1
PHẦN MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Học hỏi của tổ chức gần đây được quan tâm nghiên cứu và nhiều kết

2
khảo sát ý kiến đánh giá của cán bộ quản lý và giảng viên giai đoạn 3 năm gần
đây để làm cơ sở kiểm định các giả thuyết nghiên cứu.
4. Phương pháp nghiên cứu

quả về mối liên hệ giữa quá trình học hỏi của tổ chức và kết quả hoạt động

Tác giả thực hiện nghiên cứu thực nghiệm này bằng kết hợp giữa

trong doanh nghiệp (Pérez và cộng sự, 2005) và trường đại học (Guţă, 2014)

phương pháp nghiên cứu định tính và nghiên cứu định lượng. Trên cơ sở lý

được cơng bố trên các tạp chí uy tín. Trường đại học là trung tâm sáng tạo và

thuyết và tổng quan nghiên cứu, tác giả đề xuất mơ hình và các giả thuyết nghiên

chuyển giao tri thức cho xã hội nhưng chưa trở thành một tổ chức học hỏi

cứu. Theo đó, ý kiến đánh giá của cán bộ quản lý, giảng viên sẽ được thu thập và

hiệu quả (Dill, 1999). Giáo dục đại học Việt Nam đang trong giai đoạn đổi

xử lý để kiểm định các giả thuyết nghiên cứu.

mới nên việc thúc đẩy học hỏi của tổ chức để phát huy tốt nguồn lực tri thức


ảnh hưởng để làm cơ sở đưa ra các đề xuất thúc đẩy quá trình học hỏi của tổ

dục đại học và đưa ra các kiến nghị tới các trường đại học và cơ quan quản lý

chức. Dựa trên mục tiêu nghiên cứu trên, các câu hỏi nghiên cứu được đặt ra như
sau: (1). bản chất quá trình học hỏi của tổ chức đang diễn ra trong các trường

nhà nước nhằm thúc đẩy quá trình học hỏi của tổ chức.
6. Kết cấu của luận án

đại học ở Việt Nam như thế nào? (2). hoạt động quản trị nguồn nhân lực có tác

Luận án bao gồm các phần: mở đầu, tổng quan nghiên cứu, cơ sở lý

động như thế nào tới quá trình học hỏi của tổ chức trong các trường đại học ở

thuyết về học hỏi của tổ chức trong các trường đại học, phương pháp nghiên

Việt Nam? (3). quá trình học hỏi của tổ chức tác động như thế nào tới kết quả

cứu, kết quả nghiên cứu, kết luận và kiến nghị.

hoạt động của các trường đại học tại Việt Nam?
3. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu
Đối tượng nghiên cứu: luận án tập trung vào mối liên hệ giữa quá trình

CHƯƠNG 1. TỔNG QUAN NGHIÊN CỨU VỀ QUÁ TRÌNH HỌC
HỎI CỦA TỔ CHỨC TRONG TRƯỜNG ĐẠI HỌC


học Al-Taif ở tiểu Vương quốc Ả Rập Thống nhất; Guţă (2014) nghiên cứu

của sinh viên được các giảng viên hay cán bộ quản lý giáo vụ cập nhật kịp thời

trong 02 trường đại học tại Rumani. Ở Việt Nam học hỏi của tổ chức là một

sẽ giúp đảm bảo chất lượng cũng như giúp bộ phận quản lý đào tạo có các đề

khái niệm cịn mới và chưa có nhiều nghiên cứu thực nghiệm, đặc biệt là

xuất cải tiến phù hợp.

trong ngữ cảnh giáo dục đại học.
1.1.2. Đặc điểm về học hỏi của tổ chức trong trường đại học

Diễn giải thơng tin: việc giải thích hay cung cấp thơng tin đầy đủ về
định hướng của nhà trường như tự chủ đại học, định hướng nghiên cứu tới toàn

Theo Huber (1991), quá trình học hỏi của tổ chức sẽ bao gồm: tiếp nhận

thể cán bộ quản lý, giảng viên sẽ giúp cho mọi người cùng hiểu rõ và thống nhất.

tri thức, chia sẻ thông tin, diễn giải thông tin và lưu trữ tri thức. Quá trình này

Các kiến thức chuyên ngành cũng như thông tin thực tế được chia sẻ và diễn giải

trong trường đại học giống như các loại hình tổ chức khác nhưng có một số đặc

giữa giảng viên và cán bộ quản lý sẽ giúp cho kết quả hoạt động của nhà trường


mình và sẽ học hỏi rất nhanh hơn các tổ chức khác.

