng hợp kiến thức để tìm ra 2
khí phù hợp, có rất nhiều chất khí tạo thành giữa các nguyên tố trong hợp chất trên,
đó là: SO
2
, H
2
S, NO, NO
2

electron lớp ngoài, nhưng xét về bản chất bên trong của mỗi kim loại lại có sự khác
nhau, Fe thể hiện số oxi hóa +2, +3 trong hợp chất, Al có thể tác dụng với kiềm.
1.1.3.4. Khái quát hoá.
Là hoạt động tư duy tách những thuộc tính chung và các mối liên hệ chung,
bản chất của sự vật, hiện tượng tạo nên nhận thức mới dưới hình thức khái niệm,
định luật, quy tắc. Khái quát hoá được thực hiện nhờ khái niệm trừu tượng hoá
nghĩa là khả năng tách các dấu hiệu, các mối liên hệ chung và bản chất khỏi các sự
vật và hiện tượng riêng lẻ cũng như phân biệt cái không bản chất trong sự vật, hiện
tượng.
12
Ví dụ: Khi dạy về bài hợp chất của Al thì GV có thể đưa ra câu hỏi sau: Trong
các chất và ion sau đây chất và ion nào có tính lưỡng tính: Al(NO
3
)
3
, Al(OH)
3
,
-
3
HCO
, Na
2
CO
3
, Ca(HCO
3
)
2
, NH

nhu cầu học tập và tính tổ chức học tập, cho phép học sinh tự học.
Ví dụ: Khi HS giải bài toán hóa học, thì mỗi HS có mỗi cách tư duy độc lập
khác nhau, kiến thức mà HS khai thác, vận dụng linh hoạt, tư duy, suy luận ở những
khía cạnh khác nhau nên áp dụng các phương pháp giải toán có thể khác nhau.
1.2.2. Tại sao phải rèn năng lực tư duy độc lập cho học sinh ?
Khi đánh giá trình độ hiểu biết hóa học của một HS, tất nhiên phải chú ý đến
khối lượng kiến thức hóa học mà HS đó đã lĩnh hội được, nhưng như thế chưa đủ,
còn phải chú ý đến khả năng sử dụng kiến thức đó để giải quyết những vấn đề do
thực tiễn đặt ra bằng suy luận độc lập của mình, chính điều này mới đảm bảo việc
tiếp thu kiến thức một cách vững chắc.
Vì thế, một vấn đề rất quan trọng của dạy học là phải rèn luyện cho HS thói
quen suy nghĩ và hành động độc lập, từ tư duy độc lập sẽ dẫn đến tư duy phê phán,
khả năng phát hiện, giải quyết vấn đề rồi đến tư duy sáng tạo. Như vậy, độc lập là
tiền đề cho sáng tạo. Trong thực tiễn dạy học, việc truyền thụ kiến thức và rèn năng
lực suy nghĩ độc lập không được coi trọng như nhau, GV vẫn nặng về truyền thụ,
trong khi đó lại xem nhẹ việc rèn các thao tác tư duy, tư duy độc lập đó là phương
pháp có hiệu quả nhất để HS tiếp thu kiến thức một cách sâu sắc và sáng tạo nhất.
13
1.2.3. Mối quan hệ giữa "tư duy tích cực", "tư duy độc lập" và "tư duy sáng
tạo" [11]
V.A. Krutecxki đã biểu diễn quan hệ giữa các khái niệm "tư duy tích cực", "tư
duy độc lập" và "tư duy sáng tạo" dưới dạng những đường tròn đồng tâm. Đó là
những mức độ tư duy khác nhau, mà mỗi mức độ tiếp sau là loài (thuộc tính đặc
trưng của chủng), mức độ trước đó là giống. Tư duy sáng tạo là tư duy tích cực và
tư duy độc lập, nhưng không mọi tư duy tích cực đều là tư duy độc lập, và không
phải mọi tư duy độc lập đều là tư duy sáng tạo.
Ví dụ: Một học sinh chăm chú nghe GV giải một bài toán, cố gắng để hiểu
được cách giải đó, thì ở đây có thể nói đến tư duy tích cực. Nếu GV đưa vào một
bài toán, yêu cầu HS vận dụng các kiến thức đã học để giải được bài toán đó thì
trong trường hợp này có thể nói đến tư duy độc lập (và tất nhiên cũng là tư duy tích

