1

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI

ĐỖ PHƯƠNG THẢO

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỪ NGỮ TIẾNG VIỆT
CHO HỌC VIÊN HÀN QUỐC THEO HƯỚNG
VẬN DỤNG NGÔN NGỮ HỌC TRI NHẬN

LUẬN ÁN TIẾN SĨ GIÁO DỤC HỌC

HÀ NỘI - 2019
1


2

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI

ĐỖ PHƯƠNG THẢO

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỪ NGỮ TIẾNG VIỆT
CHO HỌC VIÊN HÀN QUỐC THEO HƯỚNG
VẬN DỤNG NGÔN NGỮ HỌC TRI NHẬN

Chuyên ngành: LL&PPDH bộ môn Văn và Tiếng Việt
Mã số: 9.14.01.11


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
[

Từ, cụm từ
Bài tập
Biện pháp
Đối chứng
Giáo viên
Học viên
Hàn Quốc
Năng lực
Ngôn ngữ học tri nhận
Thực nghiệm
Tiếng Việt
Việt Nam

5


6
DANH MỤC BẢNG

6


7
DANH MỤC HÌNH

7


Giáo dục và Đào tạo ngày 01 tháng 9 năm 2015 có quy định cụ thể về tiêu chí ngôn
ngữ chung, vốn từ vựng và khả năng kiểm soát từ vựng của 6 bậc sử dụng ngôn ngữ
đủ thấy tầm quan trọng của NL từ ngữ đối với người học TV như một ngoại ngữ.
1.2. Ngôn ngữ học tri nhận có khả năng giúp người học ngoại ngữ phát triển năng
lực ngôn ngữ, năng lực từ ngữ
Mối quan hệ mật thiết của bộ ba ngôn ngữ - tư duy - văn hoá là một sự thật hiển
nhiên được các nhà ngôn ngữ học trên thế giới (như W. Humboldt, F. de Saussure, F.
Boas, E. Sapir và B. Whorf…) và các nhà Việt ngữ học (như Lí Toàn Thắng, Trần Văn
Cơ, Nguyễn Lai, Cao Xuân Hạo, Đào Thản, Nguyễn Đức Tồn …) từ lâu đã thừa nhận.
Dựa trên nền tảng là mối quan hệ giữa ngôn ngữ với văn hoá và tư duy dân tộc,
NNHTN đề xướng một phương pháp nghiên cứu ngôn ngữ “trên cơ sở kinh nghiệm và
sự cảm thụ của con người về thế giới khách quan cũng như cái cách thức mà con
người tri giác và ý niệm hoá các sự vật và sự tình của thế giới khách quan đó” [73,
16]; và xây dựng một hệ thống khái niệm lí thuyết mới mẻ, đột phá như “ẩn dụ ý
niệm” (conceptual metaphor), “điển mẫu” (prototype), “không gian tinh thần” (mental
space)… NNHTN không dừng lại ở góc độ lí thuyết mà còn mở ra nhiều hướng ứng
dụng hứa hẹn nhiều triển vọng trong nghiên cứu và giảng dạy ngôn ngữ. Trên thế giới,

9


10
NNHTN đã được ứng dụng vào việc dạy học ngôn ngữ và ngoại ngữ rất hiệu quả, đặc
biệt chú trọng góp phần phát triển NL ngôn ngữ của người học đi đôi với NL tư duy.
Đối với việc dạy học từ vựng, vận dụng lí thuyết của NNHTN vào việc giảng dạy từ
vựng TV cho người nước ngoài giúp chúng ta vừa có một cơ sở văn hoá vững chắc
trong việc lí giải nhiều hiện tượng từ ngữ cho người học, vừa đi đúng mục tiêu gắn
liền việc học ngôn ngữ của một dân tộc với văn hoá giao tiếp của dân tộc đó. Từ đó, có
thể góp phần phát triển NL từ ngữ cho người nước ngoài học TV phù hợp với đặc
trưng của từng cá nhân và đặc trưng của ngôn ngữ, văn hoá nguồn và đích.

ngữ và nghiên cứu cách dùng nó để phát triển NL từ ngữ của người học.

