BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH

NGUYỄN THỊ THỦY

BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC TƯ DUY ĐỘC LẬP CHO
HỌC SINH THÔNG QUA TỔ CHỨC DẠY HỌC
TÌNH HUỐNG CHƯƠNG “CHẤT KHÍ”
VẬT LÍ 10 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

NGHỆ AN, 2015


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH

NGUYỄN THỊ THỦY

BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC TƯ DUY ĐỘC LẬP CHO
HỌC SINH THÔNG QUA TỔ CHỨC DẠY HỌC
TÌNH HUỐNG CHƯƠNG “CHẤT KHÍ”
VẬT LÍ 10 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
Chuyên ngành: LL & PPDH BỘ MÔN VẬT LÍ
Mã số: 601401 11

Cán bộ hướng dẫn: PGS.TS HÀ VĂN HÙNG


SINH THÔNG QUA TỔ CHỨC DẠY HỌC TÌNH HUỐNG CHƯƠNG
CHẤT KHÍ VẬT LÍ 10 CHƯƠNG TRÌNH CHUẨN...................................33


2.1 Mục tiêu dạy học chương “Chất khí”............................................................33
2.1.1 Về kiến thức...............................................................................................33
2.1.2 Về kĩ năng...................................................................................................33
2.2 Phân tích cấu trúc nội dung dạy học..............................................................34
2.2.1 Cấu trúc chương.........................................................................................34
2.2.2 Grap nội dung chương “Chất khí”..............................................................34
2.2.3 Tiến trình dạy học của chương..................................................................35
2.2.4 Nội dung cơ bản của chương “chất khí” ....................................................35
2.3. Những thuận lợi khó khăn khi dạy học chương “Chất khí”.........................36
2.3.1. Thuận lợi....................................................................................................36
2.3.2 Khó khăn....................................................................................................37
2.4 Xây dựng một số tình huống học tập gây hứng thú cho học sinh khi dạy học
chương “ Chất khí ”Vật lí 10 THPT....................................................................37
2.4.1 Xây dựng tình huống học tập trong bài “ Cấu tạo chất. Thuyết động học
phân tử chất khí”..................................................................................................37
2.4.2 Xây dựng tình huống học tập trong bài “ Quá trình Đẳng nhiệt. Định luật
Bôilơ-mariôt”.......................................................................................................38
2.4.3 Xây dựng tình huống học tập trong bài “Quá trình Đẳng tích, Định luật
Sac- lơ”................................................................................................................38
2.4.3 Xây dựng tình huống học tập trong bài “ Phương trình trạng thái khí lí
tưởng”..................................................................................................................39
2.5. Sơ đồ xây dựng kiến thức một số bài cụ thể thuộc chương chất khí...........40
2.5.1 Sơ đồ tiến trình xây dựng kiến thức bài “Cấu tạo chất. Thuyết động học
phân tử chất khí”..................................................................................................41
2.5.2 Tiến trình xây dựng kiến thức bài “Quá trình đẳng nhiệt. Định luật Bôi lơMari ôt”...............................................................................................................42
2.5.3 Sơ đồ xây dựng kiến thức bài “Quá trình đẳng tích. Định luật Sac Lơ”........43


LỜI CẢM ƠN
Trước hết cho phép tôi gửi lời cảm ơn chân thành tới:
Trường Đại học Vinh, Khoa sau đại học, khoa Vật lí, các giảng viên, các
nhà giáo đã tận tình giảng dạy và tạo mọi điều kiện thuận lợi, giúp đỡ tôi trong
quá trình học tập, nghiên cứu và hoàn thành luận văn.
Đặc biệt tôi xin bày tỏ lỏng biết ơn sâu sắc đến PGS.TS. Hà Văn Hùng,
người đã tận tình hướng dẫn, chỉ bảo và giúp đỡ, động viên tôi trong suốt quá
trình nghiên cứu và hoàn thành luận văn này.
Tôi xin gửi lời cảm ơn chân thành tới Ban giám hiệu,các giáo viên đặc
biệt là tổ vật Lí trường THPT Lê Quý Đôn- Thạch Hà- Hà Tĩnh và các trường
THPH trên địa bàn đã tạo điều kiên thuận lợi, cung cấp số liệu, tư liệu và nhiệt
tình đóng góp ý kiến cho tôi trong quá trình nghiên cứu.
Cảm ơn gia đình,bạn bè đã động viên khích lệ và cổ vũ tôi trong suốt quá
trình học tập và nghiên cứu khoa học.
Mặc dù tác giả đã có nhiều cố gắng, nhưng luận văn cũng không thể
tránh khỏi những thiếu sót. Rất mong được sự thông cảm giúp đỡ và đóng góp ý
kiến của các nhà khoa học, của quý thầy cô, các đồng nghiệp và độc giả.
Xin chân thành cảm ơn!
Nghệ An, tháng

