BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
VIỆN KHOA HỌC GIÁO DỤC VIỆT NAM

PHẠM VĂN HIỀN

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC ĐÁNH GIÁ GIÁO DỤC
CHO SINH VIÊN ĐẠI HỌC NGÀNH GIÁO DỤC TIỂU HỌC
Chuyên ngành: Lý luận và lịch sử giáo dục
Mã số: 914 01 02

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

CÁN BỘ HƢỚNG DẪN KHOA HỌC
1. PGS, TS Nguyễn Thị Hạnh
2. TS Tạ Thị Ngọc Thanh

Hà Nội, 2018


i

LỜI CAM ĐOAN
Tác giả xin cam đoan luận án "Phát triển năng lực đánh giá giáo dục cho
sinh viên ngành giáo dục tiểu học” là công trình nghiên cứu của riêng tác giả.
Các kết quả nghiên cứu và các số liệu nêu trong luận án là hoàn toàn trung thực
và chƣa từng đƣợc các tác giả công bố trong bất kỳ công trình nào khác trƣớc đó.

Hà Nội, ngày

tháng


Tác giả luận án

Phạm Văn Hiền


iii
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT VÀ KÝ HIỆU
Chữ viết tắt

Center
CRESST

for

Research

Evaluation,

Standards

SEAMEO

on Trung tâm nghiên cứu về
and đánh giá, tiêu chuẩn và
kiểm định của giáo viên

Student Testing
OECD

Nghĩa tiếng Việt

Chuẩn đầu ra

CNH

Công nghiệp hóa

CT

Chƣơng trình

CTĐT

Chƣơng trình đào tạo

DH

Dạy học

ĐH

Đại học

ĐG

Đánh giá

ĐGGD

Đánh giá giáo dục


Giảng viên

GVTH

Giáo viên tiểu học


iv
Chữ viết tắt

Nguyên gốc tiếng Anh

Nghĩa tiếng Việt

GVPT

Giáo viên phổ thông

HĐH

Hiện đại hóa

HS

Học sinh

HSTH

Học sinh tiểu học


Năng lực

NLĐG

Năng lực đánh giá

NL ĐGGD

Năng lực đánh giá giáo dục

PP

Phƣơng pháp

PPDH

Phƣơng pháp dạy học

PPĐG

Phƣơng pháp đánh giá

SGK

Sách giáo khoa

SP

Sƣ phạm


Thông tƣ

XHCN

Xã hội chủ nghĩa


v

MỤC LỤC
LỜI CAM ĐOAN .................................................................................................. i
LỜI CẢM ƠN ....................................................................................................... ii
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT VÀ KÝ HIỆU ....................................... iii
MỤC LỤC ............................................................................................................. v
DANH MỤC CÁC SƠ ĐỒ VÀ BIỂU ĐỒ ......................................................... ix
DANH MỤC CÁC BẢNG ................................................................................... x
MỞ ĐẦU ............................................................................................................... 1
1. Lý do chọn đề tài ................................................................................................ 1
2. Mục đích nghiên cứu .......................................................................................... 4
3. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu ................................................................... 4
4. Giả thuyết khoa học ........................................................................................... 4
5. Nhiệm vụ nghiên cứu ......................................................................................... 5
6. Phạm vi nghiên cứu ............................................................................................ 5
7. Phƣơng pháp luận và phƣơng pháp nghiên cứu ................................................. 5
8. Luận điểm bảo vệ ............................................................................................... 7
9. Đóng góp mới của luận án ................................................................................. 7
10. Cấu trúc của luận án ......................................................................................... 8
Chƣơng 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA VIỆC PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC
ĐÁNH GIÁ GIÁO DỤC CHO SINH VIÊN ĐẠI HỌC NGÀNH
GIÁO DỤC TIỂU HỌC....................................................................................... 9

