BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH

NGUYỄN VĂN CỬU

BIÊN SOẠN VÀ SỬ DỤNG
HỆ THỐNG CÂU HỎI LÍ THUYẾT
HÓA HỌC HỮU CƠ NHẰM PHÁT TRIỂN
NĂNG LỰC TƯ DUY SÁNG TẠO CHO
HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

NGHỆ AN – 2015


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH
----------------------------------------

NGUYỄN VĂN CỬU

BIÊN SOẠN VÀ SỬ DỤNG
HỆ THỐNG CÂU HỎI LÍ THUYẾT
HÓA HỌC HỮU CƠ NHẰM PHÁT TRIỂN
NĂNG LỰC TƯ DUY SÁNG TẠO CHO
HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
Chuyên nghành: Lí luận & Phương pháp dạy học bộ môn Hóa học
Mã số : 60.14.01.11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

1.2.3. Những đặc điểm của tư duy..............................................................................12
1.2.4. Những phẩm chất của tư duy............................................................................13
1.2.5. Các thao tác tư duy và phương pháp logic.......................................................13
1.2.6. Những hình thức cơ bản của tư duy..................................................................15
1.2.7. Tư duy hóa học..................................................................................................16
1.2.8. Tư duy sáng tạo.................................................................................................17
1.2.8.1. Tư duy sáng tạo là gì?........................................................................................17
1.2.8.2. Các phương pháp rèn luyện kỹ năng tư duy sáng tạo...................................17
1.2.9. Vấn đề phát triển năng lực tư duy.....................................................................19
1.2.10. Dấu hiệu đánh giá tư duy phát triển................................................................20
Chương 2..................................................................................................................................29
2.2. Câu hỏi lí thuyết về khái niệm, công thức tổng quát...............................................30
TIỂU KẾT CHƯƠNG 2...........................................................................................................94
Chương 3..................................................................................................................................95
THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM....................................................................................................95
3.1. Mục đích thực nghiệm..............................................................................................95
3.2. Đối tượng thực nghiệm............................................................................................95
3.3. Nội dung thực nghiệm..............................................................................................96
3.4. Tiến trình thực nghiệm.............................................................................................96
3.5. Kết quả thực nghiệm................................................................................................96
3.6. Phương pháp xử lí kết quả thực nghiệm..................................................................97
3.7. Phân tích kết quả thực nghiệm...............................................................................102
TIỂU KẾT CHƯƠNG 3.........................................................................................................104
KẾT LUẬN VÀ ĐỀ XUẤT...................................................................................................105
1. Kết luận......................................................................................................................105
2. Đề xuất.......................................................................................................................105
TÀI LIỆU THAM KHẢO......................................................................................................107
PHỤ LỤC………………………………………………………………………………



Sách bài tập
Sách giáo khoa
Thực nghiệm
Thực nghiệm sư phạm
Trung học phổ thông

CHLIHH
CT
CSVC
CNTT
CNTT - TT
CTCT
CTHH
CTPT
CTTQ
DP
DH
DHHH
ĐC
ĐP
DD
GD-ĐT
GV
HS
KN
KTĐG
KT
KTDH
PPDH
PTDH

tư duy cho học sinh lại càng rất cần thiết.
Nội dung chương trình hoá học phổ thông bao gồm hai phần chính: hoá học
vô cơ và hoá học hữu cơ. Ở mỗi phần, học sinh vừa phải nắm vững lí thuyết vừa
phải làm bài tập, thực hành. Nhưng muốn làm được bài tập và vận dụng vào thực
hành tốt thì học sinh phải nắm chắc lí thuyết. Về lí thuyết hóa học hữu cơ là một
phần rất phức tạp và khó nhớ. Vì thế; việc biên soạn và sử dụng đúng hệ thống câu
hỏi lí thuyết hoá học hữu cơ là một nội dung quan trọng trong dạy học. Nó không
chỉ giúp học sinh hiểu được về mặt kiến thức mà còn góp về làm phát triển tư duy
cho các em. Đây không chỉ là năng lực tư duy hoá học mà còn là tư duy liên quan
đến nhiều vấn đề về cuộc sống.

