ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

ĐOÀN THỊ HÀ

XÂY DỰNG HỆ THỐNG BÀI TẬP PHÁT TRIỂN
NĂNG LỰC VĂN HỌC CHO HỌC SINH LỚP 12 QUA DẠY
HỌC TRUYỆN NGẮN CỦA VIỆT NAM GIAI ĐOẠN 1945- 1975

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM NGỮ VĂN


HÀ NỘI – 2019
ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

ĐOÀN THỊ HÀ

XÂY DỰNG HỆ THỐNG BÀI TẬP PHÁT TRIỂN
NĂNG LỰC VĂN HỌC CHO HỌC SINH LỚP 12 QUA DẠY
HỌC TRUYỆN NGẮN CỦA VIỆT NAM GIAI ĐOẠN 1945- 1975

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM NGỮ VĂN
Chuyên ngành: Lý luận và Phương pháp dạy học bộ môn Ngữ văn
Mã số: 8.14.01.11

Người hướng dẫn khoa học: TS. Phạm Thị Thu Hiền


HÀ NỘI – 2019


8
9
10
11
12
13
14

Viết tắt

Viết đầy đủ

BT
Bài tập
CT
Chương trình
CTGDP Chương trình giáo dục phổ
T
CTTT
GD
GV
HS
NL
PPDH
TPVH
THPT
VB
CH
HTBT



MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Dạy học đọc hiểu văn bản trong nhà trường phổ thông góp phần vào việc
hình thành và phát triển cho học sinh những năng lực chung và năng lực chuyên
biệt, trong đó có năng lực văn học. Để hình thành và phát triển năng lực này cho
học sinh, giáo viên phải nắm vững cách thức dạy học đọc hiểu văn bản theo đặc
trưng thể loại, trong đó có dạy học truyện ngắn nói chung và truyện ngắn của
Việt Nam giai đoạn 1945 – 1975.
Việc dạy học đọc hiểu văn bản văn học trong nhà trường phổ thông, trong
đó có truyện ngắn của Việt Nam giai đoạn 1945 – 1975 hiện nay vẫn theo hướng
giảng văn là chính, chưa giúp hình thành năng lực học sinh. Giáo viên chủ yếu
sử dụng phương pháp thuyết trình, bình giảng là chính, chưa tổ chức được các
hoạt động đọc cho học sinh và hướng dẫn học sinh cách đọc để từ đó biết cách
tự đọc các văn bản cùng thể loại trong và ngoài sách giáo khoa. Đặc biệt, giáo
viên chưa chú ý xây dựng hệ thống bài tập đọc hiểu để làm phương tiện trong
dạy học và kiểm tra đánh giá học sinh, từ đó phát triển năng lực văn học cho các
em.
Để phát triển năng lực văn học cho học sinh thông qua dạy học đọc hiểu
văn bản văn học nói chung, dạy học truyện ngắn của Việt Nam giai đoạn 1945 –
1975 nói riêng, cần xây dựng được hệ thống bài tập để tổ chức các hoạt động
học trước, trong và sau giờ học đọc hiểu văn bản một cách có hiệu quả. Hệ
thống bài tập sẽ là những chỉ dẫn về mặt phương pháp dạy học và kiểm tra đánh
giá học sinh.
Đó là lí do chúng tôi lựa chọn đề tài: “Xây dựng hệ thống bài tập phát triển
năng lực văn học cho học sinh lớp 12 qua dạy học truyện ngắn của Việt Nam
giai đoạn 1945- 1975” để nghiên cứu, nhằm góp phần đổi mới phương pháp dạy
học đọc hiểu truyện ngắn của Việt Nam giai đoạn 1945- 1975 trong chương trình
Ngữ văn 12 hiện hành, đồng thời đáp ứng yêu cầu của chương trình giáo dục
phổ thông môn Ngữ văn mới.