KẾT LUẬN CHƢƠNG 1..................................................................................... 52
Chƣơng 2. THỰC TRẠNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC ĐÁNH GIÁ
GIÁO DỤC CHO SINH VIÊN ĐẠI HỌC NGÀNH GIÁO DỤC TIỂU HỌC ... 54
2.1. KHÁI QUÁT VỀ KHẢO SÁT THỰC TRẠNG .......................................... 54
2.1.1. Mục đích khảo sát ...................................................................................... 54
2.1.2. Nội dung khảo sát....................................................................................... 54
2.1.3. Đối tƣợng và thời gian khảo sát ................................................................. 54
2.1.4. Công cụ khảo sát ........................................................................................ 55
2.1.5. Cách xử lý số liệu ....................................................................................... 55
2.2. KẾT QUẢ KHẢO SÁT THỰC TRẠNG ..................................................... 56
2.2.1. Thực trạng nhận thức của giảng viên, sinh viên và giáo viên tiểu học về
phát triển năng lực đánh giá giáo dục cho sinh viên thông qua dạy học .................. 56
2.2.2. Thực trạng về xác định mục tiêu đào tạo năng lực đánh giá giáo dục
cho sinh viên đại học ngành giáo dục tiểu học .................................................... 57


vii
2.2.3. Thực trạng nội dung dạy học nhằm hình thành và phát triển năng lực
đánh giá giáo dục cho sinh viên đại học ngành giáo dục tiểu học ....................... 63
2.2.4. Thực trạng đánh giá quá trình hình thành và phát triển năng lực đánh giá
giáo dục đối với sinh viên đại học ngành giáo dục tiểu học ................................ 66
2.2.5. Thực trạng sử dụng các phƣơng pháp dạy học của giảng viên trong quá
trình tổ chức dạy học nhằm phát triển năng lực đánh giá giáo dục cho sinh viên 70
2.2.6. Thực trạng năng lực đánh giá giáo dục của sinh viên tốt nghiệp .............. 72
2.2.7. Nhận định về thực trạng phát triển năng lực đánh giá giáo dục cho sinh
viên đại học ngành giáo dục tiểu học ................................................................... 74
KẾT LUẬN CHƢƠNG 2..................................................................................... 75
Chƣơng 3. CÁC BIỆN PHÁP PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC ĐÁNH GIÁ
GIÁO DỤC CHO SINH VIÊN ĐẠI HỌC NGÀNH GIÁO DỤC TIỂU HỌC ... 76
3.1. NGUYÊN TẮC XÂY DỰNG CÁC BIỆN PHÁP PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC

4.2.3. Đánh giá chung về kết quả thực nghiệm .................................................. 142
KẾT LUẬN CHƢƠNG 4................................................................................... 144
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ ......................................................................... 145
1. KẾT LUẬN .................................................................................................... 145
2. KIẾN NGHỊ ................................................................................................... 146
DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH KHOA HỌC ĐÃ CÔNG BỐ
CÓ LIÊN QUAN ĐẾN LUẬN ÁN .................................................................. 148
TÀI LIỆU THAM KHẢO ............................................................................... 149
PHỤ LỤC


ix
DANH MỤC CÁC SƠ ĐỒ VÀ BIỂU ĐỒ
Hình 3.1 Cấu trúc năng lực đánh giá giáo dục cho sinh viên
(6 thành tố và 16 chỉ số hành vi ........................................................... 82
Hình 3.2. Biểu đồ đặc trƣng của đề ...................................................................... 99
Hình 3.3, Các biểu đồ cân bằng độ khó câu hỏi và NL ĐGGD cho SV .............. 99
Hình 3.4. Xác định điểm cắt trên thang đo độ khó các câu hỏi .......................... 100
Hình 3.5: Chu trình đánh giá tham chiếu cá nhân .............................................. 111
Hình 4.1. Biểu đồ cân bằng độ khó câu hỏi và NL ĐGGD cho SV trƣớc TN ... 125
Hình 4.2. Biểu đồ cân bằng độ khó câu hỏi và NL ĐGGD cho SV sau TN ...... 126
Hình 4.3. Biểu đồ cân bằng độ khó câu hỏi và NL ĐGGD cho SV
trƣớc và sau TN .................................................................................. 127
Hình: 4.4. Biểu đồ NL ĐGGD cho SV trƣớc và sau thực nghiệm ..................... 128
Hình 4.5. Biểu đồ các mức NL ĐGGD của SV trƣớc và sau TN đợt 1 ............. 129
Hình 4.6. Biểu đồ cân bằng độ khó câu hỏi và NL ĐGGD cho SV trƣớc TN
(lớp TN2) ........................................................................................... 132
Hình 4.7. Biểu đồ cân bằng độ khó câu hỏi và NL ĐGGD cho SV trƣớc TN
(lớp TN3) ........................................................................................... 133
Hình 4.8. Biểu đồ cân bằng độ khó câu hỏi và NL ĐGGD cho SV sau TN

