ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC
------------    ------------

LƢU THỊ MINH HƢỜNG

ĐÁNH GIÁ HIỆU QUẢ VIỆC SỬ DỤNG
HÌNH THỨC DẠY HỌC THEO DỰ ÁN TẠI
TRƢỜNG MẦM NON VSK

LUẬN VĂN THẠC SĨ
CHUYÊN NGÀNH: ĐO LƢỜNG VÀ ĐÁNH GIÁ TRONG GIÁO DỤC

Hà Nội -2017


ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC
------------    ------------

LƢU THỊ MINH HƢỜNG

ĐÁNH GIÁ HIỆU QUẢ VIỆC SỬ DỤNG
HÌNH THỨC DẠY HỌC THEO DỰ ÁN TẠI
TRƢỜNG MẦM NON VSK

LUẬN VĂN THẠC SĨ
CHUYÊN NGÀNH: ĐO LƢỜNG VÀ ĐÁNH GIÁ TRONG GIÁO DỤC

Mã số: 60140120


Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến thầy giáo hướng dẫn khoa học:
PGS.TS. Phạm Văn Quyết đã tận tâm giúp đỡ, hướng dẫn tôi trong quá trình
nghiên cứu, thực hiện đề tài.
Tôi xin chân thành cảm ơn Viện Nghiên cứu Giáo dục phát triển tiềm năng con
người IPD đã tạo mọi điều kiện cho tôi học tập, nghiên cứu và hoàn thành luận án.
Tôi xin chân thành cảm ơn Ban Giám hiệu, các giáo viên và phụ huynh
trường mầm non VSK đã tham gia vào quá trình phỏng vấn, khảo sát và cung cấp
các số liệu để tôi hoàn thành luận văn.
Tôi xin chân thành cảm ơn đồng nghiệp, gia đình và bạn bè đã luôn động
viên, khuyến khích tôi trong suốt quá trình học tập và nghiên cứu.
Xin chân thành cảm ơn
Tác giả luận văn

Lƣu Thị Minh Hƣờng

ii


MỤC LỤC
MỞ ĐẦU ....................................................................................................................1
CHƢƠNG I: TỔNG QUAN VÀ CƠ SỞ LÝ LUẬN NGHIÊN CỨU ...................8
1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề .......................................................................8
1.2. Cơ sở lý luận nghiên cứu. ............................................................................12
1.2.1. Các khái niệm cơ sở ...............................................................................12
1.2.1.1. Chương trình giáo dục mầm non ....................................................12
1.2.1.2. Phương pháp giáo dục mầm non .....................................................13
1.2.1.3. Hình thức tổ chức hoạt động giáo dục trẻ em ở trường mầm non. .14
1.2.1.4. Các mục tiêu của chương trình giáo dục mầm non ........................15
1.2.1.5. Hình thức dạy học theo dự án .........................................................17
1.2.2. Mối quan hệ giữa chương trình, phương pháp và hình thức tổ chức hoạt

3.1.4. Ảnh hưởng của thâm niên công tác GV đối với việc đạt được các mục
tiêu về tâm trí của trẻ .............................................................................................48
3.2. Phân tích mức độ đạt đƣợc mục tiêu về các mặt giáo dục của trẻ qua
việc thực hiện hình thức DHTDA ..........................................................................51
3.2.1. Mức độ đạt được mục tiêu giáo dục về thể chất, dinh dưỡng của trẻ qua
việc triển khai hình thức DHTDA .........................................................................51
3.2.1.1 Mức độ đạt được mục tiêu giáo dục về thể chất, dinh dưỡng của trẻ
qua việc triển khai hình thức DHTDA ..............................................................51
3.2.1.2. Ảnh hưởng của độ tuổi trẻ tới việc đạt được các mục tiêu về thể
chất, dinh dưỡng ................................................................................................53
3.2.1.3. Ảnh hưởng của trình độ GV tới việc đạt được các mục tiêu về thể
chất, dinh dưỡng ................................................................................................55
3.2.1.4. Ảnh hưởng của TNCT GV tới việc đạt được các mục tiêu về thể
chất, dinh dưỡng ................................................................................................55
3.2.2. Mức độ đạt được mục tiêu giáo dục về nhận thức khi triển khai hình
thức DHTDA .........................................................................................................56
3.2.2.1. Mức độ đạt được mục tiêu giáo dục về nhận thức khi triển khai hình
thức DHTDA .....................................................................................................56
3.2.2.2. Ảnh hưởng của độ tuổi trẻ tới việc đạt được các mục tiêu về nhận thức
...........................................................................................................................58
3.2.2.3. Ảnh hưởng của trình độ GV tới việc đạt được các mục tiêu về nhận
thức ....................................................................................................................61
3.2.2.4. Ảnh hưởng của TNCT GV tới việc đạt được các mục tiêu về nhận thức .............62
3.2.3. Mức độ đạt được mục tiêu giáo dục về ngôn ngữ cho trẻ thông qua việc
áp dụng hình thức DHTDA ...................................................................................64