làm sao để phát huy tối đa năng lực độc lập suy nghĩ của HS. Có độc lập mới biết
phê phán, có phê phán mới có khả năng tìm thấy vấn đề và có khả năng sáng tạo
được. Thông qua hoạt động giải, tuỳ thuộc vào từng dạng bài tập, nội dung cụ thể,
với đối tượng cụ thể mà các năng lực được trau dồi và rèn luyện.
1.3. Bài tập hóa học [8], [23], [24], [28], [29], [33]
1.3.1. Phân loại bài tập hóa học
Theo từ điển Tiếng Việt: ''Bài tập là bài ra cho học sinh làm để vận dụng điều
đã học'', còn bài toán là vấn đề cần giải quyết bằng phương pháp khoa học. Trong
nhiều tài liệu về phương pháp giảng dạy hóa học, các tác giả đã phân loại BTHH
theo những cách khác nhau trên các cơ sở khác nhau như: dựa vào chủ đề; khối
lượng kiến thức hay mức độ đơn giản hoặc phức tạp; dựa vào tính chất của bài tập;
kiểu bài, dạng bài; dựa vào nội dung; mục đích dạy học… Cho đến nay vẫn chưa có
sự thống nhất về tiêu chuẩn phân loại BTHH vì trong bất kỳ bài tập nào của cách
phân loại này cũng chứa đựng một vài yếu tố của một hay nhiều cách phân loại
khác.
1.3.2. Bài tập trắc nghiệm khách quan định lượng
1.3.2.1. Khái niệm
- Bài tập TNKQ định lượng là bài tập có nhiều lựa chọn, kết quả liên quan đến
số liệu của bài toán, đòi hỏi HS phải vận dụng linh hoạt hệ thống kiến thức lý thuyết
cũng như các phương pháp giải bài toán phù hợp để tìm ra được kết quả.
15
- Bài tập TNKQ có nhiều loại, nhưng dạng bài TNKQ nhiều lựa chọn được sử
dụng nhiều và hiệu quả nhất.
1.3.2.2. Ưu điểm, nhược điểm của bài tập TNKQ
a) Ưu điểm:
- Bài tập TNKQ có tác dụng rèn luyện tư duy nhanh và chính xác của HS.
- Bài tập TNKQ tạo được hứng thú, nâng cao tính tích cực của HS.
- Để có kết quả đúng, HS không chỉ nắm vững kiến thức mà còn cần rèn luyện
các thao tác tư duy, biết nhận xét, phán đoán, so sánh và quyết định nhanh.
b) Nhược điểm:

còn hạn chế. Trong giờ luyện tập, hệ thống hoá kiến thức, GV sử dụng BTHH, nhất
là bài tập TNKQ định lượng chủ yếu để tái hiện kiến thức cũ hoặc ra những bài tập
khó, rồi dạy cho HS giải được các bài tập này để khắc sâu kiến thức còn việc vận
dụng để khai thác để phát triển tư duy, phát huy khả năng độc lập suy nghĩ cho HS
còn hạn chế. Trong giờ kiểm tra, nhất là bài kiểm tra một tiết đa số GV đã áp dụng
để kiểm tra, đánh giá năng lực tư duy của HS.
Bên cạnh đó, qua trò chuyện trực tiếp với GV và HS, chúng tôi cũng thu được
kết quả tương tự. Thầy giáo Trần Chí Quyết, GV trường THPT Số 4 Bố Trạch; Bố
Trạch; Quảng Bình, có 8 năm trực tiếp DH hoá học, cho rằng: “Việc sử dụng bài
tập TNKQ định lượng để phát triển năng lực tư duy độc lập cho HS hiện nay, GV
thỉnh thoảng mới rèn luyện, chủ yếu trong các tiết luyện tập, ôn tập”. Còn ý kiến
của Thầy giáo Nguyễn Xuân Hòa, GV trường THPT Nguyễn Chí Thanh; Lệ Thủy;
Quảng Bình, có 14 năm kinh nghiệm DH hoá học, cho rằng: “Thông qua bài tập
TNKQ, có thể rèn luyện tốt năng lực tư duy độc lập cho HS, nhưng ít được thực
hiện thường xuyên, do chưa có thời gian, biện pháp khai thác các bài tập chưa hợp
lí”. Đối với HS, khi được hỏi: khi giải bài tập TNKQ định lượng em làm thế nào?
em Lê Thị Thủy Tiên, lớp 12A1, năm học 2013- 2014, trường THPT Số 4 Bố Trạch
chia sẻ: “Khi làm bài tập, nhất là bài tập TNKQ định lượng, em chỉ tìm cách làm
thế nào để có kết quả nhanh, giống với đáp án, nhưng nhiều lúc kết quả đó lại
không đúng, do em tự mình phân tích, suy luận bài toán bị sai”.
Như vậy, vẫn còn nhiều GV chưa chú ý hoặc chưa hiệu quả khi rèn luyện năng
lực tư duy độc lập cho HS thông qua việc sử dụng BTHH, nhất là bài tập TNKQ
định lượng. Phần lớn GV chưa có các biện pháp hợp lí cần hình thành cho HS khi
giải BTHH, mới chỉ xem BTHH là mục đích, là nội dung, chưa xem giải BTHH là
một PPDH hiệu nghiệm, nên HS hình thành khả năng tư duy độc lập còn yếu, tự
mình HS tư duy bị sai hướng.
TIỂU KẾT CHƯƠNG 1
17
Nội dung chương 1 là tổng quan phần cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài.
Trong chương này chúng tôi trình bày một số vấn đề sau:

, Ba(HCO
3
)
2
, CuSO
4
, KHSO
4
, Na
2
CO
3
HD: GV hướng dẫn HS suy luận để nêu được hiện tượng, viết được pthh:
Khi cho Na vào các dd trên đều có khí thoát ra:
2 2
1
Na + H O NaOH + H
2
→ ↑
.
+ Với dd NaHCO
3
:
-
3 2 2
OH + HCO CO + H O
−
→ ↑
(sủi bọt khí không màu).
+ Với dd Ba(HCO

Câu 2. Viết phương trình hoá học của phản ứng khi cho :
- Hỗn hợp bột (Na, Al) vào H
2
O
- Hỗn hợp bột (Na, Al) vào dd NaOH
- Hỗn hợp bột (Na, Al) vào hỗn hợp dd NaOH, KOH, Ba(OH)
2
- Hỗn hợp bột (Na, Al
2
O
3
) vào H
2
O
HD: GV tùy vào từng trường hợp để đặt câu hỏi cho HS tư duy:
+ Hỗn hợp bột (Na, Al) vào H
2
O: kim loại Al dư khi nào?
2 2
1
Na + H O NaOH + H
2
→
;
2 2 2
3
NaOH + Al + H O NaAlO + H
2
→


2NaOH + Al O 2NaAlO + H O→

Câu 3. Khi cho thanh Al vào dd CuSO
4
có hiện tượng gì xảy ra ? Thanh Al có lớp
Al
2
O
3
bảo vệ, vì sao trong môi trường dd CuSO
4
, Al có thể tác dụng với CuSO
4
?
19
HD: GV khai thác câu hỏi hợp lí để HS độc lập suy nghĩ, suy ra: Al tính khử
mạnh hơn Cu, nên đẩy Cu ra khỏi dd muối:
2+ 3+
2Al + 3Cu 2Al + 3Cu→

Lớp Al
2
O
3
bền với nhiệt, nhưng trong môi trường axit thì Al
2
O
3
bị hòa tan, dd
CuSO

(bảo vệ Al)
Câu 5. Cho hỗn hợp gồm Na và Al có tỉ lệ số mol tương ứng là 1 : 2 vào nước
(dư). Sau khi các phản ứng xảy ra hoàn toàn, thu được 8,96 lít khí H
2

(đktc) và m
gam chất rắn không tan. Giá trị của m là
A. 43,2. B. 5,4. C. 7,8. D. 10,8.
HD: Kiến thức cần nắm là kim loại Na, Al tác dụng với H
2
O ở điều kiện
thường, kim loại Al bị hòa tan trong dd kiềm.
2
H O 1 Al
2 2
1 3
Na H ; 1NaOH H
2 2
a mol a/2 mol a mol 3a/2 mol a = 0,2 mol
→ →
⇒
Al Al
n = 0,2 mol m = 5,4 gam ⇒ ⇒ →
đáp án B.
Câu 6. Viết phương trình hoá học của các phản ứng khi cho:
- Fe dư vào dd AgNO
3
.
- Fe vào dd AgNO
3