Bảng 2.8: Ý kiến của GVTH về mức độ quan trọng các thành tố/ kỹ năng của NL
ĐGGD cho sinh viên.......................................................................... 62
Bảng 2.9. Ý kiến của GV, SV về sự cần thiết và tính phù hợp của nội dung học
phần “Đánh giá trong giáo dục tiểu học” với các chỉ số hành vi của
NL ĐGGD cho SV ............................................................................. 64
Bảng 2.10. Ý kiến của GV về nội dung đánh giá NL ĐGGD đối với SV ........... 67
Bảng 2.11. Ý kiến sinh viên về mức độ lựa chọn nội dung đánh giá của
giảng viên ........................................................................................... 67
Bảng 2.12. Ý kiến của GV về mức độ sử dụng PPĐG đối với SV ...................... 68
Bảng 2.13. Ý kiến của SV về mức độ sử dụng các PPĐG của GV ..................... 68
Bảng 2.14. Ý kiến của GV về mức độ sử dụng các công cụ ĐG đối với SV............. 69
Bảng 2.15. Ý kiến của SV về mức độ sử dụng các công cụ ĐG của GV .............. 70
Bảng 2.16. Ý kiến của giảng viên về mức độ sử dụng các PPDH ....................... 71
Bảng 2.17: Ý kiến của SV về mức độ sử dụng các PPDH của GV ..................... 71


xi
Bảng 2.18: Ý kiến của GV về thực trạng NL ĐGGD của SV tốt nghiệp ............ 73
Bảng 2.19: Ý kiến của GVTH về NL ĐGGD của SV tốt nghiệp ........................ 73
Bảng 3.1. Mô tả các thành tố của NL ĐGGD cho SVĐH ngành GDTH ............ 79
Bảng 3.2. Chỉ số hành vi của NL ĐGGD cho SV ................................................ 81
Bảng 3.3. Tiêu chí chất lƣợng của các chỉ số hành vi .......................................... 83
Bảng 3.4: Dự thảo chuẩn đầu ra NL ĐGGD cho SVĐH ngành GDTH .............. 89
Bảng 3.5: Ma trận đề kiểm tra theo các thành tố và chỉ số hành vi ..................... 90
Bảng 3.6: Ma trận đề kiểm tra theo mức độ NL ĐGGD cho SV ......................... 90
Bảng 3.7. Các chỉ số thống kê đề KT đo lƣờng NL ĐGGD cho SV ................... 98
Bảng 3.8: Chuẩn NL ĐGGD cho SVĐH ngành GDTH .................................... 101
Bảng 3.9: Giải thích kết quả học tập của sinh viên bằng cách kết hợp điểm
quy chuẩn, tiêu chí và chuẩn năng lực ............................................. 114
Bảng 4.1: Ma trận đề kiểm tra đầu vào theo các thành tố và chỉ số hành vi...... 121

