BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH

Đặng Thị Duyên

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

Thành phố Hồ Chí Minh - 2011


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH

Đặng Thị Duyên

Chuyên ngành : Lí luận và phương pháp dạy học bộ môn Hóa học
Mã số
: 60 14 10

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC
NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:
TS. LÊ HUY HẢI

Thành phố Hồ Chí Minh - 2011


MỤC LỤC
Trang phụ bìa

Mục lục
Danh mục các chữ viết

31
2.1. Cơ sở khoa học của việc xây dựng các biện pháp nâng cao hiệu quả dạy học môn hóa
lớp 11 với đối tượng học sinh trung bình – yếu ............................................... 31
2.1.1. Các kiến thức và quy luật của triết học duy vật biện chứng .............. 31
2.1.2. Các kiến thức về tâm lý học: hứng thú, trí nhớ .................................. 32
2.1.3. Các nguyên tắc dạy học hiệu quả (mục 1.2.2) ................................... 34
2.1.4. Đặc điểm của HS trung bình – yếu (mục 1.4) .................................... 34
2.1.5. Chuẩn kiến thức, kỹ năng và phương pháp dạy học chương “Sự điện li” lớp 11
cơ bản (mục 1.5) ........................................................................................... 34
2.2. Những biện pháp nâng cao hiệu quả dạy học môn hóa chương “Sự điện li” lớp 11 cơ
bản với đối tượng học sinh trung bình – yếu.................................................... 34
2.2.1. Tổng quan về các biện pháp nâng cao hiệu quả dạy học môn hóa chương “Sự
điện li” lớp 11 cơ bản với đối tượng học sinh trung bình – yếu .................. 34
2.2.2. Biện pháp 1: Thiết kế vở ghi bài chương sự điện li lớp 11 cơ bản ... 37
2.2.3. Biện pháp 2: Xây dựng algorit phương pháp giải các dạng bài tập chương “Sự
điện li” lớp 11 cơ bản dùng cho học sinh trung bình – yếu ......................... 49
2.2.4. Biện pháp 3: Xây dựng hệ thống bài tập chương sự điện li lớp 11 cơ bản dùng
cho học sinh trung bình – yếu ...................................................................... 79
2.3. Thiết kế một số giáo án thực nghiệm ...................................................... 100
2.3.1. Giáo án bài “Sự điện li” .................................................................. 100
2.3.2. Giáo án bài “Axit – Bazơ – Muối” .................................................. 102
2.3.3. Giáo án bài “Sự điện li của nước. pH. Chất chỉ thị axit – bazơ” ... 105
2.3.4. Giáo án bài “Phản ứng trao đổi trong dung dịch các chất điện li” 108
2.3.5. Giáo án bài “Luyện tập chương 1” ................................................. 112
CHƯƠNG 3 : THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM

116

3.1. Mục đích thực nghiệm ............................................................................. 116
3.2. Đối tượng thực nghiệm ........................................................................... 116

Dd

:

dung dịch

ĐC

:

đối chứng

GV

:

giáo viên

HS

:

học sinh

HTTC

:

hình thức tổ chức


Sgk

:

sách giáo khoa

SL

:

số lượng

STT

:

số thứ tự

THCS

:

trung học cơ sở

THPT

:

trung học phổ thông


Bảng 1. 2.

Danh sách các trường có HS được điều tra thực trạng .............................. 12

Bảng 1.3.

Phần trăm số HS yếu kém môn Hóa (đánh giá của GV)............................ 13

Bảng 1.4.

Phần trăm số HS có học lực trung bình môn Hóa (đánh giá của GV) ....... 13

Bảng 1.5.

Học lực môn Hóa của HS (tự đánh giá của HS) ........................................ 14

Bảng 1.6.

Đánh giá về độ khó của môn Hóa (HS) ..................................................... 14

Bảng 1.7.

Thống kê học lực cuối năm học 2009 – 2010 (THPT Nguyễn Thị Diệu) . 14

Bảng 1.8.

Thống kê hạnh kiểm cuối năm học 2009 – 2010 (THPT Nguyễn Thị Diệu)14

Bảng 1.9.


Thống kê điểm số kiểm tra năm học 2010 – 2011 ................................... 120

Bảng 3.4.

Phân phối tần số, tần suất, tần suất lũy tích điểm kiểm tra năm học 2010 – 2011
.................................................................................................................. 121

Bảng 3.5.