1


Xuất phát từ các lí do trên, chúng tôi chọn đề tài “Biên soạn và sử dụng hệ
thống câu hỏi lí thuyết hóa học hữu cơ nhằm phát triển năng lực tư duy sáng tạo
cho học sinh trung học phổ thông” làm đề tài nghiên cứu.
2. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu
2.1. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu “việc biên soạn và sử dụng hệ thống câu hỏi lí thuyết hoá học
hữu cơ trong việc dạy học hoá học ở trường phổ thông nhằm phát triển năng lực tư
duy sáng tạo cho học sinh”.
2.2. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu các nội dụng trong chương trình hoá học ở trường phổ thông, đặc biệt
là các dạng câu hỏi lí thuyết hoá học hữu cơ về trắc nghiệm.
- Nghiên cứu, phân dạng và từ đó biên soạn hệ thống câu hỏi lí thuyết hoá học hữu
cơ theo từng nội dung kiến thức.
- Nghiên cứu cách sử dụng hệ thống câu hỏi lí thuyết hoá học hữu cơ trong quá
trình dạy học ở trường phổ thông để phát triển năng lực tư duy sáng tạo cho học
sinh.

Sử dụng thống kê toán học, công nghệ thông tin để xử lí các kết quả thực
nghiệm sư phạm.
7. Những đóng góp mới của đề tài
7.1. Về mặt lí luận
Đề tài góp về xây dựng hệ thống câu hỏi lí thuyết hoá học hữu cơ cả dạng
trắc nghiệm và tự luận phù hợp với tình hình dạy học, khả năng nhận thức và phát
triển năng lực tư duy sáng tạo của học sinh.
7.2. Về mặt thực tiễn
- Chúng tôi đã biên soạn một hệ thống các câu hỏi lí thuyết hóa học hữu cơ
gồm các dạng câu hỏi nhằm phát triển năng lực tư duy sáng tạo cho học sinh.
- Hệ thống câu hỏi thuộc các phần.
+ Khái niện và công thức tổng quát.
+ Cấu tạo và danh pháp.
+ Tính chất vật lí.
+ Tính chất hóa học.
+ Điều chế và sản xuất.
+ Ứng dụng.
+ Tổng hợp.
- Thực nghiệm sư phạm thể hiện tính khả thi, phù hợp và hiệu quả của đề tài.

3


Chương 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Một số định hướng đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục phổ thông Việt
Nam [1, Tr. 1-5]
Thực hiện nghị quyết số 29-NQ/TW ngày 04 tháng 11 năm 2013 hội nghị lần
thứ tám ban chấp hành trung ương khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục
và đào tạo, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế


sau trung học cơ sở. giáo dục định hướng nghề nghiệp bảo đảm cho học sinh tiếp
cận nghề nghiệp, chuẩn bị cho giai đoạn sau phổ thông có chất lượng;
- Đổi mới giáo dục phổ thông theo hướng tinh giản, hiện đại, thiết thực, phù
hợp với lứa tuổi, trình độ và định hướng nghề nghiệp; tăng thực hành, vận dụng
kiến thức vào thực tiễn; tích hợp cao ở các lớp học dưới và phân hóa dần ở các lớp
học trên. Ở cấp tiểu học và cấp trung học cơ sở thực hiện lồng ghép với những nội
dung liên quan với nhau của một số lĩnh vực giáo dục, một số môn học trong
chương trình hiện hành để tạo thành môn học tích hợp; thực hiện tinh giản, tránh
chồng chéo nội dung giáo dục, giảm hợp lý môn số học. Ở cấp trung học phổ thông
yêu cầu học sinh học một số môn học bắt buộc, đồng thời được tự chọn các môn
học và chuyên đề học tập theo hình thức tích lũy tín chỉ;
- Chương trình giáo dục phổ thông phải phù hợp với điều kiện thực tiễn về
đội ngũ giáo viên, sở vật chất, kĩ thuật của nhà trường và kĩ năng tiếp thu của học
sinh.
- Sách giáo khoa cụ thể hóa các yêu cầu của chương trình giáo dục phổ thông
về nội dung giáo dục, yêu cầu về phẩm chất và năng lực học sinh; định hướng về
phương pháp giáo dục và cách thức kiểm tra, đánh giá chất lượng giáo dục. Thực
hiện xã hội hóa biên soạn sách giáo khoa; có một số sách giáo khoa cho mỗi môn
học.
- Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành tiêu chí đánh giá sách giáo khoa và phê
duyệt sách giáo khoa được phép sử dụng trên cơ sở kết quả thẩm định của Hội đồng
quốc gia sách giáo khoa; hướng dẫn việc lựa chọn sách giáo khoa trong các cơ sở
giáo dục phổ thông. Chính phủ ban hành cơ chế tài chính bảo đảm công bằng trong
việc biên soạn và sử dụng sách giáo khoa.
- Khuyến khích các tổ chức cá nhân, biên soạn sách giáo khoa trên cơ sở
chương trình giáo dục phổ thông. Để chủ động triển khai chương trình giáo dục phổ
thông mới, Bộ Giáo dục và Đào tạo tổ chức việc biên soạn một bộ sách giáo khoa.
Bộ sach giáo khoa này được thẩm định, phê duyệt công bằng với các sách giáo khoa
do tổ chức cá nhân biên soạn.