iv


3.2.3.1. Mức độ đạt được mục tiêu giáo dục về ngôn ngữ cho trẻ thông qua


v


DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT
CĐ

Cao đẳng

DA

Dự án

DHTCĐ

Dạy học theo chủ đề

DHTDA

Dạy học theo dự án

ĐH

Đại học

ĐLC

Độ lệch chuẩn

ĐTB


TCXH

Tình cảm xã hội

TM

Thẩm mỹ

TNCT

Thâm niên công tác

vi


DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 1.1: So sánh giữa hình thức DHTDA và hình thức dạy học theo chủ đề ........26
Bảng 2.1: Mã hóa thông tin .......................................................................................36
Bảng 2.2: Ý nghĩa và mức độ trong thang đo nghiên cứu ........................................40
Bảng 2.3: Độ tin cậy thống kê của bảng hỏi. ............................................................41
Bảng 2.4: Thống kê số lượng mẫu khảo sát chính thức. ...........................................42
Bảng 3.1: Thống kê mô tả điểm trung bình của các chỉ báo về các mục tiêu tâm trí
cho trẻ. .......................................................................................................................43
Bảng 3.2. Bảng thống kê mô tả kết quả phân tích Anova về mối liên hệ giữa độ tuổi
với các mục tiêu về tâm trí của trẻ ............................................................................45
Bảng 3.3: Kết quả kiểm đinh T- test về ảnh hưởng của trình độ giáo viên đối với
việc đạt được mục tiêu về tâm trí cho trẻ ..................................................................48
Bảng 3.4. Kiểm định ảnh hưởng của TNCT GV đến việc đạt được các các mục tiêu
về tâm trí cho trẻ .......................................................................................................49

Bảng 3.18: Kiểm định về ảnh hưởng của độ tuổi của trẻ đối với mức độ đạt được
mục tiêu giáo dục về TCXH khi áp dụng hình thức DHTDA ..................................72
Bảng 3.19: Kiểm định về ảnh hưởng của trình độ giáo viên đối với mức độ đạt được
mục tiêu giáo dục về TCXH của hình thức DHTDA ................................................75
Bảng 3.20: Kiểm định về ảnh hưởng của TNCT GV đối với việc đạt được các mục
tiêu về TCXH ............................................................................................................75
Bảng 3.21: Thống kê mô tả ĐTB của các tiêu chí đánh giá việc đạt được mục tiêu
giáo dục về mỹ thuật khi triển khai hình thức DHTDA ............................................77
Bảng 3.23: Kiểm định về ảnh hưởng của trình độ giáo viên đối với mức độ đạt được
mục tiêu giáo dục về thẩm mỹ của hình thức DHTDA ............................................79
Bảng 3.24: Kiểm định về ảnh hưởng của TNCT GV đối với mức độ đạt được mục
tiêu giáo dục về thẩm mỹ của hình thức DHTDA ....................................................80

viii


DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ
Biểu đồ 3.2. Tỉ lệ % trẻ đạt được mục tiêu về tâm trí xét theo độ tuổi. ....................47
Biểu đồ 3.3: Tỉ lệ % ảnh hưởng của TNCT GV tới việc đạt được các mục tiêu về
tâm trí ........................................................................................................................50
Biểu đồ 3.4: Mức độ đạt được mục tiêu giáo dục về thể chất, dinh dưỡng khi triển
khai hình thức DHTDA .............................................................................................52
Biểu đồ 3.5: Tỉ lệ % kết quả đạt được về các mục tiêu thể chất dinh dưỡng theo độ
tuổi (khối lớp)............................................................................................................54
Biểu đồ 3.6: Mức độ đạt được mục tiêu giáo dục về nhận thức khi triển khai hình
thức DHTDA .............................................................................................................58
Biểu đồ 3.7: Tỉ lệ % kết quả đạt được về các mục tiêu nhận thức theo độ tuổi (khối
lớp) ............................................................................................................................60
Biểu đồ 3.8: Tỉ lệ % kết quả đạt được về các mục tiêu nhận thức theo thâm niên
công tác của giáo viên ...............................................................................................63