năm 2015

Tác giả

Nguyễn Thị Thủy


7



8

học. Về nội dung: người ta cho rằng hệ thống kiến thức lí thuyết chưa đủ để đáp
ứng mục tiêu chuẩn bị cho cuộc sống. Cần chú trọng các kĩ năng thực hành vận
dụng các kiến thức lí thuyết, năng lực phát hiện và giải quyết những vấn đề thực
tiễn. Dạy học không chỉ đơn giản là cung cấp tri thức mà còn phải hướng dẫn
hành động. Khả năng hành động là một yêu cầu được đặt ra không phải đối từng
cá nhân mà cả ở cấp độ cộng đồng địa phương và toàn xã hội. Chương trình
giảng dạy phải giúp cho từng các nhân người học biết hành động và tích cực
tham gia vào các chương trình hành động của cộng đồng ;“từ học làm đến biết
làm, muốn làm và cuối cùng muốn tồn tại phát triển như nhân cách một con
người lao động tự chủ, năng động và sáng tạo.Để đáp ứng được yêu cầu đó đổi
mới phương pháp dạy học là vấn đề cấp bách không chỉ của riêng nước ta mà là
của mọi quốc gia trong chiến lược phát triển nguồn lực con người phục vụ các
mục tiêu kinh tế, xã hội trên con đường tiến vào thế kỉ XXI với nền kinh tế tri
thức đang phát triển [2].
Trong các môn học thì Vật lí được xem là một môn học khó. Đứng trước
thách thức của thời đại ,cũng giống như các môn học khác nếu không có sự đổi
mới thì Vật lí sẽ rơi vào tình trạng khủng hoảng.
Chương “ Chất khí” lớp 10 chương trình chuẩn có nhiều nội dung trừu
tượng, nhiều ứng dụng trong thực tế đòi hỏi học sinh cũng phải hoạt động tích
cực thì mới đạt được hiệu quả cao nhất. Xây dựng và xử lí tốt các tình huống có
thể xảy ra trong quá trình dạy học sẽ giúp học sinh phát huy tính chủ động sáng
tạo của mình, hiểu và vận dụng kiến thức một cách sâu sắc hơn [26].
Từ những lí do trên tôi lựa chọn đề tài Bồi dưỡng năng lực tư duy độc
lập cho học sinh thông qua tổ chức dạy học tình huống chương " Chất khí "
Vật lý 10 Trung học phổ thông để nghiên cứu, hy vọng có thể góp phần vào
việc đổi mới phương pháp dạy học, phát huy tính tích cực trong hoạt động nhận
thức của học sinh, nâng cao hiệu quả thực hiện tốt các mục tiêu giáo dục.

- Thực nghiệm sư phạm ở trường THPT Lê Quý Đôn – Thạch hà – Hà
Tĩnh, thu thập số liệu và xử lí kết quả.
6. Phương pháp nghiên cứu


10

6.1. Nghiên cứu lí thuyết
- Nghiên cứu một số phương pháp dạy học để thiết kế các tình huống
trong quá trình dạy học
- Nghiên cứu các công trình khác liên quan đến đề tài.
- Nghiên cứu chương trình sách giáo khoa lớp 10 chương trình chuẩn.
6.2. Nghiên cứu thực nghiệm
- Điều tra thực trạng dạy học vật lí ở trường THPT Lê Quý Đôn, Thạch Hà,
Hà Tĩnh.
- Thực nghiệm sư phạm: Tiến hành giảng dạy các bài theo giáo án soạn
thảo, tham gia trao đổi với các giáo viên trong tổ bộ môn kiểm tra mức độ tiếp
thu của học sinh lớp thực nghiệm từ đó thu thập và xử lí kết quả.
6.3. Phương pháp thống kê toán học:
Bằng thống kê toán học phân tích đánh giá đưa ra kết quả đề xuất kiến nghị.
7. Những đóng góp của luận văn
7.1 Về lí luận
- Hệ thống hóa cơ sở lí luận về việc xây dựng các tình huống học tập và
bồi dưỡng năng lực cho học sinh
- Xây dựng được quy trình dạy học phù hợp với một số bài trong chương
“Chất khí ” lớp 10 chương trình chuẩn.
7.2 Về ứng dụng
- Thiết kế một số giáo án chương “Chất khí” lớp 10 chương trình chuẩn
thực hiện vận dụng các tình huống học tập, phát huy năng lực tư duy độc lập của
học sinh