- Tăng cường mối liên hệ giữa nhà trường – gia đình – xã hội trong giáo dục
và đào tạo.
b) Định hướng chuẩn đầu ra về năng lực của chương trình giáo dục cấp THPT
Về các năng lực
TT
1
2
3
4
5
6
7
8
9

Các năng lực
Năng lực tự học
Năng lực giải quyết vấn đề
Năng lực sáng tạo
Năng lực tự quản lí
Năng lực giao tiếp
Năng lực hợp tác
Năng lực sử dụng CNTT - TT
Năng lực sử dụng ngôn ngữ
Năng lực tính toán

c) Năng lực chuyên biệt hóa học
TT
1


chương trình giáo dục định
hướng nội dung
Mục tiêu dạy học được mô tả
không chi tiết và không nhất
thiết phải quan sát, đánh giá
được
Việc lựa chọn nội dung dựa
vào các khoa học chuyên môn,
không gắn với các tình huống
thực tiễn. Nội dung được quy
định chi tiết trong CT.
GV là người truyền thụ tri
thức, là trung tâm của quá trình
dạy học. HS tiếp thu thụ động
những tri thức được quy định
sẵn.

Hình thức dạy Chủ yếu dạy học lý thuyết trên
học
lớp học

chương trình giáo dục định
hướng năng lực
Kết quả học tập cần đạt được
mô tả chi tiết và có thể quan
sát, đánh giá được; thể hiện
được mức độ tiến bộ của HS
một cách liên tục
Lựa chọn những nội dung
nhằm đạt được kết quả đầu ra

Đánh giá kết Tiêu chí đánh giá được xây
quả học tập dựng chủ yếu dựa trên sự ghi
của người học nhớ và tái hiện nội dung đã
học.

dạy và học
- Sử dụng các điều kiện về
CSVC trong trường như:
phòng thí nghiệm; thư
viện…
- Khai thác các điều kiện bên
ngoài nhà trường như các
trường ĐH, CĐ; cơ sở
nghiên cứu; di tích lịch sử, di
sản văn hóa; các nguồn lực
trên máy tính và internet như
thí nghiệm ảo, bài giảng điện
tử, elearning…
Tiêu chí đánh giá dựa vào
năng lực đầu ra, có tính đến
sự tiến bộ trong quá trình học
tập, chú trọng khả năng vận
dụng trong các tình huống
thực tiễn.

Một số biện pháp đổi mới PPDH
1 - Cải tiến các PPDH truyền thống
2 - Kết hợp đa dạng các PPDH
3 - Vận dụng DH giải quyết vấn đề
4 - Vận dụng DH theo tình huống

vào các tình huống học tập hoặc thực tiễn,...
- Chú trọng rèn luyện cho HS những tri thức phương pháp để họ biết cách
đọc SGK, tài liệu học tập, biết cách tự tìm lại những kiến thức đã có, biết cách suy
luận để tìm tòi và phát hiện kiến thức mới,...
+ Tri thức PP thường là những quy tắc, quy trình, phương thức hành động;
+ Rèn luyện cho HS các thao tác tư duy như: Nhận xét, tổng hợp, đặc biệt hoá,
khái quát hoá, tương tự, quy lạ về quen… dẫn đến việc hình thành và phát triển tiềm
năng sáng tạo của HS.
- Tăng cường phối hợp học cá thể với học hợp tác theo phương châm “tạo
ĐK cho HS nghĩ nhiều hơn, làm nhiều hơn và thảo luận nhiều hơn”.
+ Mỗi HS vừa cố gắng tự lực một cách độc lập, vừa hợp tác chặt chẽ với
nhau trong quá trình tiếp cận, phát hiện và tìm tòi kiến thức mới.
+ Lớp học trở thành môi trường giao tiếp thầy–trò và trò–trò nhằm vận dụng
sự hiểu biết và kinh nghiệm của từng cá nhân, của tập thể trong giải quyết các
nhiệm vụ HT chung.
- Đổi mới PPDH gắn với đổi mới KTĐG kết quả học tập:
+ Chú trọng đánh giá theo mục tiêu bài học trong suốt tiến trình DH thông
qua hệ thống câu hỏi, BT, trình diễn kết quả,...