Luật giáo dục Việt Nam (tháng 6/2005) ghi rõ “Mục tiêu của giáo dục đại học là
đào tạo người học có phẩm chất chính trị, đạo đức, có ý thức phục vụ nhân dân, có
kiến thức và năng lực thực hành nghề nghiệp tương xứng với trình độ đào tạo, có
sức khỏe đáp ứng yêu cầu xây dựng và bảo vệ tổ quốc…” [50].
Trong hệ thống GD&ĐT, đội ngũ GV là yếu tố quyết định chất lƣợng của hệ
thống và trƣớc hết là GVTH - GV của cấp học nền tảng. Nhìn tổng quát có thể thấy
chức năng của GVTH rộng hơn, trong đó NL ĐGGD của GV là một trong những
năng lực nghề nghiệp, năng lực này phải có những thay đổi theo các hƣớng, nhƣ:
mục tiêu đánh giá khác hơn so với trƣớc, trách nhiệm nặng hơn trong việc lựa chọn
nội dung đánh giá, chuyển mạnh từ chỗ đánh giá kiến thức sang đánh giá năng lực
của HS; sử dụng nhiều phƣơng pháp, hình thức, công cụ đánh giá khác nhau; coi
trọng hơn việc đánh giá phân hóa; thay đổi tính chất trong quan hệ thầy - trò; yêu
cầu hợp tác rộng rãi và chặt chẽ hơn với các giáo viên cùng trƣờng; thắt chặt hơn
mối quan hệ với cha mẹ HS và cộng đồng, góp phần nâng cao chất lƣợng học tập
của HS... Do vậy, phải đổi mới cách đào tạo để phát triển NL ĐGGD cho SVTH
(GVTH trong tƣơng lai). Về mặt giáo dục, yêu cầu này cũng hoàn toàn phù hợp đối
với giáo viên tiểu học trong bối cảnh toàn cầu hóa hiện nay.


2

1.2. Yêu cầu phát triển năng lực đánh giá giáo dục cho sinh viên tiểu học
Xu hƣớng đào tạo GV hiện nay là chuyển từ đào tạo nghề (qualification)
sang đào tạo năng lực hành nghề (competency) [54, tr 102] tức là đào tạo ra những
ngƣời lao động vừa có kiến thức, kỹ năng, năng lực nghề nghiệp để hành nghề và có
khả năng tự thay đổi và thích nghi với sự phát triển của khoa học công nghệ và nghề
nghiệp mới. Chiến lƣợc phát triển giáo dục giai đoạn 2011-2020 đã xác định một
trong các giải pháp phát triển GD, đó là: “Trên cơ sở đánh giá chương trình giáo
dục phổ thông hiện hành và tham khảo chương trình tiên tiến của các nước, thực
hiện đổi mới chương trình, sách giáo khoa từ sau năm 2015 theo định hướng phát

học phần chuyên ngành.
1.3. Thực trạng phát triển NL ĐGGD cho SVĐH ngành GDTH
Trong những năm qua, đào tạo GVTH ở nƣớc ta đã đạt đƣợc nhiều thành tựu
quan trọng, quy mô đào tạo tăng nhanh, chất lƣợng đào tạo từng bƣớc đƣợc cải
thiện. Tuy nhiên, quá trình đào tạo còn biểu hiện một số bất cập, hạn chế. Nghị
quyết 29-NQ/TW (11/2013) chỉ rõ “Chất lượng, hiệu quả GD&ĐT còn thấp so với
yêu cầu, nhất là GDĐH, giáo dục nghề nghiệp. Hệ thống GD&ĐT thiếu liên thông
giữa các trình độ và giữa các phương thức giáo dục, đào tạo; còn nặng lý thuyết,
nhẹ thực hành. Đào tạo thiếu gắn kết với nghiên cứu khoa học, sản xuất, kinh
doanh và nhu cầu của thị trường lao động; chưa chú trọng đúng mức việc giáo dục
đạo đức, lối sống và kỹ năng làm việc. Phương pháp giáo dục, việc thi, kiểm tra và
đánh giá kết quả còn lạc hậu, thiếu thực chất” [1]. Trong quá trình đào tạo ấy, NL
ĐGGD cần hình thành cho SV mới chỉ dừng lại ở việc cung cấp những KT, KN, TĐ
tách biệt mà ít đƣợc chú ý tới việc hình thành và phát triển NL này cho SV trƣớc
khi tốt nghiệp. Do đó, NL ĐGGD của GV hiện nay ở các trƣờng tiểu học chƣa đạt
đƣợc nhƣ mong muốn.
Kết quả điều tra khảo sát 528 GV, SV, GVTH ở 6 trƣờng SP trên 3 miền
Bắc, Trung, Nam và 5 trƣờng tiểu học cho thấy: phần lớn GV, SV, GVTH đã có
nhận thức tốt về tầm quan trọng của NL ĐGGD (68,56% là rất cần thiết, 25,56% là
cần thiết). Tuy nhiên, nội dung, phƣơng pháp dạy học, vấn đề kiểm tra đánh giá quá
trình hành thành và phát triển NL này đối với SV còn nhiều hạn chế. Theo thống kê,
chỉ có 36,4% chỉ số hành vi của NL ĐGGD cho SV đƣợc đánh giá ở mức phù hợp
và rất phù hợp. Các PPDH đƣợc GV sử dụng trong quá trình DH chủ yếu là: thuyết


