1
1

B GIO DC V O TO

TRNG I HC S PHM H NI

Lí HUY HONG

PHáT TRIểN NĂNG LựC DạY HọC THí NGHIệM
CHO SINH VIÊN SƯ PHạM HóA HọC THÔNG QUA
DạY HọC HọC PHầN THí NGHIệM THựC HàNH
PHƯƠNG PHáP
DạY HọC HóA HọC ở TRờng PHổ THÔNG

LUN N TIN S KHOA HC GIO DC

H NI 2020


2
2

B GIO DC V O TO

TRNG I HC S PHM H NI

Lí HUY HONG

PHáT TRIểN NĂNG LựC DạY HọC THí NGHIệM
CHO SINH VIÊN SƯ PHạM HóA HọC THÔNG QUA

trong quá trình thực hiện và hoàn thành luận án.
Tôi xin chân thành cảm ơn Ban Giám hiệu, Phòng Sau đại học, tập thể
bộ môn Phương pháp giảng dạy hóa học - Trường Đại học Sư phạm Hà Nội,
Khoa Sư phạm Lý - Hóa - Sinh - Trường Đại học Đồng Tháp đã tạo điều kiện
giúp đỡ tôi hoàn thành luận án này.
Tôi cũng xin chân thành cảm ơn các giảng viên và sinh viên khoa Hóa
học của các Trường Đại học Sư phạm Hà Nội, Trường Đại học Sư phạm
Thành phố Hồ Chí Minh, Trường Đại học Vinh, Trường Đại học Đồng Tháp
đã tạo điều kiện thuận lợi để tôi tiến hành thực nghiệm sư phạm đề tài.
Xin gửi lời cảm ơn sâu sắc đến gia đình, đồng nghiệp, bạn bè đã động
viên, khuyến khích và hỗ trợ tôi trong suốt quá trình học tập và nghiên cứu.
Hà Nội, tháng

năm 2020

Tác giả

Lý Huy Hoàng


BẢNG GHI CHÚ VÀ CỤM TỪ VIẾT TẮT
Stt

Chữ viết tắt

Viết đầy đủ

1

DH


KN

Kĩ năng

NL

Năng lực

NL DHTN

Năng lực dạy học thí nghiệm

PPDH

Phương pháp dạy học

STĐ

Sau tác động

SV

Sinh viên

TB
TC

Trung bình
Tiêu chí

Thực nghiệm sư phạm

TPHCM

Thành phố Hồ Chí Minh

TTĐ

Trước tác động
United Nations

18
19
20
21

22

UNESCO

Educational

Scientific and Cultural Organization
(Tổ chức Giáo dục, Khoa học và
Văn hóa của Liên hiệp quốc)

MỤC LỤC
Trang



SV sư phạm hóa học ngoài việc giỏi về chuyên môn thì cần phải giỏi về thực
hành: thực hành trên phòng thí nghiệm, thực hành trên lớp, thực hành mô phỏng
trên phần mềm DH,… và nhất là khi ra trường SV đạt được những NL gì, KN gì,…
để DH đạt hiệu quả cao. Nếu các môn khoa học hóa học cung cấp cho SV những
kiến thức về chuyên ngành hóa học, thì bộ môn phương pháp dạy học (PPDH) hóa
học nói chung, qua tổ chức DH học phần “Thí nghiệm thực hành PPDH hóa học”
nói riêng sẽ hình thành cho SV các NL thực hành hóa học, NL tổ chức DH thí