10


11
- Chúng tôi chỉ lựa chọn đối tượng khảo sát và thực nghiệm là học viên Hàn Quốc
đang học TV như một ngoại ngữ ở VN vì họ có số lượng đông đảo hơn hẳn HV đến từ các
quốc gia khác. Đồng thời, HV HQ vừa có nhiều điểm tương đồng với HV các nước khác
vừa có nét đặc trưng của người HQ, là cơ sở để đề xuất những BP dùng chung cho HV
nước ngoài và những BP dạy học từ vựng đặc thù dùng riêng cho HV HQ.
3. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu
3.1. Mục đích nghiên cứu
Luận án được thực hiện với mục đích là: nghiên cứu để vận dụng một số thành
tựu của NNHTN vào phát triển NL từ ngữ TV của HV HQ, nhằm nâng cao NL từ ngữ
nói riêng, NL sử dụng TV nói chung của HV HQ.
3.2. Nhiệm vụ nghiên cứu
Để đạt được mục đích trên, luận án có một số nhiệm vụ sau:
Thứ nhất, tìm hiểu tổng quan các tài liệu nghiên cứu liên quan trực tiếp đến đề
tài trên thế giới và ở VN.
Thứ hai, khảo sát thực trạng tài liệu dạy học và việc dạy học từ vựng TV cho
HV HQ, thực trạng NL từ ngữ của HV HQ ở một số cơ sở đào tạo TV hiện nay.
Thứ ba, đề xuất một số BP dạy học điển hình theo hướng vận dụng NNHTN
vào dạy học một số nhóm từ ngữ TV cho HV HQ. Ngoài ra, luận án còn gợi ý quy
trình xây dựng một hệ thống BT nhằm phát triển tốt nhất NL từ ngữ cho HV HQ.
Thứ tư, tiến hành TN sư phạm để kiểm tra, phân tích, qua đó đánh giá tính hiệu
quả và độ khả thi của các BP dạy học và hệ thống BT mà luận án đề xuất..
4. Phương pháp nghiên cứu
Các phương pháp nghiên cứu chính được sử dụng trong quá trình triển khai
luận án là:

giả thuyết khoa học của đề tài. Sau đó, chúng tôi đối chiếu kết quả bài kiểm tra và
phiếu đánh giá thái độ học tập của nhóm TN và nhóm ĐC. Từ đó, đưa ra những kết
luận sư phạm về việc tổ chức dạy học phần từ ngữ TV theo quan điểm của NNHTN.
4.6. Phương pháp thống kê, xử lí số liệu: Chúng tôi sử dụng phương pháp này sau khi thu
thập phiếu điều tra GV và HV, phiếu khảo sát NL từ ngữ của HV trước TN, bài kiểm tra
đánh giá NL từ ngữ của HV sau TN, phiếu đánh giá thái độ của HV. Phương pháp thống kê
giáo dục học được sử dụng để xử lí số liệu trước và sau giai đoạn TN sư phạm của đề tài.
5. Giả thuyết khoa học
Mặc dù NNHTN có lợi thế rất lớn trong việc phát triển năng lực từ ngữ cho
người học ngoại ngữ nhưng thực tế vận dụng NNHTN vào việc dạy học từ vựng TV cho
HV HQ ở VN hiện nay chưa thực sự phổ biến. Nếu HV HQ được học từ ngữ TV bằng
các phương pháp và BP dạy học tích cực theo hướng vận dụng NNHTN, kết hợp với
việc luyện tập bằng một hệ thống BT phát triển NL từ ngữ mà luận án đề xuất thì năng
lực từ ngữ TV nói riêng và năng lực giao tiếp bằng TV nói chung của họ sẽ được nâng
cao một cách rõ rệt.
6. Dự kiến đóng góp của luận án
6.1. Về mặt lí luận
Kết quả của luận án dự kiến sẽ đóng góp vào việc kiểm chứng tính đúng đắn và
khả năng ứng dụng của NNHTN, đặc biệt là Ngữ nghĩa học tri nhận trong nghiên cứu
và giảng dạy ngôn ngữ thứ hai hoặc ngoại ngữ ở Việt Nam hiện nay.
Luận án được triển khai hi vọng sẽ bổ sung thêm một số biện pháp hiệu quả vào
hệ thống các biện pháp dạy học từ ngữ cho HV HQ học TV như một ngoại ngữ.
6.2. Về mặt thực tiễn
Kết quả nghiên cứu sẽ được ứng dụng trực tiếp vào việc nghiên cứu và giảng
dạy từ vựng TV cho HV HQ: những định hướng về mặt nội dung sẽ đóng góp vào việc
xây dựng chương trình, biên soạn giáo trình TV cho HV HQ; những định hướng về
mặt phương pháp sẽ góp phần hoàn thiện kĩ năng của người dạy và người học, qua đó
góp phần nâng cao hiệu quả của việc thụ đắc TV.