9


+ Chú trọng phát triển khả năng tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau của HS với
nhiều hình thức như: theo lời giải/đáp án mẫu, theo hướng dẫn, hoặc tự xác định
tiêu chí để có thể phê phán, tìm được nguyên nhân và nêu cách sửa chữa các sai sót.
1.2.3. Về kiểm tra và đánh giá năng lực học sinh
a) Định hướng chung về đổi mới KTĐG
- Đánh giá kết quả GD đối với các môn học và hoạt động GD ở mỗi lớp và
sau cấp học là biện pháp chủ yếu nhằm xác định mức độ thực hiện mục tiêu GD, có
vai trò quan trọng trong việc cải thiện kết quả GD HS.

của cuộc sống.
- Vì sự tiến bộ của người học
so với chính họ.
cảnh Gắn với nội dung học tập Gắn với ngữ cảnh học tập và
(những kiến thức, kỹ năng, thực tiễn cuộc sống của học
thái độ) được học trong nhà sinh.
trường.
dung - Những KT, KT, thái độ ở - Những KT, KN, thái độ ở
một môn học.
nhiều môn học, nhiều hoạt
- Quy chuẩn theo việc người động giáo dục và những trải
học có đạt được hay không nghiệm của bản thân HS
10


một nội dung đã được học.

4. Công cụ

5. Thời
đánh giá

Câu hỏi, bài tập, nhiệm vụ
trong tình huống hàn lâm

điểm Tường diễn ra ở những thời
điểm nhất định trong quá
trình dạy học, đặc biết là
trước và sau khi dạy
6.

c) Một số yêu cầu đối với KTĐG
- Phải đánh giá được các năng lực khác nhau;
- Đảm bảo tính khách quan;
- Đảm bảo sự công bằng;
- Đảm bảo tính toàn diện;
- Đảm bảo tính công khai;
- Đảm bảo tính giáo dục;
- Đảm bảo tính phát triển.
1.2. Rèn luyện năng lực tư duy sáng tạo cho học sinh [17, Tr. 3 – 5]

1.2.1. Tư duy là gì?
L.N. Tônxtôi đã viết: "Kiến thức chỉ thực sự là kiến thức khi nào nó là thành
quả những cố gắng của tư duy chứ không phải của trí nhớ". Như vậy, HS chỉ thực
sự lĩnh hội được tri thức chỉ khi họ thực sự tư duy.
Theo M.N. Sacđacôp: "Tư duy là sự nhận thức khái quát gián tiếp các sự vật và
hiện tượng của hiện thực trong những dấu hiệu, những thuộc tính chung và bản chất
của chúng. Tư duy cũng là sự nhận thức sáng tạo những sự vật, hiện tượng mới,
riêng rẽ của hiện thực trên cơ sở những kiến thức khái quát hóa đã thu nhận được.
11


Hay: Tư duy là một quá trình tâm lý mà nhờ đó con người phản ánh được cái đối
tượng và hiện tượng của hiện thực thông qua những dấu hiệu bản chất của chúng,
đồng thời con người vạch ra được những mối quan hệ khác nhau trong mỗi đối
tượng, hiện tượng và giữa các đối tượng, hiện tượng với nhau".
Theo lí thuyết thông tin thì "tư duy là hành động trí tuệ nhằm thu thập và xử
lí thông tin về thế giới quanh ta và thế giới trong ta. Chúng ta tư duy để hiểu, làm
chủ tự nhiên, xã hội và chính mình".
Theo lý thuyết tâm lý học thì tư duy là một quá trình tâm lý phản ánh những
thuộc tính bản chất, những mối liên hệ bên trong có tính quy luật của sự vật, hiện