10
nghiệm hóa học, NL tự học,… Các NL này được thể hiện qua các KN như: KN thực
hành, làm việc với giáo trình điện tử (GTĐT), thiết kế các hoạt động DH, sử dụng
thí nghiệm trong DH hóa học, sử dụng phương tiện DH hiện đại,… Nếu không
được bồi dưỡng và phát triển tốt các KN này thì SV sẽ không đạt được các NL trên,
SV gặp rất nhiều khó khăn trong quá trình DH khi ra trường. Vì vậy, khi còn ở
trường đại học SV cần được phát triển đầy đủ các NL đó.
NL dạy học thí nghiệm (DHTN) là một bộ phận quan trọng của NLDH, là
NL cần phát triển cho SV sư phạm hóa học nhằm đáp ứng chương trình giáo dục
phổ thông môn Hóa học ban hành năm 2018 với định hướng phát triển NL nhận
thức, NL tìm hiểu khoa học tự nhiên, NL vận dụng kiến thức kĩ năng vào đời sống
dưới góc độ hóa học. Tuy nhiên, việc nghiên cứu phát triển NL DHTN còn chưa
tiến hành có hệ thống, chưa có các biện pháp cụ thể vì vậy giảng viên (GgV) và SV
sư phạm hóa học còn gặp nhiều khó khăn trong quá trình dạy học.
Để phát triển NL DHTN cho SV sư phạm hóa học, đáp ứng yêu cầu đổi mới
DH và kiểm tra đánh giá theo định hướng phát triển phẩm chất và NL, việc nghiên
cứu xác định được khung NL DHTN của SV sư phạm hóa học, tìm ra các biện pháp
hiệu quả cho việc phát triển NL này là nhu cầu cấp bách hiện nay.
Xuất phát từ những lí do trên, chúng tôi chọn đề tài nghiên cứu cho luận án:
“Phát triển năng lực dạy học thí nghiệm cho sinh viên sư phạm hóa học thông
qua dạy học học phần Thí nghiệm thực hành phương pháp dạy học hóa học ở

4.2. Đối tượng nghiên cứu: NL DHTN và các biện pháp phát triển NL DHTN cho
SV sư phạm hóa học thông qua học phần “Thí nghiệm thực hành PPDH hóa học”.
5. Phạm vi nghiên cứu
5.1. Nội dung nghiên cứu: Phát triển NL DHTN trong đào tạo GV hóa học ở các
trường đại học thông qua DH học phần “Thí nghiệm thực hành PPDH hóa học”.
5.2. Địa bàn nghiên cứu: Một số trường đại học có đào tạo GV hóa học trong
nước: Trường ĐHSP Hà Nội, Trường Đại học Vinh, Trường ĐHSP Thành phố Hồ
Chí Minh (TPHCM), Trường Đại học Đồng Tháp (ĐHĐT).
5.3. Thời gian nghiên cứu: Từ tháng 12/2014 đến tháng 12/2018.


12
6. Giả thuyết khoa học
Nếu thiết kế được GTĐT “Thí nghiệm thực hành PPDH hóa học”, sử dụng
GTĐT đã thiết kế và PPDH vi mô trong DH học phần “Thí nghiệm thực hành
PPDH hóa học” hợp lí, hiệu quả thì sẽ phát triển được NL DHTN cho SV, từ đó góp
phần phát triển NLDH cho SV sư phạm hóa học ở các trường đại học.
7. Phương pháp nghiên cứu
7.1. Nhóm các phương pháp nghiên cứu lí thuyết
Sử dụng các phương pháp phân tích, tổng hợp, hệ thống hóa, khái quát hóa
các văn bản, tài liệu lí luận về thí nghiệm hóa học và sử dụng thí nghiệm trong DH
ở nhà trường phổ thông; NL, NL DHTN của SV sư phạm hóa học.
7.2. Nhóm các phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi đối với SV và GgV về thực trạng phát
triển NL DHTN trong đào tạo SV sư phạm hóa học ở các trường đại học.
- Phương pháp trao đổi kinh nghiệm, lấy ý kiến chuyên gia, GgV về các đề xuất
trong đề tài (cấu trúc NL DHTN, GTĐT “Thí nghiệm thực hành PPDH hóa học”).
- Phương pháp thực nghiệm sư phạm để kiểm nghiệm giá trị thực tiễn, tính
khả thi và hiệu quả của các kết quả nghiên cứu.
7.3. Phương pháp thống kê toán học

án đã công bố (10 công trình), tài liệu tham khảo (126 tài liệu) và phụ lục (117 trang),
01 GTĐT học phần “Thí nghiệm thực hành PPDH hóa học”.