đã đánh giá nền giáo dục của Việt Nam còn những hạn chế như “chất lượng, hiệu
quả giáo dục và đào tạo còn thấp so với yêu cầu”, giáo dục và đào tạo các cấp “còn
nặng lý thuyết, nhẹ thực hành”, “chưa chú trọng đúng mức việc giáo dục đạo đức,
lối sống và kỹ năng làm việc” và “Phương pháp giáo dục, việc thi, kiểm tra và đánh
giá kết quả còn lạc hậu, thiếu thực chất”. Từ đó, Nghị quyết cũng đã đề ra quan
điểm chỉ đạo ngành Giáo dục cần phải “đổi mới những vấn đề lớn, cốt lõi, cấp thiết,
từ quan điểm, tư tưởng chỉ đạo đến mục tiêu, nội dung, phương pháp, cơ chế, chính
sách, điều kiện bảo đảm thực hiện”, “Trong quá trình đổi mới, cần kế thừa, phát huy
những thành tựu, phát triển những nhân tố mới, tiếp thu có chọn lọc những kinh
nghiệm của thế giới”, “Chuyển mạnh quá trình giáo dục từ chủ yếu trang bị kiến
thức sang phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất người học. Học đi đôi với
hành; lý luận gắn với thực tiễn; giáo dục nhà trường kết hợp với giáo dục gia đình
và giáo dục xã hội” [14]. Đây là những yêu cầu cấp bách đối với sự phát triển của
đất nước trên con đường công nghiệp hóa, hiện đại hóa và hội nhập Quốc tế.
Giáo dục mầm non là cấp học đầu tiên trong hệ thống giáo dục quốc dân, đặt
nền móng cho sự phát triển về ngôn ngữ, thể chất, nhận thức, tình cảm xã hội và
thẩm mỹ cho trẻ em. Những kiến thức, kỹ năng và thái độ mà trẻ được tiếp thu qua
chương trình chăm sóc giáo dục mầm non sẽ là nền tảng cho việc học tập và thành
công sau này của trẻ. Do đó, phát triển giáo dục mầm non, tăng cường khả năng sẵn
sàng đi học cho trẻ là yếu tố quan trọng trong việc phát triển nguồn nhân lực chất
lượng cao cho đất nước.
Vì những lí do này, Bộ Giáo dục và Đào tạo cũng đã và đang chú trọng tập
trung vào nghiên cứu, thay đổi, tìm ra những cái mới để phát huy tầm quan trọng
của cấp học này. Qua hơn 30 năm đổi mới đất nước, Giáo dục Mầm non đã trải
qua các lần cải cách, đổi mới khác nhau. Tháng 7 năm 2009, Bộ Giáo dục và Đào
tạo đã ban hành Chương trình giáo dục mầm non (Thông tư số 17/2009/ TTBGGĐT ngày 25/7/2009). Đây là chương trình khung, cho phép các trường mầm

1



Xuất phát từ những vấn đề này, đề tài: Đánh giá hiệu quả việc triển khai hình
thức dạy học theo dự án tại trường mầm non VSK được thực hiện.
Về mặt thực tiễn, kết quả kỳ vọng của nghiên cứu sẽ giúp các GV và ban
lãnh đạo trường mầm non VSK có cái nhìn rõ nét hơn về việc áp dụng hình thức
DHTDA tại trường mình, cũng như mức độ đạt được mục tiêu giáo dục của Chương

3


trình giáo dục mầm non tại trường VSK thông qua việc áp dụng hình thức DHTDA.
Từ đó, nghiên cứu đưa ra những đề xuất gợi ý cho lãnh đạo Trường mầm non VSK
để nâng cao chất lượng giáo dục của trường.
Về mặt khoa học, đề tài nghiên cứu thành công sẽ đóng góp vào các công
trình nghiên cứu về tính khả thi của một hình thức DHTDA cho bậc học Mầm Non
thực hiện tại Việt Nam nói chung và ở Hà Nội nói riêng. Nghiên cứu cũng sẽ là tài
liệu hữu ích cho những nghiên cứu tiếp theo để đánh giá hình thức DHTDA của các
trường mầm non tư thục tại thành phố Hà Nội. Đồng thời, trong một khía cạnh nào
đó, kết quả của nghiên cứu có thể giúp các nhà quản lí các trường mầm non có sự
tham khảo để đổi mới hình thức dạy và học ở cơ sở giáo dục của mình.