12

Chương 4: Thực nghiệm sư phạm
Chương 4 của luận án đánh giá tính khả thi và hiệu quả của các BP dạy học và
hệ thống BT được đề xuất ở Chương 3 bằng TN sư phạm trong thực tiễn dạy học một
số nhóm từ ngữ TV ở hai trình độ cơ bản và nâng cao.

13


14
CHƯƠNG 1: TỔNG QUAN VỀ ĐỀ TÀI NGHIÊN CỨU
Đề tài của chúng tôi quan tâm đến đối tượng nghiên cứu là các giải pháp
nhằm phát triển NL từ ngữ TV cho HV HQ theo hướng vận dụng NNHTN. Với
đối tượng nghiên cứu như trên, chúng tôi sẽ trình bày dưới đây những vấn đề có
liên quan mật thiết đến đề tài đã được thực hiện nghiên cứu trong và ngoài nước,
đồng thời đánh giá tổng quát sơ bộ về hướng nghiên cứu của đề tài.
1.1. Những nghiên cứu về việc ứng dụng Ngôn ngữ học tri nhận vào dạy học
ngôn ngữ nói chung, dạy học tiếng Việt cho người nước ngoài nói riêng
1.1.1. Trên thế giới
a. Những nghiên cứu về Ngôn ngữ học tri nhận
NNHTN được nhen nhóm hình thành vào cuối những năm 1950 của thế kỉ
XX và chính thức ra đời vào năm 1989 với sự kiện Hiệp hội Ngôn ngữ học tri
nhận Quốc tế được thành lập tại Hội nghị Duisburgn (Đức) và đến năm 1990,
Tạp chí Ngôn ngữ học tri nhận phát hành số đầu tiên.
Trên thế giới, những tác phẩm đã đặt nền tảng vững chắc cho NNHTN phải kể
đến là: Metaphor: we live by của G. Lakoff và M. Johnson (1980); The Body in the
Mind: The Bodily Basis of Meaning, Imagination and Reason của M. Johnson (1987);
Women, fire, and dangerous things của G. Lakoff, Chicago-London (1987);
Foundation of Cognitive Grammar của R.W. Langacker (1987)…
Hiện nay, NNHTN thế giới phát triển theo hai hướng nghiên cứu chính:
Hướng đi thứ nhất là: Ngữ nghĩa học tri nhận, với các tác giả tiêu biểu:

(2004) [101]; P. Robinson & N.C. Ellis (2008) [141]; J. Littemore (2009) [132];
De Knop et al (2010) [112]… Nhìn lại một thập niên nghiên cứu áp dụng
NNHTN vào giảng dạy ngoại ngữ nói chung trên thế giới, có thể khái quát lại
một số luận điểm quan trọng về khả năng ứng dụng của NNHTN vào giảng dạy
ngoại ngữ mà các tác giả trên thế giới đã đưa ra như: NNHTN có ba quan niệm
cơ bản và làm sáng rõ năm quá trình liên quan đến cơ chế đúc rút ra tri thức ngôn
ngữ từ việc sử dụng ngôn ngữ. Đó là: quá trình lí giải, quá trình xác lập các phạm
trù, quá trình xác định kết cấu ngôn ngữ, tư duy ẩn dụ và hoán dụ [61, 18]. Ngoài
ra, các tác giả cũng đã thống nhất về những gợi ý của việc ứng dụng NNHTN
vào giảng dạy ngoại ngữ tập trung vào hai nội dung: dạy cái gì (what to teach) và
dạy như thế nào (how to teach) [112]. Ba hướng ứng dụng NNHTN vào giảng
dạy ngoại ngữ được sử dụng rộng rãi trong các nghiên cứu thử nghiệm trong
khoảng 10 năm gần đây theo một tổng kết của Boers (2013) là:
Thứ nhất, dạy ngoại ngữ cần làm nổi bật và giúp người học ghi nhớ các
cách dùng và nghĩa chuyển của các từ đa nghĩa thông qua việc xác lập các liên
kết giữa các nghĩa và cách dùng cơ bản của từ.
Thứ hai, dạy các thành ngữ và các động từ nhiều chữ bằng cách chỉ ra
những thành ngữ và động từ nhiều chữ này có thể cụ thể hoá những ẩn dụ ý niệm.
Thứ ba, dạy ngoại ngữ thông qua việc yêu cầu người học sắp xếp các diễn
đạt biểu trưng theo các tiêu đề ẩn dụ ý niệm hoặc yêu cầu họ xác định miền
nguồn của các diễn đạt biểu trưng cụ thể. [dt 61, 20]
Những gợi ý của NNHTN đối với giảng dạy ngoại ngữ đã nhanh chóng
được áp dụng trong các nghiên cứu thử nghiệm trong hơn 10 năm qua. Chúng ta
có thể tham khảo bảng thống kê một số công trình nghiên cứu ứng dụng NNHTN
vào dạy học ngoại ngữ theo hướng thực nghiệm (trong Phụ lục 1).
Nhìn vào bảng ở Phụ lục 1, chúng ta có thể dễ dàng nhận thấy: hầu như tất
cả các nghiên cứu đều áp dụng NNHTN vào dạy tiếng Anh như một ngoại ngữ, trừ
nghiên cứu của Lam (2009) áp dụng phương pháp tri nhận để dạy giới từ trong tiếng
Tây Ban Nha; nội dung giảng dạy phần lớn rơi vào ẩn dụ, thành ngữ, cụm động từ,
động từ khuyết thiếu, giới từ; kết quả bước đầu cho thấy, so với phương pháp giảng

phương pháp này là: “Phương pháp tri nhận chủ trương phát huy trí tuệ của
người học trong dạy học ngôn ngữ thứ hai, không chỉ thông qua học tập tri thức
về ngữ âm, từ vựng, ngữ pháp có ý thức, hiểu biết, phát hiện, nắm được quy tắc
của ngôn ngữ, mà còn có thể nghe, nói, đọc, viết toàn diện và có tính sáng tạo
trong ngôn ngữ ứng dụng” [149, 256]. Đồng thời, tác giả cũng khái quát được 6
đặc điểm của phương pháp tri nhận là:
(1) Triệt để phát huy tác dụng của trí tuệ người học trong quá trình dạy học,
nhấn mạnh thông qua hoạt động quan sát, trí nhớ, tư duy tưởng tượng...
(2) Nhấn mạnh trên cơ sở hiểu biết, nắm được quy tắc ngữ pháp, tiến hành
nhiều luyện tập có ý nghĩa, khuyến khích nguyên tắc dạy học theo phương pháp
diễn dịch.
(3) Lấy học sinh làm trung tâm, chú trọng bồi dưỡng niềm tin học tập mạnh
và hứng thú học tập cao.
(4) Nghe, nói, đọc, viết tiến hành đồng thời, coi trọng cả khẩu ngữ và ngôn
ngữ sách vở.

16


17
(5) Sử dụng tiếng mẹ đẻ của người học phải thích đáng, đặc biệt là tiến hành

so sánh tiếng mẹ đẻ và ngôn ngữ đích, có thể sử dụng tiếng mẹ đẻ giải thích
những hiện tượng ngôn ngữ trừu tượng làm cho việc học tập ngôn ngữ đích hiệu
quả hơn, nhưng phản đối sử dụng tiếng mẹ đẻ quá nhiều.
(6) Nhìn nhận chính xác những lỗi của người học, trong quá trình học tập
không tránh khỏi được những sai lầm, phải phân tích về lỗi sai, sử dụng những
phương pháp ứng xử khác nhau. [149, 256-257]
Tuy nhiên, do đặc thù của một công trình dẫn luận về phương pháp dạy
học nên tác giả mới chỉ đưa ra các vấn đề lí thuyết mà chưa mô tả thực tiễn quá