4

trình (95.82%), thảo luận/ xemina (76.78%), vấn đáp (72.59%), giải quyết vấn đề
(59.41%), nhiều PPDH mới phát huy tính tích cực, tự giác học tập của SV thì ít
đƣợc sử dụng, nhƣ: dự án, hợp đồng, trải nghiệm.... Vấn đề đánh giá SV còn tập



6

- Tiếp cận thực tiễn: Tiếp cận những yêu cầu từ thực tiễn NL của GV về ĐG
KQGD của HSTH và thực tiễn DH nhằm phát triển NL ĐGGD cho SVTH ở các
trƣờng SP. Xây dựng sự thống nhất, gắn kết giữa thực tiễn đào tạo NL ĐGGD cho
SV ở các trƣờng SP với yêu cầu công việc trong tƣơng lai của ngƣời GVTH trong
bối cảnh đổi mới giáo dục hiện nay.
- Tiếp cận hoạt động: Tiếp cận nghiên cứu vấn đề DH nhằm phát triển NL
ĐGGD cho SVĐH ngành GDTH theo quy trình các giai đoạn DH để hình thành và
phát triển NL theo quan điểm lý thuyết hoạt động. Các giai đoạn đƣợc thực hiện từ
thấp đến cao, từ đơn giản đến phức tạp, từ lý thuyết đến thực tiễn và diễn ra trong
các môi trƣờng phong phú, đa dạng.
7.2. Phƣơng pháp nghiên cứu
7.2.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lý thuyết
Các phƣơng pháp phân tích, so sánh, tổng hợp, khái quát hóa, hệ thống hóa
đƣợc sử dụng trong nghiên cứu tài liệu.
7.2.2. Phương pháp điều tra phỏng vấn bằng phiếu hỏi
Xây dựng phiếu trƣng cầu ý kiến cho đối tƣợng là GV, SV, GVTH nhằm thu thập
những thông tin cần thiết phục vụ cho việc phân tích thực trạng và thực nghiệm.
7.2.3. Phương pháp phỏng vấn
Tiến hành phỏng vấn, trao đổi với một số CBQL, giảng viên, SV và GVTH
nhằm làm sáng tỏ kết quả thu đƣợc qua phiếu hỏi và bổ sung thêm những thông tin
cần thiết trong quá trình nghiên cứu.
7.2.4. Phương pháp chuyên gia
Tiến hành trao đổi, xin ý kiến các chuyên gia GDĐH, gồm: các nhà giáo,
CBQL, cán bộ nghiên cứu... trong quá trình nghiên cứu lý thuyết và thực tiễn.
7.2.5. Phương pháp thực nghiệm sư phạm
Kiểm tra tính khoa học, khả thi của các biện pháp phát triển NL ĐGGD cho

năng lực ĐGGD.
- Đề xuất một số biện pháp DH nhằm phát triển NL ĐGGD cho SVĐH
ngành GDTH để vận dụng vào quá trình đào tạo GVTH ở các trƣờng SP.
9.2. Về thực tiễn
- Phát hiện đƣợc thực trạng nhận thức của GV, GVTH, SV về NL ĐGGD.
- Làm sáng tỏ đƣợc thực trạng DH nhằm hình thành và phát triển NL ĐGGD
cho SVĐH ngành GDTH ở các trƣờng SP hiện nay; đánh giá đƣợc hoạt động này
theo chuẩn NL ĐGGD và đƣờng phát triển NL.