dục ( sửa đổi) có đưa ra định hướng đổi mới PPDH “ Đổi mới phương pháp giáo
dục đào tạo, khắc phục lối truyền thụ một chiều, rèn luyện nếp tư duy sáng tạo
của người học, từng bước áp dụng các phương pháp tiên tiến và phương tiện
hiện đại vào trong quá trình dạy học, đảm bảo thời gian tự nghiên cứu cho học
sinh nhất là sinh viên đại học” [17].
Nền kinh tế tri thức và sự thay đổi nhanh chóng của khoa học công nghệ,
đòi hỏi kiến thức được truyền thụ trong nhà trường phải thường xuyên cập nhật,
bổ sung, khi nội dung chương trình dạy học thay đổi thì đòi hỏi phải thay đổi
phương pháp dạy học cho phù hợp.
Trong những năm gần đây, chúng ta đã quan tâm nhiều đến việc đổi mới
phương pháp dạy học, Từ các vị lãnh đạo Đảng , nhà nước, lãnh đạo các cấp của
ngành giáo dục đến các nhà nghiên cứu, các thầy giáo đều khẳng định vai trò quan
trọng của việc đổi mới PPDH trong việc nâng cao chất lượng nhà trường.
Dựa vào các tài liệu khoa học , báo chí… và các kết quả điều tra khảo sát
trong thực tiễn, chúng tôi thấy việc đổi mới PPDH diễn ra trên các mặt sau đây
[5] [6].


13

* Phát triển năng lực nội sinh của người học
Bản chất cuả quan điểm này là tìm mọi cách phát huy năng lực nội sinh
của người học, tìm mọi cách phát triển sức mạnh trí tuệ, tâm hồn, ý chí của học.
Trong hoạt động thường ngày, các thầy giáo thường tiến hành các hoạt động cụ
thể sau đây:
+ Kích thích hứng thú, phát huy tính tích cực , năng động, sáng tao.
+ Tổ chức cho học sinh làm việc độc lập, cá nhân hóa quá trình học tập.
+ Hình thành ở các em động cơ học tập lành mạnh, phát huy tính tích
cực,tự lực, tự cường, phát huy ý chí học tập.
+ Đổi mới quan hệ thầy- trò

việc học của mình. Nhưng thực tế hiện nay người thầy lại làm việc quá nhiều,
đưa ra nhiều thông tin trong quá trình dạy học, điều đó khiến học sinh rơi vào
thế bị động ghi nhớ, không tạo điều kiện cho các em độc lập suy nghĩ sáng tạo.
Vì vậy một trong những hướng đổi mới quan trọng của phương pháp dạy
học là tăng cường tính tự học của học sinh. Hoạt động tự học không chỉ tổ chức
khi học tập ở nhà mà cần coi trọng hoạt động độc lập của học sinh ngay cả trong
giờ lên lớp. Thực tiễn cho thấy, trong dạy học người ta chưa coi trọng hoạt động
tự học có tính sáng tạo và sự phối hợp hoạt động tự học sáng tạo và tự học tái
hiện một cách hợp lý [14] [22].
1.1.2. Về mặt thực tiễn:
Việc đổi mới phương pháp dạy học đặc biệt là dạy học tình huống được
quan tâm về mặt thực tiễn ở trong và ngoài nước thể hiện theo các mặt sau đây:
* Tăng cường thí nghiệm, thực hành, tăng cường rèn luyện kỷ năng
vận dụng kiến thức để giải quyết vấn đề trong thực tiễn.
Kết hợp học với hành là một trong những quan điểm giáo dục quan trọng
nhất của Đảng ta, là truyền thống lâu đời của nhân dân, là một trong những kinh
nghiệm quan trọng nhất của loài người trong công tác giáo dục.
Nhưng ngày nay nhà trường lại tập trung mọi nỗ lực của mình vào việc
dạy lý thuyết để phục vụ thi cử, lấy thi cử là mục đích cho sự học, thí nghiệm,
thực hành, kỹ năng vận dụng… Điều đó tuy quan trọng, cần thiết đến chất lượng