Phân loại kết quả học tập năm học 2010 - 2011 ...................................... 122

Bảng 3.6.

Các tham số thống kê cơ bản năm học 2010 – 2011 ................................ 122

Bảng 3.7.

Thống kê điểm số kiểm tra năm học 2011 – 2012 ................................... 123

Bảng 3.8.

Phân phối tần số, tần suất, tần suất lũy tích điểm kiểm tra năm học 2011 - 2012
.................................................................................................................. 123

Bảng 3.9.

Phân loại kết quả học tập năm học 2011 - 2012 ...................................... 124

Bảng 3.10. Các tham số thống kê cơ bản năm học 2011 - 2012 ................................ 124


quả rất thấp.
Những nguyên nhân chính dẫn đến kết quả đó là: đầu vào lớp 10 của HS còn thấp; từ kết
quả học tập thấp làm cho HS dễ chán nản, ham chơi, lười học; môn Hóa học là môn học
tương đối khó với HS; giáo viên chưa có các biện pháp, phương pháp dạy học phù hợp, có
hiệu quả với đối tượng học sinh trung bình – yếu.
Xuất phát là giáo viên hóa học của một trường THPT công lập tự chủ tài chính ở Tp. Hồ
Chí Minh (trước đây là trường bán công); tôi luôn trăn trở, nghiên cứu các biện pháp bồi
dưỡng học sinh trung bình-yếu nhằm nâng cao hiệu quả dạy học với đối tượng HS này. Đây
cũng chính là ý kiến chỉ đạo của Phó thủ tướng, nguyên Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo
Nguyễn Thiện Nhân ‘‘... lâu nay chúng ta chưa chú trọng lắm tới phương pháp bồi dưỡng
cho học sinh yếu kém. Cụ thể như số tài liệu, giáo trình giảng dạy cho đối tượng học sinh
này còn rất khiêm tốn. Nên chăng, các tỉnh tự nghiên cứu, biên soạn tài liệu, Bộ Giáo dục và
Đào tạo sẽ tuyển chọn, tập hợp thành tài liệu chung nhất, phổ biến cho cả nước... ’’.
Đó chính là lí do tôi chọn đề tài: “MỘT SỐ BIỆN PHÁP NÂNG CAO HIỆU QUẢ
DẠY HỌC CHƯƠNG SỰ ĐIỆN LI LỚP 11 VỚI ĐỐI TƯỢNG HỌC SINH TRUNG
BÌNH-YẾU’’.

2. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu một số biện pháp nâng cao hiệu quả dạy học môn hóa lớp 11 dành cho đối
tượng học sinh trung bình yếu.

−


3. Đối tượng và khách thể nghiên cứu
- Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học hóa học ở trường THPT.
- Đối tượng nghiên cứu: Những biện pháp nâng cao hiệu quả dạy học môn hóa lớp 11
dành cho đối tượng học sinh trung bình – yếu.

4. Nhiệm vụ của đề tài

- Phương pháp điều tra.
- Phương pháp chuyên gia.
- Phương pháp thực nghiệm sư phạm.
• Nhóm các phương pháp toán học
- Sử dụng thống kê toán học.
- Logic toán học.

8. Những đóng góp mới của đề tài
- Dùng sơ đồ xương cá để biểu diễn nguyên nhân HS học yếu môn hóa.
- Xây dựng được tài liệu giảng dạy phù hợp chương “Sự điện li” lớp 11 cơ bản dùng
cho học sinh trung bình – yếu, như:
+ Vở ghi bài.
+ Algorit phương pháp giải một số dạng bài tập cơ bản.
+ Hệ thống bài tập.
- Thiết kế giáo án có tích hợp các tài liệu đã biên soạn chương “Sự điện li” lớp 11 cơ
bản dùng cho học sinh trung bình – yếu.

−


Chương 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Tổng quan vấn đề nghiên cứu
Từ lúc hình thành ý tưởng đến khi bắt tay vào thực hiện đề tài, chúng tôi đã tìm hiểu
các tài liệu, các nghiên cứu khoa học có nội dung liên quan đến đề tài; Về vấn đề bồi dưỡng
nâng cao kết quả học tập cho HS THPT đã có nhiều khóa luận tốt nghiệp, luận văn, luận án
đề cập đến. Sau đây là một số ví dụ:
- Trần Thị Hoài Phương (1996), Phương pháp bồi dưỡng học sinh yếu hóa lấy lại căn
bản, Khóa luận tốt nghiệp, ĐHSP Tp. HCM.
- Trần Đức Hạ Uyên (2003), Phụ đạo học sinh yếu, Khóa luận tốt nghiệp, ĐHSP Tp.