10


Nam 1945 - 1975 diện mạo lịch sử của thể loại [48]; Hoàng Thị Thu Giang với
Truyện ngắn Việt Nam 1945 - 1975 như một trường diễn ngôn [17];... Các công
trình nghiên cứu đều khái quát lên ba đặc điểm cơ bản của truyện ngắn Việt
Nam giai đoạn 1945 - 1975, đó là: truyện ngắn phục vụ các nhiệm vụ chính trị
và cổ vũ chiến đấu; hướng về đại chúng và chủ yếu được sáng tác theo khuynh
hướng sử thi. Tuy nhiên, với Truyện ngắn Việt Nam 1945 - 1975 diện mạo lịch
sử của thể loại, tác giả Hỏa Thị Thuý đã đi sâu vào phân tích sự hình thành thể
tài sử thi trong truyện ngắn 1945 - 1954; cảm hứng lãng mạn thế sự và nở rộ của
truyện ngắn trữ tình 1955 - 1964; truyện ngắn sử thi anh hùng giai đoạn 1965 1975. Tác giả Hoàng Thị Thu Giang với công trình Truyện ngắn Việt Nam 1945
- 1975 như một trường diễn ngôn lại khái quát tính chất phức tạp trong cấu trúc
chỉnh thể của hiện thực truyện ngắn giai đoạn 1945 - 1975, những tác động của
trường tri thức và quyền lực tới sự hình thành các thành phần tạo nên cấu trúc đó
cũng như tác động trở lại của các thành phần trên tới đời sống văn hóa, xã hội,
chính trị giai đoạn này. Phân tích tổng thể các thẩm quyền, chiến lược thực thi
các thẩm quyền của diễn ngôn khu vực trung tâm và khu vực ngoại biên trong
trường diễn ngôn truyện ngắn Việt Nam 1945 - 1975.
Có thể thấy, các công trình nghiên cứu về truyện ngắn Việt Nam giai đoạn
1945 - 1975 nhận được sự quan tâm khá nhiều từ các nhà nghiên cứu. Mỗi công
trình đã mở ra một hướng nghiên cứu riêng về truyện ngắn Việt Nam giai đoạn
1945 - 1975. Đây chính là cơ sở giúp chúng ta có được cái nhìn khái quát nhất
về văn học Việt Nam giai đoạn 1945 - 1975 nói chung và truyện ngắn Việt Nam
giai đoạn này nói riêng.
2.2. Những công trình nghiên cứu về phương pháp dạy học Ngữ văn và dạy học
truyện ngắn của Việt Nam giai đoạn 1945 – 1975 ở trường phổ thông
Trong quá trình khảo sát những công trình nghiên cứu về dạy học đọc hiểu
truyện ngắn Việt Nam giai đoạn 1945 - 1975 trong trường THPT, chúng tôi nhận
thấy các tác giả nghiên cứu ở nhiều khía cạnh khác nhau, trong đó tập trung

Qua những công trình nghiên cứu trên, có thể thấy, những năm gần đây,
việc đổi mới PPDH đọc hiểu môn Ngữ văn là vấn đề cấp thiết và nhận được rất
nhiều sự quan tâm của giới nghiên cứu cũng như của các GV. Mỗi công trình
đều đưa ra một đề xuất dạy học đọc hiểu VB theo hướng đổi mới. Tác giả Hoàng
Văn Vĩnh đưa ra cách dạy học truyện ngắn 1945 – 1975 theo hướng hoạt động
12