14

Chương 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN
CỦA VIỆC PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC DẠY HỌC THÍ NGHIỆM
CHO SINH VIÊN SƯ PHẠM HÓA HỌC
1.1. TỔNG QUAN VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU
1.1.1. Những kết quả nghiên cứu trên thế giới
Vấn đề phát triển NLDH cho SV các trường sư phạm đã được nhiều nhà
giáo dục quan tâm nghiên cứu.
Trên thế giới, những năm 60 của thế kỉ XX, các nghiên cứu về phát triển
NLDH đã được xem trọng và thực hiện thường xuyên của trường sư phạm ở Liên
Xô và các nước Đông Âu. Các tác giả O.A.Abdoullina [1], F.N Gonobolin [36],
N.V Kuzmina [45] đã phân tích và xác định được cấu trúc NL, những KN cơ bản
cần có của người GV, đồng thời nêu lên những NLDH mà SV cần được phát triển
để trở thành một GV tương lai.
Ở các nước phương Tây, trong lĩnh vực sư phạm, họ đặc biệt quan tâm đến
việc tổ chức huấn luyện các KN thực hành DH cho SV. Số lượng các giờ thực hành
được phân bổ nhiều hơn so với lý thuyết. Quan điểm giáo dục này cũng giống như ở
các nước Mỹ, Canađa, Úc,… Những luận điểm của J.Watshon và A.Pojoux năm
1926 đã đặt những viên gạch đầu tiên xây dựng nên hình thức đào tạo sư phạm theo
quan điểm tôn trọng thực tiễn và chia nhỏ giai đoạn [40].
Phương thức đào tạo nghề dựa trên định hướng phát triển NL cũng được phát
triển rộng rãi ở các nước châu Á (Singapore, Ấn Độ, Philippin, Brunei, Malaixia, Hàn
Quốc, Nhật Bản,…) và vận dụng ở nhiều mức độ khác nhau. Ở các trường kĩ thuật,
các trường chuyên biệt, chương trình đào tạo nghề dựa trên định hướng phát triển NL

công nghệ thông tin và truyền thông hiệu quả, trong đó: Sử dụng hợp lí công nghệ
thông tin và truyền thông làm tăng giá trị các hoạt động học tập, liên kết ICT vào
các hoạt động dạy và học, khuyến khích SV chia sẽ những ý tưởng và tìm kiếm
thông tin,…[98]. Các nghiên cứu về sử dụng công nghệ thông tin và truyền thông
trong giáo dục hóa học đã mang lại nhiều lợi ích cho SV có thể kể đến: Các hoạt
hình cho khoa học giáo dục tiểu học [90], [94]; Tạo thư viện mô phỏng hỗ trợ học


16
tập với môi trường đa phương tiện cho môn hóa học [99]; Mô hình hóa phân tử trên
máy tính [91], [97]; Thế giới ảo [117]; Bảng tương tác [107]; Một trong những ứng
dụng công nghệ thông tin và truyền thông trong DH hiện nay là thiết kế sách giáo
khoa điện tử. Trên thế giới đã có nhiều tác giả xây dựng sách giáo khoa điện tử [88]
hay là tạo ra những website để hỗ trợ SV trong học tập và nghiên cứu [105].
Trong quá trình học tập hóa học, cần phải sử dụng một phương tiện học tập
và một phương pháp có thể thu hút SV để họ cảm thấy thoải mái, vui vẻ và có thể
giải trí. Một thay thế có thể được sử dụng như một phương tiện học tập là máy tính.
Với máy tính là phương tiện học tập, một GV dự kiến sẽ có thể cung cấp các tài liệu
học tập để làm cho chúng hấp dẫn hơn để sinh viên có thể cải thiện kết quả học tập
[111]. Học tập sử dụng phương tiện mô phỏng bằng máy tính sẽ có hiệu quả giúp
HS suy nghĩ về các khái niệm hóa học trừu tượng và có thể giảm thiểu những hiểu
lầm có thể xảy ra [109]. Macromedia flash là một chương trình có khả năng tạo
hình động, thuyết trình, trò chơi và thậm chí là các thiết bị DH với ngoại hình hấp
dẫn [112]. Macromedia Flash là phần mềm được sử dụng rộng rãi bởi các chuyên
gia website vì nó có khả năng hiển thị đa phương tiện tuyệt vời, kết hợp các yếu tố
văn bản, đồ họa, hoạt hình, âm thanh và tương tác cho người dùng các chương trình
hoạt hình internet [113]. Thông thường khi bắt đầu bài học, SV không quan tâm đến
những gì sẽ học vì đó có thể là một trong những bài học mà họ không thích nên họ
không chú ý. Tuy nhiên, thông qua Macromedia Flash dự kiến sẽ hướng SV chú ý
đến những bài học mà họ sẽ nhận được. Vì vậy, khả năng thu được và ghi nhớ nội