15

đào tạo, đến sự phát triển lâu dài đối với mỗi con người, nhưng đối với mỗi thầy
giáo và học sinh thì trước mắt chưa thực sự cần thiết vì nó không nằm trong tiêu
chuẩn đánh giá thi đua của các trường và cũng không nằm trong tiêu chuẩn thi
cử tuyển chọn. Vì vậy, công tác thí nghiệm thực hành… chẳng những không
được coi trọng đúng mức mà nhiều trường hợp còn bị cắt bỏ ngay cả những
phần được quy định trong chương trình để giành thời giờ cho luyện thi, tình

kì, giữa đánh giá của GV và tự đánh giá của HS, giữa đánh giá của nhà trường
và đánh giá của gia đình, cộng đồng.Kết hợp giữa hình thức đánh giá bằng trắc
nghiệm khách quan và tự luận nhằm phát huy những ưu điểm của mỗi hình thức
đánh giá này. Có công cụ đánh giá thích hợp nhằm đánh giá toàn diện, công
bằng, trung thực, có khả năng phân loại, giúp GV và HS điều chỉnh kịp thời việc
dạy và học [15] [20].
Xác định được mục đích chủ yếu của đánh giá kết quả học tập là so sánh
năng lực của HS với mức độ yêu cầu của chuẩn kiến thức và kĩ năng (năng lực)
môn học ở từng chủ đề, từng lớp học, để từ đó cải thiện kịp thời hoạt động dạy
và hoạt động học. Thế nhưng, việc đánh giá kết quả học tập môn học theo ba
công đoạn cơ bản là thu thập thông tin, phân tích và xử lý thông tin, xác nhận
kết quả học tập và ra quyết định điều chỉnh hoạt động dạy, hoạt động học chưa
được quan tâm nhiều.
Qua phân tích về mặt lý luận cũng như về mặt thực tiễn chúng ta thấy rằng
việc vận vận dụng các phương pháp dạy học tích cực vào thực tiễn càng chưa
được quan tâm đúng mức. Đặc biệt, việc vận dụng dạy học tình huống trong dạy
học chương “Chất khí” và qua đó bồi dưỡng năng lực tư duy độc lập cho học
sinh thì hầu như chưa có tài liệu nào đề cập đến.

1.2. Các phương pháp dạy học tích cực trong dạy học Vật lí
Theo lí luận dạy học, quá trình dạy học được xem như một quá trình kết
hợp biện chứng giữa hoạt động dạy của GV với hoạt động học của HS. Vì vậy


17

bất cứ một phương pháp dạy học nào cũng là một hệ thống các hoạt động có
định hướng của GV nhằm tổ chức hoạt động nhận thức và hoạt động thực hành
của HS, đảm bảo cho HS nắm vững nội dung tri thức và đạt được các mục tiêu
đã đề ra. Nói cách khác, “phương pháp dạy học là cách thức hoạt động có tổ


Ghi chép tóm tắt

vấn đề mới
Làm mô hình, sơ đồ, bộc lộ cấu trúc
của bài học giúp học sinh dễ nhớ và

Chỉ dừng lại ở câu hỏi, bài tập
Không gắn lí thuyết với thực hành

vận dụng
Thực hành, nêu ý kiến riêng
Lí thuyết kết hợp với thực hành, vận

dụng kiến thức vào cuộc sống
Dùng thời gian học để nắm kiến thức Cổ vũ học sinh tìm tòi, bổ sung kiến
do thầy truyền thụ
Nguồn kiến thức hạn hẹp

thức đã có
Nguồn kiến thức rộng rãi


18

* Các đặc trưng của phương pháp dạy học tích cực
Phương pháp tích cực dùng để chỉ một nhóm phương pháp giáo dục, dạy
học theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của người học.
Các phương pháp dạy học tích cực có những đặc trưng sau [12] [13]:
- Dạy học thông qua tổ chức các hoạt động học tập của học sinh,