Tư duy phản ánh hiện thực khách quan, những nguyên tắc hay nguyên lý
chung, những khái niệm hay vật tiêu biểu. Phản ánh khái quát là phản ánh tính phổ
biến của đối tượng. Vì thế những đối tượng riêng lẻ đều được xem như một sự thể
hiện cụ thể của quy luật chung nào đó. Nhờ đặc điểm này, quá trình tư duy bổ sung
cho nhận thức và giúp con người nhận thức hiện thực một cách toàn diện hơn.
b) Tư duy phản ánh gián tiếp
Tư duy giúp ta hiểu biết những gì không tác động trực tiếp, không cảm giác
và quan sát được, mang lại những nhận thức thông qua các dấu hiệu gián tiếp. Tư
duy cho ta khả năng hiểu biết những đặc điểm bên trong, những đặc điểm bản chất
mà các giác quan không phản ánh được.
c) Tư duy không tách rời quá trình nhận thức cảm tính
Quá trình tư duy bắt đầu từ nhận thức cảm tính, liên hệ chặt chẽ với nó trong
quá trình đó nhất thiết phải sử dụng những tư liệu của nhận thức cảm tính.

1.2.4. Những phẩm chất của tư duy
a) Khả năng định hướng: Ý thức nhanh chóng và chính xác đối tượng cần lĩnh hội,
mục đích phải đạt được và những con đường tối ưu đạt được mục đích đó.
b) Bề rộng: Có khả năng vận dụng nghiên cứu các đối tượng khác.
c) Độ sâu: Hiểu vững ngày càng sâu sắc hơn bản chất của sự vật, hiện tượng.
d) Tính linh hoạt: Nhạy bén trong việc vận dụng những tri thức và cách thức hành
động vào những tình huống khác nhau một cách sáng tạo.
e) Tính mềm dẻo: Thể hiện ở hoạt động tư duy được tiến hành theo các hướng xuôi
ngược chiều.
g) Tính độc lập: Thể hiện ở chỗ tự mình phát hiện ra vấn đề, đề xuất cách giải
quyết và tự giải quyết được vấn đề.
h) Tính khái quát : Khi giải quyết một loại vấn đề nào đó sẽ đưa ra được mô hình
khái quát, trên cơ sở đó để có thể vận dụng để giải quyết các vấn đề tương tự, cùng
loại.
1.2.5. Các thao tác tư duy và phương pháp logic

sâu sắc hơn.
+ So sánh đối chiếu : Nghiên cứu hai đối tượng (hai chất, hai phản ứng, hai
phương pháp ...) cùng một lúc trên cơ sở Nhận xét từng bộ phận để đối chiếu với
nhau.
Tóm lại, trong giảng dạy Hóa học so sánh là phương pháp tư duy rất hiệu
nghiệm nhất là khi hình thành khái niệm.
d) Cụ thể hóa
Cụ thể: Là sự vật hiện tượng trọn vẹn, đầy đủ các tính chất, các mối quan hệ
giữa các thuộc tính với nhau và với môi trường xung quanh.
Cụ thể hóa: Là hoạt động tư duy tái sản sinh ra hiện tượng và đối tượng với
các thuộc tính bản chất của nó.
Vận dụng định luật tuần hoàn có các chu kỳ khác nhau cho thấy sự biến thiên tuần
hoàn không có nghĩa sao y nguyên tính chất của chu kì trước mà luôn có sự phát
triển một cách cơ sở.
e) Trừu tượng hóa
Trừu tượng: Là một bộ phận của toàn bộ, tách ra khỏi toàn bộ, nó cô lập ra
khỏi các mối quan hệ của các bộ phận, mà nó chỉ giữ lại các thuộc tính cơ bản và
14


tước bỏ những thuộc tính không cơ bản. Cụ thể có tri giác trực tiếp được. Trừu
tượng không tri giác trực tiếp được. Trong nhận thức có quy luật phát triển là từ cụ
thể trừu tượng. Trừu tượng hóa là sự phản ánh bản chất cô lập các dấu hiệu, thuộc
tính bản chất. Tìm hiểu cấu tạo nguyên tử và sự chuyển động của electron trong
nguyên tử làm tiền đề để thông hiểu sự hình thành các liên kết hóa học, liên kết ,
liên kết , liên kết hiđro và những yếu tố ảnh hưởng trực tiếp đến tính chất lí hóa của
các chất.
g) Khái quát hóa
Là bước cần thiết của trừu tượng hóa. Mỗi vật thể (chất, phản ứng …) với
đầy đủ các dấu hiệu bản chất và không bản chất, dấu hiệu chung, riêng. Xác định