- Nguyễn Vũ Cẩm Thạch (2004), Nâng cao chất lượng dạy học môn hóa học lóp 11
thông qua việc xây dựng blog hóa học, Luận văn thạc sĩ, ĐHSP Tp. HCM.
- Phạm Thị Hằng (2009), Nâng cao hiệu quả dạy học các nội dung hóa học phân tích
ở trường THPT, Luận văn thạc sĩ, ĐHSP Tp. HCM.
- Phạm Thị Thanh Nhàn (2009), Vận dụng phương pháp dạy học phức hợp để thiết
kế bài lên lớp nhằm nâng cao chất lượng dạy học những nội dung mới Hóa học 12 THPT,
Luận văn thạc sĩ, ĐHSP Tp. HCM.
- Lê Văn Năm (2001), Sử dụng dạy học nêu vấn đề - ơrixtic để nâng cao hiệu quả
dạy học chương trình hoá đại cương và hoá vô cơ ở trường phổ thông, Luận án tiến sĩ,
ĐHSP Hà Nội.
- Lê Trọng Tín (2002), Nghiên cứu các biện pháp nâng cao chất lượng bài lên lớp
hoá học ở trường trung học phổ thông, Luận án tiến sĩ, ĐHSP Hà Nội.
Trong các đề tài nghiên cứu trên, phần lớn nói về HS giỏi hoặc HS nói chung. Số đề
tài về HS yếu còn rất ít, chỉ ở một số khóa luận tốt nghiệp.
Đây là điều khó khăn cho chúng tôi trong quá trình thực hiện đề tài nhưng cũng
chính điều này khẳng định tính cấp thiết của đề tài.
1.2. Nâng cao hiệu quả dạy học ở trường THPT
1.2.1. Khái niệm
Hiệu quả là gì?
Theo tác giả Chu Bích Thu [29], “Hiệu quả là kết quả như yêu cầu của việc làm
mang lại”.
Theo Tác giả Văn Trân [32], “Hiệu quả là kết quả rõ rệt”.
Như vậy, hiệu quả là một danh từ dùng để chỉ kết quả của một việc làm mang lại, kết
quả này đạt được theo như yêu cầu, như mong muốn, như mục tiêu đã đặt ra của một người
hoặc của tập thể đã thực hiện việc làm đó.
Hiệu quả dạy học là gì?
−


Theo tác giả Bùi Hiền [15], “Hiệu quả giáo dục” là kết quả do hoạt động giáo dục nói

• Nội dung chương trình:
−


Hiệu quả dạy học càng nâng cao khi HS được tạo điều kiện cho hoạt động tích cực
càng nhiều. HS chủ động tham gia vào các hoạt động học tập mà GV thiết kế để lĩnh hội
những kiến thức cần có. Thế nhưng điều này không thể thực hiện được nếu như cả GV và
HS bị áp lực về thời gian và khối lượng kiến thức cần nhớ và tái hiện nhiều hơn là vận dụng.
• Phương pháp dạy học:
Phương pháp dạy học của người GV quyết định đến chất lượng bài lên lớp, ảnh
hưởng lớn đến thái độ học tập của HS. Dù người GV có chuẩn bị nội dung bài rất phong
phú nhưng chỉ truyền đạt thông qua thuyết trình thì không thể mang lại hiệu quả cao. Đó chỉ
là bài diễn thuyết khô khan, không có sức cuốn hút.
Do vậy, GV cần có sự phối hợp các PPDH khác nhau, các hình thức dạy học khác
nhau, đặc biệt là các PPDH tích cực làm sao để có thể tăng cường cho HS hoạt động, đem
lại say mê, hứng thú học tập cho HS.
• Giáo viên:
Có vai trò quan trọng nhất! GV cần có những kiến thức tổng quát về mọi mặt như
được đào tạo chu đáo để thích ứng với những nhiệm vụ đa dạng phức tạp, vừa có trình độ
chuyên môn sâu, trình độ sư phạm lành nghề. Và có tư tưởng tiến bộ: ham học hỏi, ứng
dụng cái mới và biết định hướng sự phát triển của HS theo mục tiêu giáo dục nhưng cũng
đảm bảo sự tự do cho HS trong hoạt động nhận thức.
• Học sinh:
Học sinh đóng vai trò chủ động trong hoạt động nhận thức trong môi trường học tập
mới. Do đó, HS cần có những phẩm chất năng lực thích ứng môi trường học tập mới như
nhận thức được mục đích, động cơ học tập và có ý thức trách nhiệm với bản thân cũng như
tập thể lớp, tự giác, có tinh thần tự học, cầu tiến, say mê học tập.
• Cơ sở vật chất:
Một bài giảng dù được chuẩn bị chu đáo nhưng CSVC không đáp ứng được thì hiệu
quả cũng không được như mong muốn. Chẳng hạn, để ứng dụng công nghệ thông tin vào