17


18
những vấn đề lí luận của NNHTN ở VN, tác giả còn mở ra một hướng nghiên cứu
ứng dụng bằng hàng loạt các bài viết trong: Lí Toàn Thắng (2005) [73], (2012) [75],
(2015) [76], Lí Toàn Thắng, Ly Lan (2012) [74]… Các bài viết này đều có chung một
cách nhìn nhận của tác giả: “Theo quan niệm của NNHTN, chúng ta không thể dạy
một ngoại ngữ nào đó (chẳng hạn như TV) mà lại không chú ý đến văn hoá và tư
duy/nhận thức của HV người bản ngữ” [75, 122]. Tác giả rút ra một kết luận hiển
nhiên mà lại rất quan trọng, trở thành mấu chốt trong việc dạy ngoại ngữ, đó là: “Nói
một cách khác, có sự khác nhau trong cái cách thức mà chúng ta nhìn và nghĩ về thế
giới chung quanh, tức là khác nhau về cái được gọi là “cách nhìn thế giới” (world
view), được phản ánh trong ngữ nghĩa (semantics) của bản ngữ L1 và ngoại ngữ L2”
[75, 122]. Và mục đích cuối cùng, mục đích chính yếu của việc học TV như một
ngoại ngữ là sinh viên nước ngoài “cần phải cố gắng nhận ra được, thông hiểu được
cái “cách nhìn thế giới” đặc thù của người Việt được thể hiện ra trong TV” [75, 123].
Những bài viết của tác giả Lí Toàn Thắng đã cung cấp những luận điểm
rất quan trọng, tạo nền tảng cho hướng nghiên cứu ứng dụng NNHTN vào giảng
dạy TV như một ngoại ngữ. Tuy nhiên, có thể thấy rằng, hầu hết các bài viết này
mới chỉ mang tính chất gợi mở hoặc thử nghiệm áp dụng với những nghiên cứu
trường hợp (một trường từ vựng, một nhóm đối tượng người học đến từ một quốc
gia). Vẫn cần có một công trình nghiên cứu hệ thống và toàn diện hơn về những
hướng ứng dụng NNHTN vào việc dạy học TV như một ngoại ngữ.
Bên cạnh những bài tạp chí có tính chất gợi mở, nhiều đề tài luận văn,
luận án cũng đi theo hướng này. Nhưng phần lớn các đề tài tập trung nghiên cứu
về ngữ nghĩa học tri nhận với các vấn đề nổi bật như: ẩn dụ ý niệm, đặc trưng
văn hoá dân tộc của tư duy và ngôn ngữ, các nghiên cứu đối chiếu ngôn ngữ (TV
và các ngoại ngữ)… mà rất ít, thậm chí có thể khẳng định là chưa có công trình