8

- Thực nghiệm sƣ phạm chứng minh các biện pháp mà luận án đề xuất là khả
thi và áp dụng hiệu quả, góp phần nâng cao chất lƣợng đào tạo GVTH ở nƣớc ta
theo mục tiêu phát triển năng lực nghề nghiệp.
10. CẤU TRÚC CỦA LUẬN ÁN
Ngoài phần mở đầu, kết luận - kiến nghị, danh mục tài liệu tham khảo và
phần phụ lục; luận án đƣợc cấu trúc thành 4 chƣơng, gồm:
Chƣơng 1: Cơ sở lí luận của việc phát triển năng lực ĐGGD cho SVĐH
ngành GDTH.
Chƣơng 2: Thực trạng phát triển NL ĐGGD cho SVĐH ngành GDTH.
Chƣơng 3: Các biện pháp phát triển NL ĐGGD cho SV ngành GDTH.
Chƣơng 4: Thực nghiệm sƣ phạm.


9

Chƣơng 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA VIỆC PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC ĐÁNH GIÁ
GIÁO DỤC CHO SINH VIÊN ĐẠI HỌC NGÀNH GIÁO DỤC TIỂU HỌC

ĐG KQGD của HS sẽ góp phần phát huy tính tích cực, độc lập, hứng thú hoạt động
của các em. Hai là: Các hình thức ĐG KQGD phải thích hợp với từng HS và từng
môn học.
Tác giả W.Ralph Tyler (1950) cho rằng: ĐG có quan hệ tƣơng tác với cả 3
yếu tố, gồm: mục tiêu, nội dung và phƣơng pháp để hợp thành một hệ thống trong
mọi quá trình GD. Áp dụng hệ thống này, GV sẽ ĐG những mục tiêu mà HS đạt
đƣợc dựa trên các dữ liệu về nội dung và PPDH. Do vậy, khi triết lý GD đã chi phối
mục tiêu, nội dung và phƣơng pháp, thì nó cũng chi phối cả việc ĐG. Điều này có
nghĩa là với những triết lý và kiểu chƣơng trình học khác nhau, ngƣời ta sẽ lựa chọn
hay thiết kế những công cụ ĐG khác nhau. Nguyên lý W.Ralph Tyler chỉ rõ rằng:
để đổi mới nhằm nâng cao hiệu lực của quá trình DH, ngƣời ta phải đổi mới đồng
bộ cả 4 yếu tố: mục tiêu, nội dung, phƣơng pháp và đánh giá [85].
Nghiên cứu của W.James Popham (1964), Robere Glarer (1965) đã đề cao
vấn đề ĐGGD dựa vào các hành vi của ngƣời học. W.James Popham đã nhấn mạnh
vai trò của thẩm định GD trong “Educational Evaluation”; Robere Glarer đã phân
biệt hai loại test là test tiêu chí (Criterion Referenced Test) và test chuẩn hóa (Norm
- Referenced Test), test tiêu chí nhằm so sánh thành tích của ngƣời học với hệ thống
tiêu chí đã quy định, test chuẩn hóa nhằm so sánh thành tích học tập của những
ngƣời học với nhau [dẫn theo 48].
Những năm 1970 trở lại đây, đã có rất nhiều công trình nghiên cứu giải quyết
từng vấn đề cụ thể trong quá trình KT, ĐG KQGD của HS. Đặc biệt, một trào lƣu
GD trong giai đoạn này với chủ trƣơng xác định kết quả GD bằng cách mô tả cụ thể
và có thể đo lƣờng đƣợc những KT, KN và TĐ mà HS cần phải đạt đƣợc sau khi kết
thúc khóa học, điển hình nhƣ:
Nhà nghiên cứu giáo dục Xô Viết (cũ) V.M. Palonxki là một trong những tác
giả đã nghiên cứu khá sâu sắc về quá trình ĐG KQHT của HS với công trình “Đánh
giá KQHT của HSPT” (1981), ông cho rằng: Muốn đánh giá khách quan, phải thực
hiện một quá trình, quá trình này bao gồm các yếu tố: nhận thức đúng mục đích KT,