thông tin và truyền thông trong dạy và học hóa học cho GV và SV sư phạm hóa học
như: Cao Cự Giác [33], [35], Trần Trung Ninh [59].
Các nghiên cứu về xây dựng GTĐT
Nghiên cứu về GTĐT ở nước ta phổ biến ở dạng nghiên cứu ứng dụng, GgV
dựa trên tài liệu in để chuyển thể thành các GTĐT phục vụ DH hoặc tham khảo cho
các học phần. Điển hình cho dạng nghiên cứu này là giáo trình được đăng tải trên
trang “Thư viện học liệu điện tử” của Bộ Giáo dục và Đào tạo (địa chỉ chính thức
của website là http://www.ebook.edu.vn/). Tính đến hiện tại thông tin này đã có hơn
28.000 GTĐT và được chia thành 16 nhóm. Số lượng GTĐT về bộ môn PPDH hóa


18
học trên trang thông tin này là 03 và chủ yếu tồn tại dưới dạng pdf, tính tương tác
của các giáo trình này là chưa cao [121].
Bên cạnh các trang web về GTĐT chính thức của Bộ Giáo dục và Đào tạo,
các trường đại học trong cả nước đã xây dựng hệ thống GTĐT và được tích hợp trên
hệ thống quản lí học tập (LMS) của trường mình để tạo các khóa học phục vụ DH
trực tuyến rất hiệu quả, đáp ứng tốt yêu cầu của đào tạo theo hệ thống tín chỉ. Chẳng
hạn như: Trường Đại học Cần Thơ (https://elearning.ctu.edu.vn) [124], Trường Đại
học Thủ Dầu (https://elearning.tdmu.edu.vn/) [122], Trường ĐHSP TPHCM
(http://elearning.ttth.hcmup.edu.vn/) [123],… Hầu hết GTĐT được tích hợp trên hệ
thống LMS của các trường đều tồn tại dưới dạng powerpoint, word hoặc pdf, chưa
có sự tăng cường mạnh mẽ về hình ảnh, âm thành, video, mô phỏng.
Qua các công trình nghiên cứu trên có thể khẳng định rằng, việc xây dựng
GTĐT nói chung và GTĐT “Thí nghiệm thực hành PPDH hóa học” nói riêng để
phục vụ DH đã được quan tâm. Cho nên, nghiên cứu về xây dựng và sử dụng GTĐT
“Thí nghiệm thực hành PPDH hóa học”, với mong muốn xây dựng nên một tài liệu
điện tử tích hợp đa phương tiện như: hình ảnh, mô phỏng thí nghiệm, bài tập,… có
tính tương tác sẽ góp phần phát triển NL DHTN cho SV sư phạm hóa học.
Về phát triển NL và NL DHTN cho SV sư phạm hóa học, đã có các công

trình nghiên cứu bài học thông qua học phần PPDH 2 để phát triển NL DH cho SV
sư phạm hóa học; Phát triển NL vận dụng PPDH tích cực cho SV sư phạm hóa học
được tác giả Kiều Phương Hảo [40] thực hiện qua 03 biện pháp, trong đó có biện
pháp sử dụng PPDH vi mô kết hợp với phương pháp đóng vai trong học phần “Thực
hành sư phạm” để phát triển NL vận dụng PPDH tích cực cho SV.
Như vậy, qua các công trình khoa học đã công bố cho thấy việc phát triển NL
cho SV sư phạm hóa học, cũng như việc sử dụng công nghệ thông tin trong DH đã
được nhiều tác giả quan tâm nghiên cứu. Tuy nhiên, vấn đề nghiên cứu về phát triển
NL DHTN cho SV sư phạm hóa học như việc đề xuất những biện pháp, khung NL
DHTN của SV sư phạm hóa học vẫn còn ít được quan tâm.