được dd chỉ chứa một loại chất tan và kim loại dư. Tìm công thức của chất tan đó.
20
HD: GV dẫn dắt HS suy luận: kim loại dư là kim loại nào? Có thể Cu hoặc có
cả Fe dư. Khi kim loại dư thì chất tan trong dd là chất nào? Trong HNO
3
thì Fe tồn
tại dạng Fe
3+
, nhưng vì kim loại còn dư nên:
3+ 2+ 3+ 2+ 2+
Fe + 2Fe 3Fe ; Cu + 2Fe Cu + 2Fe→ →
Vì chỉ có 1 chất tan nên công thức chất tan đó là chất tan nào? Đó là Fe(NO
3
)
2
.
Câu 8. Cho các phản ứng:
R + 2HCl
(loãng)

0
t
→
RCl
2
+ H
2
(1); 2R + 3Cl
2


3+ 2+ 2+
2+ 2+
Mg + 2Fe Mg + 2Fe
0,1 0,2 mol
Mg : Mg + Fe Mg + Fe
a mol a mol
24.(0,1 + a) = 56a a = 0,075 mol
→
¬
→
⇒ →
d
Mg
m = 24.(0,1 + 0,075) = 4,2 gam ⇒ ⇒
đáp án A.
2.2.1.2. Tính chất các hợp chất của kim loại
Câu 1. Cho một mẩu Al vào dd NaNO
3
thì cũng không thấy có hiện tượng gì xảy
ra. Nhưng nếu thêm tiếp vào hỗn hợp này một ít dd NaOH thì thấy nhôm tan và dd
có sủi bọt khí mùi khai thoát ra. Giải thích hiện tượng và viết pthh trên.
HD: GV nêu câu hỏi hợp lí cho HS tư duy:
3
Al + NaNO →
không phản ứng;
Al + NaOH
→
khí H
2
không mùi

Giải thích ? Nếu nhỏ ngược lại từng giọt dd Na
2
CO
3
vào dd HCl thì hiện tượng có
giống như trên không ? Giải thích ?
HD: GV dẫn dắt HS suy luận:
- Ở TH1: Na
2
CO
3
lúc đầu dư nên phản ứng theo trình tự:
2 3 3
Na CO + HCl NaCl + NaHCO→
, nên chưa có khí thoát ra; khi Na
2
CO
3
phản
ứng hết thì xảy ra phản ứng:
3 2 2
NaHCO + HCl NaCl + CO + H O→ ↑
nên có khí
thoát ra.
- Ở TH2: HCl dư nên có khí thoát ra:
2 3 2 2
Na CO + 2HCl 2NaCl + CO + H O→ ↑
Câu 3. Nêu hiện tượng và viết phương trình hoá học của phản ứng xảy ra khi :
- Nhỏ từ từ từng giọt dd AlCl
3

bằng nhau. Cho hh X vào H
2
O dư, đun nóng, dd thu được chứa chất tan gì ?
HD: gọi số mol mỗi chất là a mol
2 2
Na O + H O 2NaOH→
;
NaOH
n = 2a mol→
GV nêu câu hỏi: những chất nào tác dụng với NaOH ? tỉ lệ phản ứng?
4 3 3 3 2
NH NO + NaOH NaNO + NH +H O
a a a (mol)
o
t
→ ↑

3 2 3 2
NaHCO + NaOH Na CO + H O
a a a (mol)
→

GV dẫn dắt HS: có phản ứng nào nữa không?
3 2 2 3 3 3
Ba(NO ) + Na CO BaCO + 2NaNO
a a 2a (mol)
→ ↓