1.2. Các nhân tố ảnh hưởng tới quá trình học hỏi của tổ chức

Để phát triển học hỏi của tổ chức thì nhà trường cần quan tâm tới: sự

Khi nghiên cứu về học hỏi của tổ chức cần phải dựa vào ngữ cảnh

tham gia của cộng đồng xã hội (Anderson, 2005), phát triển mạnh hoạt

hoạt động của tổ chức đó vì đó là điều kiện để các trải nghiệm công việc

động nghiên cứu khoa học (Milam, 2005), vai trò lãnh đạo nhà trường

giúp sáng tạo ra tri thức mới. Ngữ cảnh này có thể được hình thành dựa

(Ramaley và Holland, 2005) và phát triển đội ngũ cán bộ giảng viên,

trên nhiều yếu tố như: cơ cấu tổ chức, nguồn nhân lực, văn hóa tổ chức,

nghiên cứu viên (Lieberman, 2005).
1.1.3. Q trình học hỏi của tổ chức trong trường đại học
Tiếp nhận tri thức: việc học hỏi ban đầu sẽ diễn ra khi các cán bộ, giảng

công nghệ hay định hướng chiến lược của tổ chức đó. Trong các yếu tố trên
thì nguồn nhân lực là một một yếu tố quan trọng và nhiều học giả đề cập vì
bản chất liên quan tới con người, việc học hỏi và hành vi của từng cá nhân

viên mới tuyển dụng vào trường. Sau đó, trong q trình thực hiện cơng việc các


của tổ chức (Lyles, 1992). Tri thức của tổ chức là một khái niệm trừu tượng và
nó được lưu giữ một phần bởi các cá nhân ở dạng kỹ năng, kinh nghiệm thực
tiễn hay lưu giữ trong tổ chức dưới dạng các văn bản, quy trình, quy định hay các
chuẩn mực (Weick và Roberts, 1993).
Học hỏi của tổ chức như một quá trình: để hiểu rõ bản chất học hỏi của
tổ chức thì cần nghiên cứu khái niệm này như một quá trình (Huber, 1991). Quá
trình học hỏi của tổ chức cũng được Argote và cộng sự phân chia thành: tiếp
nhận, sáng tạo ra tri thức mới, duy trì và chuyển giao tri thức. Huber (1991) đã
nghiên cứu học hỏi của tổ chức như một hệ thống xử lý thông tin để cải thiện các
hành vi tiềm năng của tổ chức và bao gồm: tiếp nhận tri thức, chia sẻ thông tin,
diễn giải thông tin và lưu giữ tri thức.
Học hỏi của tổ chức liên hệ với văn hóa tổ chức: văn hóa có liên quan
nhiều tới hành vi học hỏi của tổ chức để giúp định hướng giá trị, hành vi và thái
độ của nhân viên cũng như các chuẩn mực của tổ chức. Theo Levitt và March
(1988), học hỏi của tổ chức là quá trình đúc rút từ các hành động trong quá khứ
để thay đổi các thói quen giúp thay đổi hành vi của tổ chức.
2.1.3. Định nghĩa học hỏi của tổ chức
Có nhiều cách tiếp cận khác nhau về học hỏi của tổ chức nhưng theo
Argote và Miron-Spektor (2011) việc lựa chọn cách nào phụ thuộc vào mục tiêu
và ngữ cảnh nghiên cứu cụ thể. Trong nghiên cứu này tác giả theo cách tiếp cận
dựa trên quản trị tri thức và theo định nghĩa “Học hỏi của tổ chức là quá trình
thay đổi tri thức của tổ chức thơng qua q trình trải nghiệm thực tế” (Argote và
Miron-Spektor, 2011, tr.4). Ngoài ra, tác giả cũng lựa chọn quan điểm của Huber
(1991) khi xem xét học hỏi của tổ chức như một quá trình và định nghĩa này đã
được nhiều nghiên cứu thực nghiệm sử dụng trong doanh nghiệp và các trường
đại học nên sẽ là cơ sở vững chắc cho nghiên cứu này.

lực và quá trình học hỏi của tổ chức trong các trường đại học ở Việt Nam.
1.3. Ảnh hưởng của học hỏi của tổ chức tới kết quả hoạt động
Nhiều nghiên cứu khác nhau khẳng định mối liên hệ giữa quá trình