học sáng tạo bằng cách tổ chức nhiều hoạt động nhằm giúp HS dễ dàng tiếp
nhận tác phẩm hơn như: Tổ chức hoạt động đọc truyện ngắn 1945 – 1975 với
tinh thần chủ động nhập cuộc của người học; Tổ chức hoạt động phân tích
truyện ngắn 1945 – 1975 trên phương diện đặc trưng thể loại qua nhập vai sáng
tạo với sự hình dung tưởng tượng của mỗi HS; Tổ chức hoạt động phân tích lời
kể trong văn bản truyện ngắn 1945 -1975; Tổ chức hoạt động phân tích kết cấu
truyện ngắn 1945 -1975; Tổ chức cắt nghĩa truyện ngắn 1945 – 1975 một cách
tích cực sáng tạo bằng hệ thống câu hỏi có tính logic chặt chẽ, mang tính gợi
mở, thông qua so sánh văn học; Tổ chức hoạt động lý giải truyện ngắn 1945 –
1975 thông qua hệ thống tình huống có vấn đề trong giờ học; Tổ chức hoạt động
đánh giá sáng tạo truyện ngắn 1945 – 1975 thông qua phản biện văn học.
Cũng nghiên cứu về dạy học đọc hiểu truyện ngắn Việt Nam giai đoạn
1945 – 1975, khác với Hoàng Văn Vĩnh [50]; tác giả Nguyễn Thị Phong Lan
[33] với đề tài Xây dựng và sử dụng sơ đồ, bảng biểu vào dạy học truyện ngắn
Việt Nam 1945 – 1975 ở Trung học phổ thông lại đề xuất một số định hướng sử
dụng sơ đồ, bảng biểu trong quá trình dạy học các truyện ngắn Việt Nam 19451975 trong chương trình Ngữ văn phổ thông.
Với những tác phẩm cụ thể trong truyện ngắn Việt Nam giai đoạn 1945 –
1975, tác giả Đặng Thị Xuân [51] đã đưa ra cách tiếp cận VB Vợ chồng A Phủ
theo hướng dạy học hợp tác – một trong những cách dạy học tích cực góp phần
phát triển NL người học; tác giả Nguyễn Thị Hoàng Hà [20] lại vận dụng thành
công chiến thuật đọc suy luận của PGS. TS Phạm Thị Thu Hương [30] vào dạy
học truyện ngắn Vợ nhặt của Kim Lân và Trần Thị Quỳnh Hoa [26] trong Xây

Minh [40], Xây dựng hệ thống câu hỏi dạy học đọc hiểu truyền thuyết trong
chương trình Ngữ văn Trung học phổ thông – Bùi Duy Khiên [32], Mô hình câu
hỏi dạy học đọc hiểu văn bản nghị luận trong chương trình Ngữ Văn trung học –
Phạm Thị Huệ [28], Xây dựng hệ thống câu hỏi nhằm phát triển năng lực đọc
hiểu văn bản kí trung đại Việt Nam cho học sinh THPT – Nguyễn Thị Hoa[25],
Xây dựng hệ thống câu hỏi và bài tập đánh giá kết quả học tập nhóm bài “Làm
văn thuyết minh” của học sinh lớp 10 theo định hướng phát triển năng lực – Bùi
Thị Ngọc Trâm [49], Xây dựng mô hình câu hỏi trong dạy học đọc hiểu truyện
ngắn Việt Nam giai đoạn 1945 – 1975 ở trường trung học phổ thông theo định
hướng phát triển năng lực - Lê Thị Bích Hảo [21], Đề xuất hệ thống câu hỏi cốt
14


lõi trong dạy đọc hiểu thơ lãng mạn 1930 – 1945 của Việt Nam ở trường THPT Ngô Thị Tú [46],...
Nhìn chung các công trình nghiên cứu trên đều nhận thấy bên cạnh những
điểm đáng ghi nhận, hệ thống bài tập trong SGK còn có nhiều hạn chế.
Tác giả Phạm Thị Huệ trong luận án tiến sĩ Mô hình câu hỏi dạy học đọc
hiểu văn bản nghị luận trong chương trình Ngữ Văn trung học đã chỉ ra: Hệ
thống CH dạy học đọc hiểu văn bản nghị luận trong SGK Ngữ văn trung học
“nhìn chung chưa chú ý đầy đủ đến các cấp độ, phương diện đọc hiểu”; “chưa
thực sự phát huy tính tích cực tư duy và đòi hỏi sự suy luận cao của người
học”; “một số bài học chưa thể hiện rõ và triệt để tính tích hợp trong dạy học
Ngữ văn”,…
Trong luận án tiến sĩ Xây dựng hệ thống câu hỏi phát triển năng lực đọc
hiểu trong dạy học tác phẩm văn chương cho học sinh Trung học phổ thông, tác
giả Nguyễn Thị Quốc Minh sau khi khảo sát hệ CH dạy học TPVC ở bộ SGK
Ngữ văn trong chương trình THPT cũng đã khẳng định: “CH đơn thuần tìm
hiểu nội dung là CH không thể phát triển năng lực đạt hiệu quả cao cho HS
nhưng lại là CH chiếm số lượng nhiều nhất. Điều này có thể gây cho HS sự
nhàm chán”; Loại CH tổng quát và nâng cao “hình thức hỏi vẫn còn dè dặt, và