2. Mục đích nghiên cứu của đề tài
Nghiên cứu tập trung tìm hiểu hiệu quả của việc sử dụng hình thức dạy học
theo dự án tại trường mầm non VSK dưới góc độ về mức độ đạt được các mục tiêu
giáo dục của chương trình giáo dục- Bộ Giáo dục và Đào tạo.

3. Khách thể, đối tƣợng nghiên cứu
3.1. Khách thể nghiên cứu:
Các học sinh, cán bộ quản lí, giáo viên trường mầm non VSK và các phụ
huynh học sinh trường VSK.
3.2. Đối tượng nghiên cứu: Đánh giá mức độ việc đạt được các mục tiêu

6. Phƣơng pháp tiếp cận nghiên cứu
6.1. Các phương pháp thu thập thông tin
Nghiên cứu sử dụng cả phương pháp định tính và định lượng trong việc thu
thập và xử lí thông tin. Các phương pháp cụ thể bao gồm:
6.1.1. Phương pháp phân tích tài liệu
Trong giai đoạn nghiên cứu bàn giấy, các tài liệu được sử dụng nhằm phân
tích, tổng hợp và khái quát hóa các thông tin lý luận có liên quan đến phương pháp
giảng dạy của GV mầm non nói chung cũng như những thông tin về hinh thức
DHTDA nói riêng bao gồm: các văn bản như nghị quyết, quy định, quy chế và
chương trình mang tính pháp quy của nhà nước đối với giáo dục mầm non; các tài
liệu về phương pháp, hình thức dạy học của ngành mầm non, hình thức dạy học
theo dự án của Quốc tế và của các nhà nghiên cứu giáo dục Việt Nam, các tài liệu
liên quan đến đo lường và đánh giá trong giáo dục.
Trong giai đoạn phân tích thông tin, các tài liệu như băng ghi âm cuộc
phỏng vấn sâu đối với cán bộ lãnh đạo trường, các video clip quay lại cuộc thảo
luận nhóm của các GV trường mầm non VSK đã được đưa ra để phân tích phục vụ
cho nghiên cứu.
6.1.2. Phương pháp quan sát
Phương pháp này được sử dụng để thu thập các thông tin về các nội dung
triển khai của hình thức DHTDA tại trường mầm non VSK. Đồng thời, phương

5


pháp này cũng được sử dụng để thu thập các thông tin về sự tích cực, chủ động
tham gia vào hoạt động học của trẻ; các khả năng về nhận thức, ngôn ngữ, tình cảm
xã hội và kỹ năng sống của trẻ tại trường mầm non VSK.
Các tiêu chí quan sát bao gồm:
- Trình tự các bước thực hiện hình thức DHTDA tại trường VSK.
- Sự hứng thú, chủ động tích cực của trẻ VSK và vai trò của GV trong DA

Chương 1: Tổng quan và cơ sở lí luận nghiên cứu
Chương 2: Quy trình và thiết kế công cụ nghiên cứu
Chương 3: Kết quả nghiên cứu

7


CHƢƠNG I: TỔNG QUAN VÀ CƠ SỞ LÝ LUẬN NGHIÊN CỨU
1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề
Hiện tại chưa có nhiều nghiên cứu về hình thức DHTDA của các tác giả Việt
Nam. Tác giả Lưu Thu Thủy Viện Khoa học Giáo Dục Việt Nam trong bài viết tổng
hợp về “Phương pháp dạy học theo dự án” đã trình bày cơ sở lý thuyết của hình
thức DHTDA như khái niệm, đặc điểm, mục tiêu, cách thức thực hiện, ưu nhược
điểm của hình thức DHTDA và các nội dung khác. Tác giả cho rằng: “Ở Việt Nam,
các dự án môn học, dự án tốt nghiệp từ lâu cũng đã được sử dụng trong đào tạo đại
học, các hình thức này gần gũi với dạy học theo DA. Tuy vậy trong lĩnh vực lý luận
dạy học, phương pháp dạy học này chưa được quan tâm nghiên cứu một cách thích
đáng, nên việc sử dụng chưa đạt hiệu quả cao”. [17]
Có một số tác giả cũng đã bắt đầu viết về việc sử dụng hình thức DHTDA
cho các bộ môn học khác nhau cho các học sinh ở bậc Đại học hoặc các cấp từ tiểu
học trở lên. Ví dụ: tác giả Tống Xuân Tám, trường ĐHSP TP.HCM có bài giảng về
hình thức DHTDA dành cho các sinh viên Khoa Sinh học; Nguyễn Thị Thanh
Thanh, Trường ĐH Ngoại Ngữ, Đại Học Đà Nẵng có tác phẩm: “Đa dạng hóa hình
thức giảng dạy ngoại ngữ bằng phương pháp dạy học theo DA”. Tác giả Hà Thị
Thúy (2015), trong luận án Tiến sỹ với đề tài: “Tổ chức dạy học theo DA sinh học
10 THPT góp phần nâng cao năng lực tự học cho học sinh” cũng đã có những kết
quả đánh giá bước đầu thí điểm tổ chức dạy học theo DA cho học sinh lớp 10
THPT. Theo tác giả, “nguồ n thông tin, công cu ̣ thu thâ ̣p thông tin không có sự khác
biê ̣t giữa trước v à sau thực nghiê ̣m nhưng chấ t lươ ̣ng thông tin , hình thức biểu đạt
thông tin được tích lũy sau quá trình học là thay đổ i