HS phải có quyền đƣợc biết các tiêu chí ĐG đó [88]. Tác giả Hart (1994) cũng chỉ


12

ra loại bài tập lựa chọn cho ĐG phải gần với hiện thực cuộc sống của HS, tƣơng tự
nhƣ các hoạt động học tập trên lớp mà không gây áp lực nhƣ một bài kiểm tra
truyền thống.
Các tác giả Dierick và Dochy (2001) đã xác định ĐG phải rõ ràng và phù
hợp với hoàn cảnh, ĐG phải nhằm mục đích phát triển khả năng học tập của HS chứ
không chỉ là khâu cuối cùng của quá trình GD và thực hiện mục đích giải trình. Mỗi
loại hình ĐG nhằm vào những mục đích khác nhau, mỗi công cụ ĐG có những mục
tiêu cụ thể khác nhau, chỉ phù hợp trong những ngữ cảnh cụ thể. Do vậy, GV phải
rõ mục đích ĐG, có khả năng chọn lựa công cụ ĐG phù hợp với ngữ cảnh cụ thể,
đặc biệt là công cụ ĐG dạng tự luận và dạng đề mở để HS phát huy NL suy ngẫm
dựa trên những trải nghiệm cá nhân, phát huy tính sáng tạo. Tiêu chí ĐG cần bao
gồm cả quá trình và sản phẩm học tập. HS là thành phần tích cực tham gia ĐG - tự
ĐG và ĐG đồng đẳng [63].
Tác giả Mueller,j, ĐGNL ngƣời học phải dựa trên bối cảnh: Người học cần
được yêu cầu bộc lộ khả năng vận dụng một cách có ý nghĩa những KT và KN thiết
yếu vào việc thực hiện các nhiệm vụ thực sự diễn ra trong thực tế. Sự ƣu việt của
ĐG này đƣợc thể hiện trên cơ sở có sự gắn kết chặt chẽ giữa việc xây dựng chƣơng
trình đào tạo, hoạt động giảng dạy, học tập và sự ĐG dựa trên NL. Theo Ông, để
thực hiện chƣơng trình ĐG xác thực phải trải qua 4 bƣớc, gồm: (1) Thiết lập các
chuẩn NL (đây là các NL ngƣời học cần đạt đƣợc và phát triển trong CTĐT); (2)
Xác định nhiệm vụ thực (ĐGNL ngƣời học trong việc vận dụng KT, KN theo quy
định của chuẩn và giải quyết những vấn đề đặt ra trong thực tế); (3) Xác định các
tiêu chí cho việc thực hiện tốt các nhiệm vụ thực; (4) Xây dựng các bảng đề mục
theo chủ đề (rubrics) nhằm ĐG các mức độ hoàn thành, mức độ đạt đƣợc kết quả
các tiêu chí [72].

phân loại nào thì các mục tiêu cần phải đƣợc xác định dƣới dạng những hành vi có
thể quan sát đƣợc, đo lƣờng đƣợc. Trƣớc hết nó là những mục tiêu để quá trình GD
hƣớng tới và sau đó là những tiêu chí để ĐG [71].
Các tác giả Roger Pankratz, Sue McCullough, Barbara Chesler, Debra
Frazier, James Becker, and Jamie Spugnardi (2004) đã đƣa ra bốn phƣơng pháp ĐG
HS trên lớp học, gồm: (1) Nghiên cứu sản phẩm học tập của HS; (2) Quan sát trên
lớp; (3) Hỏi vấn đáp và tự ĐG và (4) ĐG đồng đẳng [82]. Tác giả Jon Mueller