22
Vậy chất tan trong dd là: NaNO

→ →

Chất rắn còn lại ở các ống sau phản ứng lần lượt là: Al
2
O
3
(0,2 mol); Fe (0,2
mol); NaOH (0,3 mol).
Câu 6. Dd AgNO
3
được dùng để nhận ra ion Cl
-
trong dd, nó có thể dùng để phân
biệt dd Fe(NO
3
)
2
không ? Vì sao ?
HD:
+ -
Ag + Cl AgCl→ ↓
trắng; vậy AgNO
3
có phản ứng với Fe(NO
3
)
2
không? Dựa vào kiến thức nào? Hiện tượng gì? Do cặp oxi hóa khử thứ tự là:
+
3+

Fe Fe + 1e→
; khi có mặt của Fe, ta có:
3+ 2+
Fe + 2Fe 3Fe→

Câu 8. Giải thích hiện tượng xảy ra khi cho từ từ dd AlCl
3
đến dư vào dd Na
2
CO
3
và ngược lại.
HD: GV nêu câu hỏi: 2 quá trình trên có khác nhau không? Khác nhau như thế
nào? Dựa vào đâu để kết luận?
+ Khi cho dd AlCl
3
vào dd Na
2
CO
3
đến dư: do lúc đầu môi trường kiềm dư
nên: lúc đầu không có kết tủa, sau đó có kết tủa keo trắng xuất hiện và khí thoát ra:
3+ +
2 3
Al + 3H O Al(OH) + 3H↓ƒ
(1)
+ 2- - + -
3 3 3 2 2
H + CO HCO (2); H + HCO CO + H O (3)→ → ↑


Cu + HCl →
không phản ứng.
3
Cu + HCl + NaNO →
phản ứng; Tại sao?
Do trong môi trường H
+
(hoặc OH
-
) thì muối
-
3
NO
có tính oxi hóa mạnh tương
tự HNO
3
, nên Cu bị oxi hóa tạo Cu
2+
và khí NO không màu, trong không khí NO kết
hợp với O
2
tạo NO
2
màu nâu đỏ:
+ - 2+
3 2
3Cu + 8H + 2NO 3Cu + 2NO + 4H O→ ↑
; 2NO + O
2


: 2 chất tạo thành dung dịch trong H
2
O.
2
H O
2 2 3 2 2
Na O 2NaOH; 2NaOH + Al O 2NaAlO + H O
a 2a 2a a mol
→ →

+ Fe và FeCl
3
:
3+ 2+
Fe + 2Fe 3Fe→
; Fe còn dư, không tan trong H
2
O
+ BaCl
2
và CuSO
4
:
2+ 2-
4 4
Ba + SO BaSO→ ↓
; sản phẩm tạo kết tủa không tan.
+ Ba và NaHCO
3
:

3 4 3 3 2 4 2 3 4
FeCl ; CuSO ; AlCl Fe(OH) ; Cu(OH) ; BaSO X: Fe O ; CuO; BaSO→ →
2.2.2. Rèn các kĩ năng và quy luật lý thuyết liên quan qua bài tập [3], [4], [15],
[21]
2.2.2.1. Kỹ năng cân bằng phản ứng oxi hóa – khử
Ví dụ 1: Cân bằng các phương trình hóa học sau:
2 3 3 3 2 4 2 2
FeS HNO Fe(NO ) H SO NO H O+ → + + +
HD: GV hướng dẫn HS suy luận: phân tử FeS
2
có 2 nguyên tố nhường
electron, nên khi viết bán phản ứng thì phải cân bằng tỉ lệ các nguyên tố trong phân
tử FeS
2
.
3 6
2
5 4
1FeS Fe 2S 15e
N e N
+ +
+ +
→ + +
+ →

1
15
×
×
Thêm hệ số vào phương trình và cân bằng môi trường, ta được:

5 1
Al Al 3e
xN 3xe xN
2yN 8ye 2yN
+
+ +
+ +
→ +
+ →
+ →
3 3 3 2 2
(3x 8y)Al 6(2x 5y)HNO (3x 8y)Al(NO ) 3xNO 3yN O 3(2x 5y)H O
⇒ + + + → + + + + +

Cách 2: Tách thành 2 pthh
3 3 3 2
3 3 3 2 2
Al 4HNO Al(NO ) NO 2H O
8Al 30HNO 8Al(NO ) 3N O 15H O
+ → + +
+ → + +
3 3 3 2 2
(a 8b)Al (4a 30b)HNO (a 8b)Al(NO ) aNO 3bN O (2a 15b)H O⇒ + + + → + + + + +
25