thức các hiện tượng riêng lẻ đến nhận thức cái chung. Vì thế các suy lý quy nạp là
yếu tố cấu trúc của tri thức khái quát của việc hình thành khái niệm và của việc
nhận thức định luật.
+ Suy lý diễn dịch: Là cách suy nghĩ đi từ cái chung, định luật, quy tắc, khái
niệm chung đến các sự vật hiện tượng riêng lẻ.
Quá trình suy lý diễn dịch có thể là
● Từ tổng quát đến ít tổng quát hơn.
● Từ phán đoán có tính chất tổng quát này đến các phán đoán có tính chất
tổng quát khác.
Trong quá trình tư duy quy nạp và suy diễn bao giờ cũng liên hệ mật thiết
với nhau giống như Nhận xét và tổng hợp. Quá trình này được thực hiện trong
phương pháp xác định mối liên hệ nhân quả trong các hiện tượng. Với tư cách là
hình thức tư duy gián tiếp, suy lý trong tư duy logic đóng vai trò quan trọng trong
tất cả các hoạt động của tư duy. Việc hướng dẫn quy tắc logic trong suy lý tạo được
hiệu quả lớn trong quá trình lĩnh hội tri thức.
Rèn luyện tư duy lôgic trong dạy học Hóa học là tạo cho HS có phương pháp
tư duy từ khái niệm đến phán đoán, suy lý thông thường qua mọi câu hỏi, mọi vấn
đề và phải được tiến hành thường xuyên liên tục.

1.2.7. Tư duy hóa học
1.2.7.1. Tư duy khoa học tự nhiên
Tư duy khoa học tự nhiên được đặc trưng bằng các phương pháp nhận thức
khoa học tự nhiên, bao gồm:
- Hiểu vấn đề.
- Xác định vấn đề một cách chính xác.
- Xác định giới hạn giữa nó và các vấn đề khác.
- Nghiên cứu tất cả các yếu tố liên quan đến vấn đề đã nêu.
- Vạch kế hoạch tìm tòi cách giải quyết.
- Chọn lựa những suy đoán chính xác nhất.
- Tiến hành thực nghiệm kiểm tra giả thuyết.

→
Trực quan sinh động
Tư duy trừu tượng →
Thực tiễn
Hóa học - bộ môn khoa học lý thuyết và thực nghiệm có lập luận, trên cơ sở
những kỹ năng quan sát các hiện tượng hóa học, Nhận xét các yếu tố cấu thành và
ảnh hưởng, thiết lập những sự phụ thuộc xác định để tìm ra những mối liên hệ giữa
các mặt định tính và định lượng, quan hệ nhân quả của các hiện tượng và quá trình
hóa học, xây dựng nên các nguyên lý, quy luật, định luật, rồi trở lại vận dụng để
nghiên cứu những vấn đề của thực tiễn.

1.2.8. Tư duy sáng tạo
1.2.8.1. Tư duy sáng tạo là gì?
Tư duy sáng tạo là hoạt động nhằm tìm ra các phương án, biện pháp thích
hợp để kích hoạt khả năng sáng tạo và để tăng cường khả năng tư duy của một cá
nhân hay một tập thể cộng đồng làm việc chung về một vấn đề hay lĩnh vực. Ứng
dụng chính của tư duy này là giúp cá nhân hay tập thể thực hành nó tìm ra các
phương án, các lời giải từ một về đến toàn bộ cho các vấn đề cần giải quyết.
1.2.8.2. Các phương pháp rèn luyện kỹ năng tư duy sáng tạo
17


Trong cuộc sống cũng như công việc, nếu không có năng lực tư duy sáng tạo
thì bạn sẽ mãi là kẻ không có bước tiến mới, những đột phá hay những cuộc dấn
thân thú vị. Năng lực tư duy sáng tạo cũng chính là cách để bạn khẳng định khả
năng và vị thế của mình trong xã hội. Vậy làm thế nào để rèn luyện được năng lực
tư duy sáng tạo và phát huy năng lực này một cách hiệu quả nhất.
a) Hãy hành động: Bất kỳ ai sinh ra cũng có khả năng tư duy sáng tạo, nhưng nếu
không hành động thì khả năng đó sẽ mất dần theo thời gian. Vì vậy, bạn đừng cứ
ngồi ỳ chờ mọi việc sẽ tự được giải quyết hoặc sẽ có người giải quyết giúp bạn mà