những ứng dụng của công nghệ thông tin.
1.2.4.2.Một số xu hướng đổi mới phương pháp dạy học
- Phát huy tính tích cực, tự lực, chủ động, sáng tạo của người học. Chuyển trọng tâm
hoạt động từ GV sang HS. Chuyển lối học từ thông báo tái hiện sang tìm tòi, khám phá.
- Cá thể hóa việc dạy học.
- Sử dụng tối ưu các phương tiện dạy học, đặc biệt là tin học và công nghệ thông tin
vào dạy học.
- Tăng cường khả năng vận dụng kiến thức vào đời sống. Chuyển từ lối học nặng về
tiêu hóa kiến thức sang lối học coi trọng việc vận dụng kiến thức.
- Cải tiến việc kiểm tra và đánh giá kiến thức.
−


- Phục vụ ngày càng tốt hơn hoạt động tự học và phương châm tự học suốt đời.
- Gắn dạy học với nghiên cứu khoa học với mức độ ngày càng cao (theo sự phát
triển của HS, theo cấp học, bậc học).
1.2.4.3. Các phương pháp dạy học tích cực
a) Phương pháp tích cực là gì?
Phương pháp tích cực là một thuật ngữ rút gọn, được dùng ở nhiều nước, để chỉ
những phương pháp giáo dục/dạy học theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo
của người học.
Tích cực trong phương pháp tích cực được dùng với nghĩa là hoạt động, chủ động
trái nghĩa với không hoạt động, thụ động chứ không dùng theo nghĩa trái với nó là tiêu cực.
Phương pháp tích cực hướng tới việc hoạt động hóa, tích cực hóa hoạt động nhận
thức của người học, nghĩa là tập trung vào phát huy tính tích cực của người học chứ không
phải là tập trung vào phát huy tính tích cực của người dạy.
b) Những dấu hiệu đặc trưng của các phương pháp tích cực
Có thể nêu 4 dấu hiệu đặc trưng cơ bản:
Dạy học tăng cường phát huy tính tự tin, tích cực, chủ động, sáng tạo thông qua tổ
chức các hoạt động học tập của HS.

Bản thân PP nghiên cứu đã là một PPDH tích cực rồi. Vấn đề là GV cần có sự sáng
tạo để sử dụng PP này vào những nội dung dạy học phù hợp.
o Bài tập hóa học
Tác dụng của bài tập hóa học:
Giúp HS hiểu được một cách chính xác các khái niệm hoá học, nắm được bản chất
của từng khái niệm đã học.
Giúp HS có điều kiện để rèn luyện, củng cố và khắc sâu các kiến thức hoá học cơ
bản, hiểu được mối quan hệ giữa các nội dung kiến thức cơ bản.
Góp phần hình thành được những kĩ năng, kĩ xảo cần thiết về bộ môn hoá học ở HS,
giúp sử dụng ngôn ngữ hoá học đúng, chuẩn xác.
Mở rộng sự hiểu biết một cách sinh động, phong phú và không làm nặng nề kiến thức
của HS.
Có khả năng để gắn kết các nội dung học tập ở trường với thực tiễn đa dạng, phong
phú của đời sống xã hội hoặc trong sản xuất hoá học.
Tác dụng đức dục.
Như vậy, bài tập hóa học cung cấp cho HS cả kiến thức, cả con đường giành lấy kiến
thức, cả niềm vui sướng của sự phát hiện ra kiến thức. Bài tập hóa học vừa là mục đích, vừa
là nội dung, lại vừa là PPDH hiệu nghiệm. Bản thân bài tập hóa học đã là một PPDH tích
cực, song tính tích cực này sẽ được nâng cao hơn khi được sử dụng như là nguồn kiến thức
để HS tìm tòi hơn là dùng để tái hiện kiến thức.
−