20
1.2. NĂNG LỰC, NĂNG LỰC DẠY HỌC VÀ VẤN ĐỀ PHÁT TRIỂN NĂNG
LỰC DẠY HỌC THÍ NGHIỆM CHO SINH VIÊN SƯ PHẠM HÓA HỌC
1.2.1. Khái niệm năng lực
Khái niệm NL có nguồn gốc tiếng La tinh “competenia” có nghĩa là gặp gỡ.
Trong tiếng Anh có các từ có nghĩa NL như: Competence, Ability, Capability,
Eficiency, Potentiality,… Tuy nhiên, thuật ngữ được nhiều tác giả sử dụng phổ biến
nhất hiện nay là Competence.
Trên thế giới, khái niệm NL có thể được hiểu theo nhiều cách khác nhau.
Denys Treblay (2002) nhà Tâm lí học người Pháp quan niệm rằng: “NL là khả năng
hành động, đạt được thành công và chứng minh sự tiến bộ nhờ vào khả năng huy
động vận dụng hiệu quả nhiều nguồn lực tích hợp của cá nhân khi giải quyết các
vấn đề của cuộc sống” [116]. Ở Hội nghị chuyên đề về những NL cơ bản của
OECD (Tổ chức Hợp tác và Phát triển kinh tế), F.E.Weinert [114] đã đưa ra định
nghĩa về NL: “NL được thể hiện như một hệ thống khả năng, sự thành thạo hoặc
những KN thiết yếu, có thể giúp con người đủ điều kiện vươn tới một mục đích cụ
thể”. Theo Weinert (2001) định nghĩa: “NL là những khả năng học được hoặc sẵn
có của cá thể nhằm giải quyết các tình huống xác định, cũng như sự sẵn sàng về

thức, KN, thái độ là những yếu tố trực tiếp cấu thành NL, nhưng xem đó là những
thành tố của nguồn lực được sử dụng để tạo ra NL. Đặng Thành Hưng cho rằng NL
gồm ba thành tố cơ bản là tri thức, KN và hành vi biểu cảm (thái độ), trong đó “yếu
tố cốt lõi trong bất cứ NL cụ thể nào đều là KN (hoặc những KN). Những thứ khác
trong NL như tri thức, thái độ, tình cảm, tâm vận động, sức khỏe… cũng rất quan
trọng, song thiếu KN thì chúng trở nên kém giá trị mặc dù không phải hoàn toàn vô
dụng” [44]. Đề tài nghiên cứu cấp Bộ, năm 2011 của Viện Khoa học Giáo dục Việt
Nam do Lương Việt Thái làm chủ nhiệm và nhóm cộng sự [72] cũng khẳng định:
“NL được cấu thành từ những bộ phận cơ bản: (1) Tri thức về lĩnh vực hoạt động
hay quan hệ nào đó; (2) KN tiến hành hoạt động hay xúc tiến, ứng xử với quan hệ
nào đó; (3) Những điều kiện tâm lí để tổ chức và thực hiện tri thức, KN đó trong
một cơ cấu thống nhất và theo một định hướng rõ ràng, chẳng hạn ý chí – động cơ,
tình cảm – thái độ đối với nhiệm vụ, hoặc nói chung là tính tích cực trí tuệ, tính tích
cực giao tiếp, tính tích cực học tập…”. Tác giả Hoàng Hòa Bình [12] đã tiếp cận


22
cấu trúc NL dựa trên hai bình diện: nguồn lực hợp thành và NL bộ phận. Cấu trúc
NL theo nguồn lực hợp phần gồm (1) cấu trúc bề mặt (đầu vào) bao gồm kiến thức,
KN, thái độ và (2) cấu trúc bề sâu (đầu ra). Ở đây tác giả nhấn mạnh “một chương
trình phát triển NL phải nhằm hình thành, phát triển và kiểm soát được, đo lường
được các chỉ số đầu ra”.
1.2.2.2. Tiếp cận cấu trúc của năng lực theo năng lực bộ phận
Theo cách tiếp cận khác, tác giả Nguyễn Thị Lan Phương [67] quan niệm cấu
trúc NL được cấu thành bởi ba thành phần chính theo cấu trúc thứ bậc (1) NL hợp
phần (components of competency) cấu thành nên NL, (2) thành tố (element) là các
NL hoặc KN bộ phận tạo nên mỗi hợp phần và (3) hành vi (behaviour) là bộ phận
được chia tách từ mỗi thành tố. Các NL bộ phận (hợp phần, thành tố, hành vi) có thể
đồng cấp, bổ sung cho nhau. Có thể thấy đây là cách phân giải cấu trúc vừa theo
chiều ngang vừa theo chiều dọc: Trước hết, mỗi NL chung hoặc đặc thù đều phân tích