luôn bình tĩnh, sáng suốt khi đó bạn sẽ nghĩ ra cách để giải quyết khó khăn ngay
thôi. Trong cái khó ló cái khôn mà, đúng không.
g) Dám dấn thân và không sợ rủi ro: Để rèn luyện được năng lực tư duy sáng tạo
bạn phải là người dám dấn thân và không sợ rủi ro. Khi bạn có một ý tưởng mới,
một kế hoạch lớn với mức độ rủi ro cao khiến bạn cảm thấy đắn đo không dám hành
động nghĩa là bạn đang tự thiêu rụi đi những sáng tạo của bản thân. Bạn hãy vượt
qua ra khỏi nỗi lo sợ rủi ro, thất bại và hành động, hãy tin tưởng vào những ý tưởng
và khả năng của bản thân mình để khả năng sáng tạo của bạn được phát huy.
h) Không ỷ lại: Việc ỷ lại sẽ khiến cho bạn trở nên chậm chạp, không muốn động
não khi có vấn đề cần giải quyết. Như thế cái khả năng tư duy, sáng tạo bẩm sinh sẽ
dần biến mất và bạn trở thành kẻ thụ động, không có những sáng tạo riêng. Hãy là
người năng động, xắn tay vào giải quyết mọi vấn đề dù khó hay dễ, đừng cất giấu
khả năng sáng tạo, nếu không người bạn sẽ trở thành kẻ thụ động, không có chính
kiến và những trải nghiệm thú vị riêng cho bản thân.
Tư duy sáng tạo chính là chìa khóa đưa thế giới không ngừng phát triển, chỉ
có tư duy sáng tạo mới có khả năng giúp con người khám phá, phát minh ra những
công trình vĩ đại đóng vai trò quan trọng trong việc làm thay đổi xã hội, giúp xã hội
có những bước tiến dài trong lịch sử, đặc biệt đối với HS THPT càng rất cần tư duy
sáng tạo để tạo tiền đề phát triển sau này. Vì thế, hãy luôn rèn luyện cho bản thân tư
duy sáng tạo để phục vụ tốt nhất cho cuộc sống, công việc của bạn và cho cả xã hội.

1.2.9. Vấn đề phát triển năng lực tư duy
- Việc phát triển tư duy cho HS trước hết là giúp HS thông hiểu kiến thức
một cách sâu sắc, không máy móc, biết cách vận dụng kiến thức vào bài tập và thực
hành, từ đó mà kiến thức HS thu nhận được trở nên vững chắc và sinh động. Chỉ
thực sự lĩnh hội được tri thức khi tư duy tích cực của bản thân HS được phát triển
và nhờ sự hướng dẫn của GV các em biết Nhận xét, khái quát tài liệu có nội dung
sự kiện cụ thể và rút ra những kết luận cần thiết.
- Tư duy càng phát triển thì càng có nhiều khả năng lĩnh hội tri thức nhanh

- Theo từ điển tiếng việt, bài tập là yêu cầu của chương trình cho HS làm để
vận dụng những điều đã học và cần giải quyết vấn đề bằng phương pháp khoa học.
Một số tài liệu lý luận dạy học “thường dùng bài toán hoá học” để chỉ những bài tập
định lượng - đó là những bài tập có tính toán - khi HS cần thực hiện những phép
tính nhất định.
- Theo các nhà lý luận dạy học Liên Xô (cũ), bài tập bao gồm cả câu hỏi và
bài toán, mà trong khi hoàn thành chúng, HS vừa hiểu được, vừa hoàn thiện một tri
thức hay một kỹ năng nào đó, bằng cách trả lời miệng, trả lời viết hoặc kèm theo
thực nghiệm.
- Như vậy câu hỏi lí thuyết hóa học là một phần của BTHH nó gồm các câu
hỏi dạng định tính, không cần tính toán mà khi hoàn thành chúng, HS vừa hiểu
được, vừa hoàn thiện được ít nhất là một tri thức hay một kĩ năng nào đó, bằng
cách trả lời miệng, trả lời viết hoặc kèm theo thực nghiệm.
1.3.1.2. Mục đích
- Làm tăng chất lượng dạy hoc.
- Rèn luyện tư duy cho HS đặc biệt là về tư duy sáng tạo.
1.3.1.3. Yêu cầu

20