một thành viên của cộng đồng để lựa chọn những ảnh hưởng tác động đến trẻ và
giúp chúng phản hồi lại một cách đúng đắn với các tác động đó... Do đó, tôi tin
rằng cái mà chúng ta gọi là các hoạt động mang tính thể hiện hoặc xây dựng sẽ là
mấu chốt của sự tương tác giữa GV và học sinh” [18]. Học thuyết giáo dục của
Dewey yêu cầu GV thực hiện một nhiệm vụ vô cùng khó khăn là đưa chủ đề của
chương trình học vào kinh nghiệm thực tế. John Dewey đã nghiên cứu, thực
nghiệm và đưa lên quan điểm giáo dục của mình, đó là: trong quá trình dạy học
phải để cho người học được trải nghiệm cuộc sống thực tiễn và cách duy nhất để
chuẩn bị cho đời sống xã hội là tham gia vào đời sống xã hội. Năm 1896 ông và
cộng sự đã thành lập Trường thực nghiệm (Trường Dewey) tại Đại học Chicago.
Tại đây đã cho ông nhiều cơ hội nghiên cứu và phát triển trào lưu tân giáo dục.
Ông phê phán lối dạy nhồi nhét, áp đặt trẻ em ghi nhớ thụ động, học vẹt đang diễn
ra phổ biến ở Mỹ và trên thế giới. Ông nêu ra sự thất bại trong giáo dục để từ đó
đưa ra phương pháp dạy học hướng tới năng lực và hứng thú của học sinh. Không
những thế, ông cũng đề ra cách làm tích cực và cụ thể, cách làm đó đi từ một triết
lí giáo dục hoặc lí luận dạy học.

9


Năm 1918, William H.Kilpatrick (1871- 1965) đã phát triển tư tưởng triết lí
giáo dục của John Dewey, xây dựng các khái niệm và phổ biến rộng rãi phương
pháp dạy học theo dự án qua một tác phẩm có tựa đề “Phương pháp DA”.
Kilpatrick đã đưa ra quan điểm là phải tạo môi trường phù hợp để trẻ em phát triển
năng lực bản thân trong hình thức dạy học theo DA. Ông kết luận rằng "tâm lý của
đứa trẻ" là yếu tố quan trọng trong quá trình học tập. Trẻ em phải được tự do quyết
định những gì các em sẽ thực hiện trong hoạt động học tập. Niềm tin, động lực và
thành công trong học tập sẽ giúp các em theo đuổi ước mơ của mình. Hoạt động học
tập phải mang tính tự chủ gắn liền với việc giải quyết những vấn đề thực tế trong
các tình huống xã hội.