triển gần trên cơ sở đường phát triển NL;
- Báo cáo thành tích, sự tiến bộ về khả năng của người học, xây dựng hồ sơ
học tập về các KN của người học trong suốt khóa học;
- Cung cấp thông tin cho việc đánh giá, xem xét lại sự phù hợp của chuẩn đầu
ra của chương trình đào tạo và chất lượng của chương trình giáo dục được sử dụng.
1.2.3.3. Phương pháp và công cụ đánh giá năng lực
Theo Nguyễn Thị Lan Phương và các cộng sự [66], các thông tin về NL
người học cần được thu thập trong suốt thời gian học tập, được thực hiện thông qua
nhiều phương pháp khác nhau. Các phương pháp đánh giá NL được phân chia thành
11 nhóm phương pháp chủ yếu sau: (1) đặt câu hỏi; (2) đối thoại trên lớp; (3) phản
hồi thường xuyên; (4) phản ánh; (5) đánh giá đồng đẳng và tự đánh giá; (6) sử dụng


24
thang NL; (7) sử dụng bảng kiểm danh sách các hành vi; (8) đánh giá tình huống;
(9) phương pháp trắc nghiệm; (10) hồ sơ học tập; (11) đánh giá thực.
Đối với SV, phương pháp và công cụ thường được sử dụng trong đánh giá có
thể là:
(1) Đánh giá đồng đẳng và tự đánh giá
Đánh giá đồng đẳng là quá trình đánh giá giữa các người học với nhau, nhằm
cung cấp các thông tin phản hồi để cùng học hỏi và hỗ trợ lẫn nhau. Thông qua việc
làm này sẽ tạo cơ hội để nói chuyện, thảo luận, giải thích và thách thức lẫn nhau.
Tự đánh giá là quá trình người học tự trả lời cho các câu hỏi: Tôi đã học
những gì? Tôi đang biết những gì? Làm thế nào để rút ngắn khoảng cách giữa
những điều tôi biết và cần biết? Bước tiếp theo cần đạt là gì? Tự đánh giá có thể
giúp người học hiểu rõ cách mà các em muốn học. Nó sẽ cung cấp thông tin phản
hồi có ý nghĩa cho GgV về nhu cầu học tập.
(2) Sử dụng thang NL
Thang đánh giá mức độ phát triển NL thường là thang định danh, quy định
thứ tự định tính về các đặc điểm hành vi cần quan sát đánh giá ở người học. Người

động ấy” [37]. NL sư phạm được phát triển trong suốt cả cuộc đời hoạt động nghề
nghiệp của GV, trong đó giai đoạn đào tạo ban đầu ở các trường sư phạm giữ vai trò
nền tảng. NL sư phạm có quan hệ mật thiết với KN sư phạm. Nếu NL sư phạm là
thuộc tính, là đặc điểm của nhân cách thì KN sư phạm là những thao tác riêng lẻ của
hoạt động sư phạm do con người thực hiện. Một mặt biểu hiện của NL là hệ thống
các KN, nhưng có các KN chưa chắc đã hình thành nên NL [79].
Hiện nay, Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành chuẩn nghề nghiệp GV cơ sở giáo
dục phổ thông [20], đưa ra NL sư phạm cần có của một GV phổ thông cần phải đạt
TC về sử dụng PPDH và giáo dục theo hướng phát triển phẩm chất, NL cho HS, theo
đó đòi hỏi GV phải áp dụng được, vận dụng linh hoạt các PPDH và giáo dục theo
hướng phát triển phẩm chất, NL cho HS. Trong chương trình giáo dục phổ thông tổng
thể đã được Bộ Giáo dục và Đào tạo công bố tháng 12/2018 [17], cũng đã chỉ ra HS
sau khi tốt nghiệp Trung học phổ thông cần đạt 5 phẩm chất và 3 nhóm NL chung
(NL tự chủ và tự học, NL giao tiếp và hợp tác, NL giải quyết vấn đề và sáng tạo) và 7
NL chuyên môn (NL ngôn ngữ, NL tính toán, NL tìm hiểu tự nhiên và xã hội, NL