o Dạy học vấn đáp, đàm thoại
o Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề
o Dạy học hợp tác trong nhóm nhỏ
o Dạy học Grap
o Algorit dạy học
o Sử dụng trò chơi
1.3. Thực trạng học sinh yếu bộ môn hóa ở một số trường Trung học phổ thông Thành

12

−

HỌ - TÊN GV
Nguyễn Thị Thu Hiền
Trần Thị Mỹ Châu
Hoàng Thị Mỹ Dung
Phạm Thị Thảo Uyên
Đặng Thị Hồng Hạnh
Đặng Hồng Điệp
Lê Thị Thủy
Nguyễn Hữu Hậu
Phan Duy Thanh
Vũ Duy Phong
Nguyễn Trọng Cường
Nguyễn Thị Hồng Thu

TÊN TRƯỜNG
THPT Nguyễn Thị Diệu
THPT Nguyễn Thị Diệu
THPT Nguyễn Thị Diệu
THPT Nguyễn Thị Diệu
THPT Nguyễn Thị Diệu
THPT Nguyễn Thị Diệu
THPT DL Đông Đô
THPT DL Đông Đô
THPT Lê Thị Hồng Gấm
THPT Lê Thị Hồng Gấm
THPT Lê Thị Hồng Gấm



Lương Thị Hương
Lê Thị Tú Trâm
Hà Thị Dung

13
14
15

THPT Nguyễn Huệ
THPT Nguyễn Huệ
THPT Nguyễn Huệ

Trần Thị Như Huỳnh
Lâm Thu Văn
Trần Thị Thúy Hạnh
Đặng Thị Hồng Phúc

16
17
18
19

Lê Trung Thu Hằng
Phạm Thị Hằng
Phạm Duy Bảo Anh
Nguyễn Thị Tuyết Dung
Trần Thu Hà
Nguyễn Thị Lam Hồng

Đặng Thị Lý
Lê Văn Hiến
Trần Ngọc Thành
Danh Thanh Tri
Đặng Thanh Phong

35
36
37
38
39
40
41
42
43

TTGDTX Quận 5
TTGDTX Quận 5
TTGDTX Quận 5
TTGDTX Quận 5

THPT Lương Thế Vinh
THPT Nguyễn Trung Trực
THPT Nguyễn Trung Trực
THPT Nguyễn Trung Trực
THPT Nguyễn Trung Trực
THPT Nguyễn Trung Trực
THPT Hoàng Hoa Thám
THPT DL Phan Huy Ích
THPT Lương Văn Can


5
2
2
30

Quận 1
Quận GV
Quận GV
Quận GV
Quận GV
Quận GV
Quận BTh
Quận BTh
Quận 8
Quận 8
Quận 8
Quận 8
Quận 8
Quận 8
Quận 8

5
5
15
15
3
3
5
4


Tên trường

1
THPT Nguyễn Thị Diệu (Quận 3)
2
THPT Nguyễn Trung Trực (Quận Gò Vấp)
3
THPT Nguyễn Huệ (Quận 9)
5
THPT DL Đông Đô (Quận Bình Thạnh)
6
THPT DL An Đông (Quận 5)
1.3.3. Tiến hành điều tra

SL HS
khối 11
98
51
48
54
43

11

SL HS
khối 12
50
48
45

8

%
9,3
16,3
55,8
18,6

Câu 2: Theo thầy cô, phần trăm số HS có học lực đạt loại trung bình (môn Hóa) là bao
nhiêu? (trong tổng số học sinh quý thầy cô dạy năm học 2009 – 2010)
Bảng 1.4. Phần trăm số HS có học lực trung bình môn Hóa (đánh giá của GV)
% số HS có học lực đạt loại trung
bình (môn Hóa)
20 – 30
30 – 40
40 – 50
50 – 60
60 – 70