bốn mức độ:
+ Mức 1: Giáo viên nêu vấn đề, nêu cách giải quyết vấn đề; học sinh thực
hiện cách giải quyết vấn đề theo hướng dẫn của giáo viên. Giáo viên đánh giá
kết quả làm việc của học sinh.
+ Mức 2: Giáo viên nêu vấn đề, gợi ý để học sinh tìm ra cách giải quyết
vấn đề. Học sinh thực hiện cách giải quyết vấn đề. Giáo viên và học sinh cùng
đánh giá.
+ Mức 3: Giáo viên cung cấp thông tin tạo tình huống, học sinh phát hiện
và xác định vấn đề nảy sinh, tự lực đề xuất các giả thuyết và lựa chọn giải pháp,
học sinh thực hiện cách giải quyết vấn đề với sự giúp đỡ của giáo viên khi cần.
Giáo viên cùng học sinh đánh giá.
+ Mức 4: Học sinh tự lực phát hiện vấn đề nảy sinh trong hoàn cảnh của
mình hoặc cộng đồng, lựa chọn vấn đề cần giải quyết. Học sinh giải quyết vấn
đề, tự đánh giá chất lượng và hiệu quả [15].
* Phương pháp thực nghiệm
Phương pháp thực nghiệm là một trong những phương pháp đặc thù của
Vật lí học, là một phương pháp nhận thức khoa học, hình thành kiến thức bằng
con đường quy nạp từ một số lớn các hiện tượng được kiểm tra bằng thực
nghiệm khoa học và được khái quát thành các định luật, các thuyết khoa học.
Phương pháp thực nghiệm yêu cầu cao khả năng của các nhà lí thuyết và các nhà
thực nghiệm trong việc đặt ra các câu hỏi, trong việc tạo ra các điều kiện thí
nghiệm để có thể trả lời câu hỏi đã đặt ra [9] [14].
Các giai đoạn của phương pháp thực nghiệm:
- Làm xuất hiện vấn đề,
- Xây dựng dự đoán,
- Suy luận rút ra hệ quả,
- Đề xuất và thực hiện phương án thí nghiệm, kiểm tra sự phù hợp của hệ


20



21

nhóm
Trong học tập không phải mọi tri thức, kĩ năng, thái độ đều được hình
thành bằng con đường hoạt động cá nhân đơn thuần. Bởi vì, trong một lớp học
trình độ kiến thức, tư duy của HS không thể đồng đều tuyệt đối. Để đảm bảo
cường độ và tiến độ học tập diễn ra như mong muốn, đạt hiệu quả cao thì việc
phối hợp giữa các cá nhân trong hoạt động học tập là rất cần thiết. Lớp học là
một môi trường giao tiếp giữa thầy – trò, trò – trò tạo nên mối quan hệ hợp tác
giữa các cá nhân trên con đường đi tìm chân lí. Thông qua thảo luận, tranh
luận trong tập thể, ý kiến cá nhân được điều chỉnh, khẳng định hay bác bỏ. Qua
đó người học nâng lên một trình độ mới; bài học vận dụng được vốn hiểu biết,
kinh nghiệm của mỗi cá nhân và cả lớp. Trong hoạt động học tập hợp tác, tính
cách và năng lực của mỗi cá nhân được bộc lộ, được uốn nắn; tình bạn, ý thức
tổ chức kỉ luật, tinh thần tương trợ cộng đồng được phát triển [9] [14].
1.2.2. Một vài đặc điểm của tính tích cực nhận thức của học sinh
Tính tích cực của học sinh có mặt tự phát và mặt tự giác:
Mặt tự phát của tính tích cực là những yếu tố tiềm ẩn, bẩm sinh thể hiện ở
tính tò mò, hiếu kì, linh hoạt và sôi nổi trong hành vi mà ở mỗi đứa trẻ đều có,
tuy mức độ khác nhau. Cần coi trọng những yếu tố tự phát này, nuôi dưỡng, phát
triển chúng trong dạy học [8] [10].
Mặt tự giác của tính tích cực thể hiện ở chỗ tính tích cực có mục đích và
đối tượng rõ rệt, do đó có hoạt động để chiếm lĩnh đối tượng đó. Tính tích cực tự
giác thể hiện ở óc quan sát, tính phê phán trong tư duy, trí tò mò khoa học…
Tính tích cực nhận thức không chỉ phát sinh từ nhu cầu nhận thức mà cả ở
các nhu cầu bậc thấp như nhu cầu sinh học, nhu cầu đạo đức, thẩm mỹ,giao lưu
văn hóa…
Tuy nhiên đối với mỗi đối tượng, mỗi một lứa tuổi, một trình độ… lại có

chỉ thể hiện ở sự nhận thức mà biểu hiện trong cả hành động thực tiễn. Khả năng
quan sát tốt, có trí nhớ logic, có óc tưởng tượng linh hoạt phà phong phú, học
tập làm việc có phương pháp khoa học. người học có năng lực phân tích, tổng
hợp, so sánh, cụ thể hóa, trừu tượng hóa, khái quát hóa, quy nạp, loại suy từ tà
liệu khoa học, thực nghiệm và từ các bài toán. Có năng lực suy nghĩ độc lập, tự