Phát triển năng lực văn học cho HS nói chung, cho HS lớp 12 nói riêng là
một mục tiêu quan trọng của dạy học Ngữ văn ở nhà trường phổ thông. Vì vậy,
việc “Xây dựng hệ thống bài tập phát triển năng lực văn học cho học sinh lớp
12 qua dạy học truyện ngắn của Việt Nam giai đoạn 1945- 1975” là rất cần
thiết.
3. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu
3.1. Mục đích nghiên cứu
Đề xuất hệ thống bài tập phát triển năng lực văn học cho học sinh lớp 12
qua dạy học truyện ngắn của Việt Nam giai đoạn 1945- 1975, góp phần đổi mới
PPDH đọc hiểu văn bản văn học trong chương trình Ngữ văn 12 hiện hành, đồng
thời đáp ứng yêu cầu của CT mới.
3.2. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Xác định cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài.
- Xây dựng hệ thống bài tập phát triển năng lực văn học cho học sinh lớp
12 qua dạy học truyện ngắn của Việt Nam giai đoạn 1945- 1975.
16


- Thực nghiệm sư phạm để kiểm nghiệm tính khả thi và hiệu quả của các
câu hỏi, bài tập đã đề xuất.
4. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
4.1. Khách thể nghiên cứu
Hệ thống bài tập dùng trong dạy học truyện ngắn của Việt Nam giai đoạn
1945- 1975.
4.2. Đối tượng nghiên cứu
Hệ thống bài tập được sử dụng để phát triển năng lực văn học cho học sinh
lớp 12 qua dạy học truyện ngắn của Việt Nam giai đoạn 1945- 1975 được dạy
học chính thức trong sách Ngữ văn 12, Tập hai (Ban cơ bản).
5. Phạm vi nghiên cứu
Do khuôn khổ của một luận văn thạc sĩ, chúng tôi chủ yếu nghiên cứu và

- Phân tích kết quả thực nghiệm bằng phương pháp phân tích định lượng và
phân tích định tính.
- Sử dụng các phần mềm xử lý số liệu vào việc đánh giá kết quả thu được.
7. Những đóng góp của đề tài
7.1. Về lí luận
Hệ thống hóa được cơ sở lí luận của việc xây dựng hệ thống bài tập sử
dụng trong dạy học đọc hiểu truyện ngắn của Việt Nam giai đoạn 1945- 1975
nói riêng, dạy học đọc hiểu văn bản văn học nói chung nhằm phát triển năng lực
văn học cho học sinh.
7.2. Về thực tiễn
- Đánh giá được thực trạng dạy học truyện ngắn Việt Nam giai đoạn 1945 –
1975 ở nhà trường hiện nay qua việc sử dụng hệ thống bài tập.
- Đề xuất được hệ thống bài tập phát triển năng lực văn học cho học sinh
lớp 12 qua dạy học truyện ngắn của Việt Nam giai đoạn 1945- 1975.
8. Cấu trúc luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận, khuyến nghị, danh mục tài liệu tham khảo
luận văn dự kiến được trình bày trong 3 chương:
Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài
Chương 2: Đề xuất hệ thống bài tập phát triển năng lực văn học cho HS
lớp 12 qua dạy học truyện ngắn của Việt Nam giai đoạn 1945- 1975
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm
18


CHƯƠNG 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Cơ sở lí luận
1.1.1. Năng lực văn học
1.1.1.1. Quan niệm về năng lực văn học
a) Khái niệm “năng lực”