SL

%

1
13
14
8
7

2,3

288
104

%
5,1
17,7
56,7
20,5

Bảng 1.6. Đánh giá về độ khó của môn Hóa (HS)
Độ khó của môn Hóa
Dễ
Bình thường
Khó
Không biết

SL
58
96
336
18

%
11,4
18,9
66,1
3,6

Nhận xét:
Kết quả điều tra cho thấy, đa số HS đều cho rằng môn Hóa là môn học khó và có kết


Khá
Trung bình
SL
%
SL
%
179
27
368 55,5
134 20,8 323 50,2
198 26,3 428 56,8
511 24,8 1119 54,3

Yếu
Kém
SL
% SL %
103 15,5 6 0,9
173 26,9 8 1,2
118 15,7 0
0
394 19,1 14 0,7

Bảng 1.8. Thống kê hạnh kiểm cuối năm học 2009 – 2010 (THPT Nguyễn Thị Diệu)
Khối TS HS
10
11
12
TC

%
69
10,4
89
13,8
50
6.6
208 10,1

Yếu
SL
12
23
0
25

%
1,8
3,6
0
1,7


Bảng 1.9. Thống kê TB môn Hóa cả năm 2009 – 2010 (THPT Nguyễn Thị Diệu)

Khối 10

Hóa học

TS

205
111
548
643

%
3,1
11,7
36,1
31,9
17,2
85,2

Khối 12
TS
20
96
348
277
12
637
753

%
2,7
12,7
46,2
36,8
1,6
84,6

SL
1
0
0
1

Khá

%
1,1
0,0
0,0
0,4

SL
13
22
5
40

%
14,9
21,2
7,1
15,3

Trung
bình
SL
%

12
TC

TS
HS
87
104
71
262

Tốt
SL
16
13
15
44

Khá
SL
%
23
26,4
58
55,8
42
59,2
123
46,9

%


Bảng 1.12. Thống kê TB môn Hóa cả năm 2009 – 2010 (THPT DL Đông Đô)
Hóa học
TB cộng % HS Giỏi
TB cộng % HS Khá
TB cộng % HS TB
TB cộng % HS Yếu, kém
TB cộng % HS ≤ TB
−

Khối 10

Khối 11

Khối 12

TS
10
9
20
48
68

TS
4
20
32
48
80


91,5 213 81,3


Tổng số HS

87

104

71

262

Nhận xét:
Theo số liệu thống kê cuối năm học của một số trường THPT thì % số HS loại TB
các môn trở xuống khoảng 70 - 80%. Đây là một tỉ lệ khá cao!
Bên cạnh đó, % số HS loại TB trở xuống của môn Hóa còn cao hơn, khoảng trên
80% (trong đó, % số HS xếp loại yếu - kém khoảng 45 - 50%)! Con số này trùng khớp với
nhận xét, đánh giá chủ quan của GV được điều tra về học lực môn Hóa của HS.
Những con số này đáng để những người trong ngành giáo dục phải quan tâm và suy
nghĩ, mà hơn ai hết những GV đang trực tiếp dạy những đối tượng này cần phải nắm được
thực trạng, tìm hiểu nguyên nhân và tìm các biện pháp để khắc phục.
1.3.4. Kết quả điều tra về định tính
1.3.4.1. Kết quả điều tra giáo viên
Câu 1: Theo quý thầy cô, những nguyên nhân nào dẫn đến kết quả môn Hóa của học sinh
THPT thấp? (có thể chọn nhiều nguyên nhân)
Bảng 1.13. Nguyên nhân dẫn đến kết quả môn Hóa thấp của học sinh
THPT (đánh giá của GV)
STT


Nhiều kiến thức trừu tượng, HS khó nhớ bài.
Do quĩ thời gian hạn chế nên GV chưa đầu tư tìm các biện pháp
dạy học phù hợp với đối tượng HS trung bình – yếu.
CSVC còn thiếu thốn không có điều kiện để thực hiện các thí
nghiệm chứng minh, thí nghiệm HS nghiên cứu.
Bản thân GV còn thiếu bản lĩnh, kinh nghiệm đứng lớp, kinh
nghiệm giảng dạy với đối tượng HS trung bình – yếu.
Ảnh hưởng của bệnh thành tích trong giáo dục.

%

35 81,4

26 60,5
26 60,5
25 58,1
22 51,2
20 46,5
12 27,9
10 23,2
9

20,9