23

mình phat hiện ra vấn đề, đặt vấn đề và giải quyết vấn đề. Kiểm tra, đánh giá
được cách giải quyết của bản thân, phê phán cách đặt vấn đề và giải quyết vấn
đề thiếu khoa học. Có năng lực suy nghĩ sáng tạo, linh hoạt, phát hiện được mối
liên hệ khăng khít giữa những sự kiện đã có trong thực nghiệm, trong bài tập
hoặc trong thực tế sản xuất, đời sống để tìm ra phương pháp đúng, hợp lý, độc
đáo giải quyết vấn đề đặt ra. Do đó học sinh sẽ nắm được không chỉ kiến thức
khoa học mà cả phương pháp chiếm lĩnh nó một cách chính xác, hành động tự
giác, hiểu, nhớ, vận dụng tốt những kiến thức mới trong học tập và trong đời
sống [4] [15].
* Tính tự lực trong học tập
Người học tự kích thích động viên mình làm cho mình cảm thấy cần thiết
và hứng thú bắt tay vào việc học. Qua việc xác định ý nghĩa của vấn đề nghiên
cứu, tinh thần trách nhiệm đối với công việc có cảm giác hứng thú với nội dung
vấn đề và phương pháp làm việc.
Biết xác định mục đích nhiệm vụ và xây dựng kế hoạch cho bản thân.
Chủ động lựa chọn tài liệu, tiếp cận thông tin, xử lí thông tin và vận dụng
thông tin để giả quyết vấn đề đưa ra.
Tính tự lực là một trong những phẩm chất trung tâm của nhân cách, thể
hiện ở: sự tự làm lấy, tự giải quyết vấn đề, không a dua ỉ lại nhờ cậy người khác.
Bắt đầu từ việc đạt mục đích, nhiệm vụ, tổ chức hoạt động, kiểm tra, đánh giá
trên cơ sở sử dụng tối đa các kiến thức, kỉ năng kỉ xảo của mình với sự nổ lực tối

Trong phương pháp học hợp tác luôn nảy sinh mâu thuẩn giữa các tư tưởng,
quan điểm, đưa ra kết luận, cơ sở lí luận và những thông tin tiếp nhận được của
các thành viên trong nhóm. Giải quyết được những mâu thuẩn trên sẽ tạo điều
kiện phát triển động cơ học tập như một tiền đề để nâng cao kiến thức, thấu hiểu
các khái niệm và việc lưu giữ các kiến thức sẽ bền vững hơn [6; 16].
Tuy nhiên, khi lựa chọn nhóm để học hợp tác thì cần đảm bảo các yêu cầu
sau:
- Các thành viên trong nhóm có mục đích chung trên cơ sở cùng có lợi,
bình đẳng tin tưởng lẫn nhau, cùng chung sức giúp đỡ hỗ trợ và bổ sung cho
nhau trong quá trình học tập.


25

- Trách nhiệm cá nhân của mỗi thành viên được xác định rõ ràng khi giao
nhiệm vụ và đánh giá kết quả.
- Khi học sinh sinh hoạt nhóm thầy giáo phải quan sát, phân tích những vấn
đề khó khăn mà các em gặp phải trong lúc gặp cùng nhau và cho những lời
khuyên bổ ích để nhóm có thể hoàn thành công việc của mình. Cuối mỗi hoạt
động giáo viên cùng học sinh phân tích kết quả học tập để rút ra kinh nghiệm
cho các hoạt động sau [18] [19].
1.3.1.3 Bồi dưỡng năng lực tư duy độc lập cho học sinh
Thực chất của việc bồi dưỡng năng lực tư duy độc lập cho học sinh là bồi
dưỡng năng lực suy nghĩ linh hoạt, sáng tạo mà bước đầu là giải các bài toán
nhận thức. Quá trình này phải thực hiện thường xuyên, liên tục chứ không phải
ngày một, ngày hai.
- Bồi dưỡng năng lực tư duy độc lập không tách rời óc quan sát, phát triển
trí tưởng tượng, trau dồi ngôn ngữ, bồi dưỡng ý chí, cung cấp những tri thức,
phương pháp làm việc, hình thành kĩ năng, kĩ xảo. Hình thành ở học sinh các kĩ
năng và thói quen phân tích khi đứng trước một sự vật, hiện tượng hoặc quá