quyết vấn đề và sáng tạo. Đặc biệt, môn Ngữ văn giúp học sinh phát triển năng
lực ngôn ngữ và năng lực văn học: rèn luyện các kĩ năng đọc, viết, nói và nghe;
có hệ thống kiến thức phổ thông nền tảng về tiếng Việt và văn học, phát triển tư
duy hình tượng và tư duy logic, góp phần hình thành học vấn căn bản của một
người có văn hoá; biết tạo lập các văn bản thông dụng; biết tiếp nhận, đánh giá
các văn bản văn học nói riêng, các sản phẩm giao tiếp và các giá trị thẩm mĩ nói
chung trong cuộc sống”. [2, tr.5]
Như vậy, có thể thấy, CT Ngữ văn mới (2018) nhấn mạnh vào việc hình
thành và phát triển hai năng lực chuyên biệt, đó là “năng lực ngôn ngữ và năng
lực văn học”, năng lực ngôn ngữ gồm đọc, viết, nói và nghe. “Chương trình lấy
việc rèn luyện các kĩ năng giao tiếp (đọc, viết, nói và nghe) làm trục chính
xuyên suốt cả ba cấp học nhằm đáp ứng yêu cầu của chương trình theo định
hướng năng lực và bảo đảm tính chỉnh thể, sự nhất quán liên tục trong tất cả các
cấp học, lớp học. Các kiến thức phổ thông cơ bản, nền tảng về tiếng Việt và văn
học được hình thành qua hoạt động dạy học tiếp nhận và tạo lập văn bản; phục
vụ trực tiếp cho yêu cầu rèn luyện các kĩ năng đọc, viết, nói và nghe”. [2, tr.4]
Điều đó có nghĩa là, không có con đường riêng để hình thành năng lực văn học
cho HS mà năng lực đó được hình thành và phát triển qua các hoạt động đọc,
viết, nói và nghe.
Theo CT Ngữ văn (2018), năng lực văn học “một biểu hiện của năng lực
thẩm mĩ, là khả năng nhận biết, phân tích, tái hiện và sáng tạo các yếu
tố thẩm mĩ thông qua hoạt động tiếp nhận và tạo lập văn bản văn học”. [2, tr.87]
Như vậy, năng lực văn học bao gồm hai phương diện/thành tố: tiếp nhận và
tạo lập văn bản văn học theo đặc trưng của từng thể loại (với các yếu tố thẩm mĩ
20


riêng). Tuy nhiên, với học sinh phổ thông đại trà, chương trình nghiêng về yêu
cầu HS tiếp nhận văn học hơn là tạo lập văn bản văn học.
Trong luận văn này, chúng tôi coi quan niệm về năng lực văn học trên đây

“Biết vận dụng kiến thức tiếng Việt và kiến thức về bối cảnh lịch sử, xã hội,
tư tưởng, triết học và quan niệm thẩm mĩ của các thời kì để hiểu các văn bản khó
hơn (thể hiện qua dung lượng, độ phức tạp và yêu cầu đọc hiểu).
Biết phân tích, đánh giá nội dung và đặc điểm nổi bật về hình thức biểu đạt
của văn bản, nhất là những tìm tòi sáng tạo về ngôn ngữ, cách viết và kiểu văn
bản. Học sinh có cách nhìn, cách nghĩ về con người và cuộc sống theo cảm quan
riêng; thấy được vai trò và tác dụng của việc đọc đối với bản thân.
Từ lớp 10 đến lớp 12: viết thành thạo kiểu văn bản nghị luận và thuyết
minh về các đề tài gắn với đời sống và định hướng nghề nghiệp; viết đúng quy
trình, có kết hợp các phương thức biểu đạt, kiểu lập luận và yếu tố nghệ thuật;
có chủ kiến về một vấn đề xã hội.
Viết được văn bản nghị luận và văn bản thông tin có đề tài tương đối phức
tạp; văn bản nghị luận yêu cầu phân tích, đánh giá, so sánh giá trị của tác phẩm
văn học; bàn về những vấn đề phù hợp với đối tượng gần đến tuổi thành niên,
đòi hỏi cấu trúc và kiểu lập luận tương đối phức tạp, bằng chứng cần phải tìm
kiếm từ nhiều nguồn; văn bản thuyết minh viết về những vấn đề có tính khoa
học dưới hình thức một báo cáo nghiên cứu đúng quy ước; tuân thủ quyền sở
hữu trí tuệ và tránh đạo văn.
Bài viết thể hiện được cảm xúc, thái độ, những trải nghiệm và ý tưởng của
cá nhân đối với những vấn đề đặt ra trong văn bản; thể hiện được một cách nhìn,
cách nghĩ, cách sống mang đậm cá tính.
Biết tranh luận về những vấn đề tồn tại các quan điểm trái ngược nhau; có
thái độ cầu thị và văn hoá tranh luận phù hợp; có khả năng nghe thuyết trình và
đánh giá được nội dung và hình thức biểu đạt của bài thuyết trình; có hứng thú
thể hiện chủ kiến, cá tính trong tranh luận; trình bày vấn đề khoa học một cách
tự tin, có sức thuyết phục. Nói và nghe linh hoạt; nắm được phương pháp, quy
trình tiến hành một cuộc tranh luận”. [2, tr.11]
Những biểu hiện trên đây của năng lực ngôn ngữ và văn học của học sinh
lớp 12 chính là căn cứ để chúng tôi dựa vào đó xây dựng hệ thống bài tập để góp
phần phát triển năng lực văn học cho các em.