giảng dạy TV như một ngoại ngữ thì vẫn còn khá ít, thậm chí có thể khẳng định
là những công trình nghiên cứu toàn diện và sâu sắc vẫn còn vắng bóng. Điều
này đặt ra một vấn đề cấp thiết cả về lí luận và thực tiễn. Rõ ràng, chúng ta cần
có một cái nhìn thiết thực hơn về một lí thuyết ngôn ngữ học rất khả dụng là
NNHTN, để nó không chỉ dừng lại là một thứ “lí thuyết suông” mà có thể vận
dụng vào chính việc giảng dạy ngôn ngữ của dân tộc, làm cho ngôn ngữ đó được
phổ biến rộng trên toàn thế giới. Đã đến lúc, chúng ta cũng cần vận dụng
NNHTN một cách phù hợp để nâng cao hiệu quả của việc dạy học tiếng Việt gắn
liền với bản sắc văn hoá, tư duy của dân tộc.
1.2. Những nghiên cứu về năng lực từ ngữ và phát triển năng lực từ ngữ của
người học
1.2.1. Nghiên cứu về năng lực từ ngữ
Theo cách hiểu của một số nhà nghiên cứu, từ vựng là một trong những
“bộ mã” ngôn ngữ và NL từ ngữ là một trong những bộ phận cấu thành của “NL
ngôn ngữ” (Chomsky, 1965) hoặc “NL ngữ pháp” (Canale và Swain, 1980):
Chomsky (1965) đưa ra khái niệm “NL ngôn ngữ” (linguistic competence)
với ý nghĩa là kiến thức của người nói-người nghe về ngôn ngữ của mình [107],
trong sự đối lập với “sự hành chức ngôn ngữ” (hay “ngữ hành”) được hiểu là
thực tế sử dụng ngôn ngữ trong các tình huống cụ thể. Hệ thống kiến thức ngôn
ngữ, hay “bộ mã ngôn ngữ” bao gồm các khu vực sau:
- Ngữ pháp: Từ pháp (hình vị) và cú pháp (trật tự từ).
- Âm vị: Nguyên âm, phụ âm, trọng âm từ, trọng âm câu, ngữ điệu…
- Từ vựng: Từ và các kết hợp từ.
- Bút tự: Đánh vần, chấm câu.
Canale và Swain (1980) đã xây dựng một khung lí thuyết về “năng lực giao
tiếp” (communicative competence), và sau đó, trong các phiên bản sửa đổi Canale
(1983), đã cho rằng “NL ngữ pháp” (grammatical competence) chỉ là một trong bốn
thành tố tạo thành “NL giao tiếp” cùng với “NL ngôn ngữ-xã hội”, “NL diễn ngôn” và
“NL chiến lược”. Trong đó, “NL ngữ pháp” đề cập đến trình độ sử dụng ngôn ngữ mà
người ta đã làm chủ được, bao gồm kiến thức về từ vựng, quy tắc phát âm và chính tả,

hiểu về dạng thức của từ, vị trí của từ trong cấu trúc ngữ pháp, chức năng và ý
nghĩa của từ trong và ngoài ngữ cảnh; mặt khác phải biết cách tạo lập và sử dụng
từ cho phù hợp với những kiến thức về từ mà mình đã biết. Nếu thỏa mãn cả hai
điều kiện trên, người đó có thể được coi là đã thụ đắc từ (word acquysition).
Tương tự quan điểm này, năm 1976, Richards đưa ra tám luận điểm về NL
từ vựng (lexical competence) cũng dựa trên khái niệm “biết một từ” (“knowing a
word”), sau đó đã được liệt kê lại trong công trình của Carter và McCarthy
(1988) như sau:
“Biết một từ có nghĩa là biết mức độ xác suất chúng ta gặp từ đó và các
loại từ có nhiều khả năng được tìm thấy nhất liên quan đến nó (tần số và khả
năng thu thập). Biết một từ có nghĩa là biết những giới hạn sử dụng của nó theo

20


21
chức năng và tình huống (thời gian, xã hội, địa lí, lĩnh vực, chế độ, ...). Biết một
từ có nghĩa là biết hành vi cú pháp của nó (ví dụ: các mẫu chuyển đổi, các
trường hợp ...). Biết một từ có nghĩa là biết các hình thức và đường dẫn cơ bản
của nó. Biết một từ có nghĩa là biết vị trí của nó trong một mạng lưới liên kết với
các từ khác trong ngôn ngữ. Biết một từ có nghĩa là biết giá trị ngữ nghĩa của nó
(thành phần của nó). Biết một từ có nghĩa là biết những ý nghĩa khác nhau của
nó (từ đa nghĩa)” [106, 44].
Joanna Channell (1988) bổ sung thêm về việc thụ đắc từ vựng với luận
điểm sau: “Tôi chú ý đến việc một từ của ngôn ngữ thứ hai được cho là đã được
thụ đắc bởi người học khi: a) ý nghĩa của nó được người học nhận ra và hiểu
(thay vì phỏng đoán), cả ở trong và ngoài ngữ cảnh; và b) nó có thể được sử
dụng một cách tự nhiên và phù hợp với tình huống” [106, 84].
Một trong những mô hình mô tả NL giao tiếp ngôn ngữ là “Common
European Framework of Reference for Languages” (CEF hay CEFR) (2001).