được gần với các vấn đề hoặc môn học chính” [24]. Có thể đánh giá người học
thông qua việc vẽ sơ đồ tư duy, đánh giá chéo giữa các học viên, tự đánh giá, giảng
viên đánh giá, trình bày nói trước cả lớp hay với khán giả, viết các báo cáo.
Helm và Katz đã phân tích, tổng hợp các cách thức triển khai hình thức
DHTDA đối với những trẻ mầm non, đối tượng chưa biết đọc, viết hoặc mới bắt
đầu phát triển các kỹ năng này. Nghiên cứu của Helm và Katz cũng chỉ ra sự khác
nhau giữa các hình thức học tập khác và hình thức DHTDA. “Kết quả của những
trải nghiệm học của trẻ có tác dụng đến cả những năm sau đó. Marcon (1992, 1995,
2002) đã cho thấy, ở những trường mầm non cho phép trẻ chủ động sáng tạo trong
việc học của mình thì các kỹ năng cơ bản của việc đọc, ngôn ngữ và khả năng toán
học đạt được tốt hơn hẳn so với các trường cô dẫn dắt mọi hoạt động của trẻ” [30].
Trong bài báo “The Negotiated Project Approach: project- based Learning
without leaving the Standards behind”, Sascha Mitchell cùng các đồng sự đã cho
thấy “Mặc dù có những lợi ích của việc sử dụng hình thức học theo DA, các nhà
giáo dục mầm non cũng đã ghi nhận một số thách thức đối với việc áp dụng hình
thức dạy học này. Ví dụ, trong một nghiên cứu của Borko và Putnam (1996), rất
nhiều GV đã miễn cưỡng sử dụng DHTDA mà muốn quay trở lại cách dạy học
truyền thống. Thậm chí những GV hứng thú với việc sử dụng hình thức DHTDA
cũng bày tỏ những lo ngại về việc thiếu các định hướng cụ thể như sách hướng dẫn
hoặc các kế hoạch giảng dạy có mục tiêu định hướng. (Katz and Chard 2000; Clark
2006). Việc thiếu rõ ràng về cách lập kế hoạch cho các DA, hướng dẫn việc tìm
hiểu và nghiên cứu của trẻ cũng như việc đánh giá quá trình học là những trở ngại
chính trong việc áp dụng hình thức DHTDA, đặc biệt là với những GV mới (Clark
2006). Thêm vào đó, các sức ép mang tính chính sách lên các GV về việc phải đưa
các bài giảng chuẩn và đánh giá chuẩn vào chương trình giảng dạy của mình

11


(Dresden và Lee 2007; Helm and Beneke 2003) càng gây thêm các khó khăn cho

hoạt động dạy học trong đó phản ánh các yếu tố mục đích dạy học, nội dung và

12


phương pháp dạy học, các kết quả dạy học. Những yếu tố này được cấu trúc theo
quy trình chặt chẽ về thời gian biểu” [12]
Như vậy, có thể hiểu chương trình giáo dục mầm non là chương trình do Bộ
Giáo dục và Đào tạo ban hành trong đó quy định cụ thể về mục tiêu giáo dục, nội
dung, phương pháp và hình thức giáo dục trẻ, điều kiện thực hiện quá trình giáo dục
trẻ và đánh giá quá trình giáo dục đó.
Chương trình giáo dục mầm non phản ánh quá trình xã hội hóa đứa trẻ, phản
ánh sự tích lũy kinh nghiệm sống thông qua chế độ sinh hoạt hằng ngày và các hoạt
động của trẻ theo kế hoạch đã vạch ra hoặc phát sinh.
Có hai loại chương trình, loại thứ nhất là chương trình khung mang tính
nguyên tắc được ban hành làm cơ sở cho cán bộ chỉ đạo và GV dựa vào đó để biên
soạn và loại thứ hai là chương trình chi tiết cho việc chăm sóc, giáo dục trẻ tại địa
phương mình. [1]
1.2.1.2. Phương pháp giáo dục mầm non
Tác giả Nguyễn Thị Hòa cho rằng: “Phương pháp giáo dục mầm non là cách
thức, con đường hoạt động hợp tác cùng nhau giữa GV với trẻ nhằm thực hiện mục
tiêu và nhiệm vụ giáo dục đã đặt ra ở lứa tuổi mầm non.” [8]
Nhóm tác giả Đào Thanh Âm, Trịnh Dân, Nguyễn Thị Hòa, Đinh Văn Vang
(2007), “phương pháp dạy học là những cách thức làm việc của GV và của trẻ em
được GV hướng dẫn nhằm tiếp thu những tri thức, kỹ năng, kỹ xảo và thái độ mới,
hình thành thế giới quan và phát triển năng lực”. [1]
Như vậy, phương pháp giáo dục mầm non là cách thức, con đường hoạt động
hợp tác cùng nhau giữa GV với trẻ nhằm tiếp thu những tri thức, kỹ năng, kỹ xảo và
thái độ mới, hình thành thế giới quan và phát triển năng lực.
Phương pháp giáo dục trẻ là công cụ để tổ chức các hoạt động giáo dục và nó