hiểu và tiếp nhận văn bản.
- Làm mẫu cho HS cách đọc hiểu và tiếp nhận một văn bản nói chung, văn
bản văn học nói riêng.
23


- Nắm vững được đặc điểm của các thể loại văn học mà học sinh sẽ đọc và
tiếp nhận.
- Nắm vững các yêu cầu cần đạt/biểu hiện của năng lực văn học của học
sinh ở từng khối lớp.
- Nắm vững quy trình, phương pháp, kĩ thuật dạy học đọc hiểu và tiếp nhận
văn bản.
- Thiết kế được các hoạt động để tổ chức cho HS đọc hiểu, tiếp nhận văn
bản và đánh giá được khả năng đọc, khả năng cảm thụ văn học của HS.
Trong các yêu cầu trên, việc thiết kế các hoạt động để tổ chức cho HS đọc
hiểu văn bản và đánh giá được khả năng đọc, khả năng cảm thụ văn học của HS
là rất quan trọng. Trong đó, cần phải có các hoạt động liên quan đến đọc diễn
cảm văn bản; liên tưởng, tưởng tượng khi tìm hiểu về hình tượng và chi tiết
nghệ thuật; trải nghiệm văn học.
Trong dạy học, GV sẽ là người tổ chức, hướng dẫn; HS chủ động tìm hiểu,
khám phá, tiếp nhận nội dung của văn bản. GV sẽ không dạy tác phẩm văn học
theo lối giảng văn như trước đây nữa. Bởi dạy học đọc hiểu theo định hướng
phát triển năng lực khác với giảng văn truyền thống. Theo quan niệm truyền
thống, giảng văn chủ yếu là nhằm làm cho HS thấy được cái hay cái đẹp của
những tác phẩm văn chương. GV là người truyền thụ tri thức, là trung tâm của
quá trình dạy học. HS tiếp thu thụ động những tri thức được quy định sẵn. Khác
với chương trình định hướng nội dung, việc dạy đọc hiểu VB theo định hướng
phát triển NL hay còn gọi là dạy học định hướng kết quả đầu ra không chỉ hướng
tới trang bị những kiến thức cơ bản cho HS mà trong quá trình đó giúp HS có
thể hình thành những kĩ năng cần thiết để tự mình có thể tiếp nhận văn bản với

Các bài tập có nhiều hình thức khác nhau, có thể là bài tập miệng, bài tập viết,
bài tập ngắn hạn hay dài hạn, bài tập theo nhóm hay cá nhân, bài tập trắc nghiệm
đóng hay tự luận mở, bài tập thuyết trình...
Thông thường, với mỗi bài học, GV sẽ xây dựng một hệ thống bài tập
(HTBT) cho HS. Đó là một tập hợp với nhiều bài tập khác nhau được xếp thành
các nhóm theo một trình tự có chủ đích nhất định. Thông thường để đảm bảo
tính khoa học về quá trình nhận thức, HTBT sẽ được sắp xếp theo thứ tự từ dễ
đến khó, từ đơn giản đến phức tạp, từ những kiến thức đơn lẻ đến những kiến
thức tổng hợp nhằm rèn luyện, phát triển những kĩ năng cụ thể cho người học.
25