mang tính cơ học cao hơn.
5. Các chiến lược siêu nhận thức (metacognitive strategies): là những chiến
lược liên quan đến các quá trình giám sát, đưa ra quyết định và đánh giá… [142].
Sự phân loại của Schmitt thành 5 loại chính này đã được ứng dụng nhiều
trong môi trường dạy học tiếng Anh như một ngôn ngữ thứ hai/ ngoại ngữ.
Những chiến lược mà Schmitt đưa ra và phân loại cũng chủ yếu dựa trên khả
năng ghi nhớ và tri nhận của bộ não con người, chú trọng cả tính cá nhân và tính
xã hội trong việc học từ vựng. Vì thế, đến nay nó vẫn phát huy nhiều ưu điểm và
trở thành một trong những cách phân loại được ứng dụng rộng rãi nhất.
Cách phân loại trên của Schmitt (1997) trên thực tế được dựa trên nền tảng sự
phân loại các chiến lược học tập ngôn ngữ của Oxford (1990) với hai loại chính là:
“chiến lược trực tiếp” (direct strategies) và “chiến lược gián tiếp” (indirect strategies),
trong đó “chiến lược trực tiếp” bao gồm các chiến lược: “bộ nhớ” (memory), “nhận
thức” (cognitive) và “đền bù” (compensation) còn “chiến lược gián tiếp” bao gồm các
chiến lược: “siêu nhận thức” (metacognitive), “tình cảm” (affective) và “xã hội”
(social). Cách phân loại của Oxford (1990) này cũng đề cập đến nhiều phương diện của
chiến lược học tập, trong đó tỏ ra chú trọng đến cách tiếp cận tri nhận khi nhấn mạnh
vai trò của những quá trình tinh thần đối với ngôn ngữ. Theo sự phân loại của bà thì,
chiến lược “bộ nhớ” là chiến lược nhằm “lưu giữ và phục hồi thông tin mới”; chiến
lược “nhận thức” cho phép người học “hiểu và tạo sinh một ngôn ngữ mới bằng nhiều
phương tiện khác nhau”, từ chỗ lặp lại đến phân tích rồi biết tóm tắt lại những cấu trúc
diễn đạt; và chiến lược “đền bù” cho phép người học “sử dụng một ngôn ngữ bất chấp
khoảng cách lớn của kiến thức/ hiểu biết về ngôn ngữ đó” [139, 37]. Chiến lược “siêu
nhận thức” cho phép người học “tự điều khiển sự tri nhận của họ”; chiến lược “tình
cảm” giúp họ “điều tiết cảm xúc, động cơ và thái độ”; và chiến lược “xã hội” thì “giúp
người học học thông qua sự tương tác với người khác” [139, 135].
Có thể tóm tắt sự phân loại của Oxford bằng sơ đồ sau:
Các chiến lược học ngôn
ngữ


và hệ thống lại trong bảng tổng hợp (xem Phụ lục 2).
Như vậy, qua khảo sát, có thể thấy, các nhà dạy tiếng đã đề xuất nhiều
chiến lược và phương pháp nhằm cung cấp và giới thiệu từ vựng cho người học,
giúp người học thụ đắc từ vựng một cách hiệu quả và nhanh chóng. Như vậy, từ
trước đến nay, về cơ bản, có thể quy về ba phương pháp dạy học từ vựng chính:
một là phương pháp trực quan, hai là phương pháp dịch, ba là phương pháp thuần
ngôn ngữ học (phương pháp sử dụng từ ngữ cơ bản đã học, đã biết để miêu tả nội
dung biểu đạt của từ ngữ, từng bước giúp người học tự hình dung, nhận biết
nghĩa của từ, còn gọi là phương pháp tường giải bằng ngôn từ).
Ở châu Á, chúng tôi đã tìm hiểu một số công trình về giảng dạy từ vựng
tiếng Trung Quốc cho người nước ngoài của các tác giả Trung Quốc ([150], [151]
…). Các phương pháp giải nghĩa từ vựng thường được các nhà sư phạm Hán ngữ
quốc tế vận dụng là: phương pháp trực tiếp, phương pháp dịch, phương pháp liên
kết ý nghĩa từ, phương pháp so sánh, phương pháp sử dụng ngữ cảnh, phương
pháp sử dụng hàm nghĩa văn hoá… Trong đó, các phương pháp liên quan đến tri
nhận thường được biểu hiện dưới dạng phương pháp so sánh tiếng mẹ đẻ với
ngôn ngữ đích hoặc phương pháp sử dụng hàm nghĩa văn hoá…
1.2.2.2. Ở Việt Nam
a. Phát triển năng lực từ ngữ tiếng Việt với tư cách là tiếng mẹ đẻ
Trước hết phải thấy rằng những công trình nghiên cứu của ngôn ngữ học cơ
bản về từ vựng TV của các tác giả trong nước khá đồ sộ về số lượng và đầy đặn về
chất lượng. Có thể tìm hiểu về các đặc điểm của từ vựng TV một cách đầy đủ và rõ
nét qua những công trình tiêu biểu như: Từ vựng ngữ nghĩa tiếng Việt (1981), Cơ sở
ngữ nghĩa học từ vựng (1987), Các bình diện của từ và từ tiếng Việt (1999) của Đỗ
Hữu Châu; Từ vựng học tiếng Việt (2009) của Nguyễn Thiện Giáp…
Về phương pháp dạy học từ ngữ TV với tư cách là tiếng mẹ đẻ, tiêu biểu
phải kể đến công trình Phương pháp dạy học tiếng Việt của Lê A, Nguyễn Quang
Ninh, Bùi Minh Toán (1997). Các tác giả đã thống nhất đề ra các nguyên tắc của
việc dạy học từ ngữ nói chung, đó là: nguyên tắc trực quan, nguyên tắc hệ thống,
nguyên tắc chức năng và nguyên tắc lịch sử. Các phương pháp dạy học từ ngữ

dung của vấn đề rèn luyện NL từ ngữ cho học sinh cần được chú trọng, đó là:
phát triển vốn từ của học sinh, giúp học sinh nắm chắc nghĩa của từ và rèn luyện
kĩ năng sử dụng từ cho học sinh. Từ cơ sở lí luận trên và kết hợp với các cơ sở
thực tiễn, tác giả đã xây dựng hệ thống BT rèn luyện NL từ ngữ cho học sinh tiểu
học, bao gồm ba nhóm lớn, mỗi nhóm lại gồm các loại - kiểu - dạng BT cụ thể:
(1) Nhóm BT mở rộng vốn từ: gồm mở rộng vốn từ theo liên tưởng trực
tuyến (quan hệ hàng dọc) và mở rộng vốn từ theo liên tưởng hình tuyến (quan hệ
hàng ngang);
(2) Nhóm BT nhận biết nghĩa của từ: gồm nhận biết dựa vào các mối quan
hệ bên ngoài và bên trong của từ;
(3) Nhóm BT sử dụng từ: gồm hiểu từ để lĩnh hội ngôn bản (khi
Nghe/Đọc) và dùng từ để tạo lập ngôn bản (khi Nói/Viết).
Quan niệm trên của Lê Hữu Tỉnh đã gợi mở cho chúng tôi nhiều hướng
triển khai khi tìm hiểu về vấn đề này ở HV HQ học TV. Tuy nhiên, chúng tôi
nhận thấy, “NL từ ngữ” của một người có thể xuất phát và dựa trên “vốn từ” của

24


25
người đó nhưng không thể chỉ là bản thân “vốn từ” mà còn là những “kiến thức/
nhận thức về từ ngữ trong vốn từ của mình” kết hợp với “các kĩ năng vận dụng
vốn từ ấy vào tạo lập và lĩnh hội ngôn bản”. Bởi vì có nhiều người học có thể có
một vốn từ rất rộng nhưng sự tri nhận, nhận thức về từng từ ngữ trong vốn từ đó
không phải lúc nào cũng đúng, dẫn đến việc có trong tay nhiều từ mà vẫn dùng từ
sai. Còn về trình tự của ba nhóm BT rèn luyện NL từ ngữ, theo chúng tôi hiểu thì
trình tự của ba nhóm BT trên được tác giả sắp xếp theo trình tự thụ đắc và vận
dụng từ ngữ của học sinh, cũng là trình tự dạy học từ ngữ của GV. Tuy nhiên, nếu
theo đúng trình tự này thì cần phải thay đổi vị trí của hai nhóm BT (1) và (2). Vì
người học cần nhận biết nghĩa của từ (hiểu và ghi nhớ nghĩa) trước, sau đó mới mở

25