2.2. Ảnh hưởng của hoạt động quản trị nguồn nhân lực tới quá trình
học hỏi của tổ chức
2.2.1. Hoạt động quản trị nguồn nhân lực
Mối quan hệ giữa hoạt động quản trị nguồn nhân lực và kết quả
hoạt động của tổ chức đã được nhiều học giả nghiên cứu và cơng bố kết
quả. Theo đó, vai trị của nguồn vốn con người trong việc chia sẻ và sáng
tạo tri thức mới của tổ chức để từ đó làm cơ sở thúc đẩy kết quả hoạt động.
Bên cạnh đó, nhiều nghiên cứu thực nghiệm cũng cho thấy rõ tác động của
hoạt động quản trị nguồn nhân lực tới học hỏi của tổ chức bởi vì các hoạt
động này liên quan trực tiếp tới các cá nhân trong tổ chức đó. Tùy thuộc
vào ngữ cảnh nghiên cứu mà các yếu tố thuộc hoạt động quản trị nguồn
nhân lực trên có tác động tới học hỏi của tổ chức khác nhau. Tiêu biểu là
hoạt động tuyển dụng, đào tạo bồi dưỡng hay sự tham gia của nhân viên
vào các quyết định cũng được các học giả nghiên cứu và cho thấy mối quan
hệ chặt chẽ với quá trình học hỏi của tổ chức.
2.2.2. Tuyển dụng có chọn lọc và q trình học hỏi của tổ chức
Tuyển dụng bổ sung và duy trì nguồn nhân lực chất lượng cao là
các yếu tố rất quan trọng và liên quan trực tiếp tới việc học hỏi của tổ chức
(Daverport, 2000). Để phát triển tri thức mới thì các tổ chức đều mong
muốn tuyển chọn được những người giỏi, có kinh nghiệm trong các lĩnh
vực liên quan để có thể chia sẻ cho các đồng nghiệp khác giúp tổ chức phát
triển nhanh hơn (Armstrong và Taylor, 2014). Trong nghiên cứu thực
nghiệm của mình trong các doanh nghiệp tại Tây Ba Nha, Pe´rez và cộng
sự (2006) đã kiểm định việc tuyển dụng có chọn lọc đã tác động tới quá
trình học hỏi của tổ chức và tương đồng với kết quả nghiên cứu của Thite
(2004) trong các trường đại học. Do đó, tác giả đề xuất giả thuyết 1.1: Hoạt
động tuyển dụng có chọn lọc (TD) có mối quan hệ thuận chiều tới quá trình
học hỏi của tổ chức (HHTC) trong các trường đại học ở Việt Nam
2.2.3. Đào tạo bồi dưỡng và quá trình học hỏi của tổ chức

2.3. Mối liên hệ giữa quá trình học hỏi của tổ chức và kết quả hoạt
động trong trường đại học
2.3.1. Kết quả hoạt động của trường đại học
Theo Johnes và Taylor thì trường đại học là tổ chức cung cấp kiến
thức chuyên ngành cho sinh viên, nghiên cứu và phát triển hoạt động


9

10

chuyên môn (Johnes và Taylor, 1990) với các hoạt động chính là nghiên

(2014) và Nafei và cộng sự (2012) cho thấy tác động trực tiếp của học hỏi

cứu, đào tạo và dịch vụ. Sahney và cộng sự (2004) đã đo lường kết quả

của tổ chức tới các kết quả tài chính trong các trường đại học tại các quốc

hoạt động của các trường đại học theo quan điểm TQM giúp đảm bảo đánh

gia tương ứng. Do đó, tác giả đề xuất giả thuyết nghiên cứu 2.2: Quá trình

giá đầy đủ hơn. Để đảm bảo tính khả thi thì Wang (2010) cho rằng có thể

học hỏi của tổ chức (HHTC) có mối quan hệ thuận chiều tới kết quả tài

đánh giá kết quả hoạt động dựa trên 02 nhóm nhân tố chính gồm kết quả

chính (KQTC) trong các trường đại học ở Việt Nam


tiễn giáo dục đại học ở Việt Nam, nhiều học giả cho rằng để đảm bảo các

Kết quả nghiên cứu cho thấy kết quả học hỏi của tổ chức thơng qua

trường có thể tự chủ tài chính cần nâng cao chất lượng giảng dạy, chất

việc sáng tạo và chuyển giao tri thức trong tổ chức sẽ giúp cải thiện kết quả đổi

lượng nghiên cứu (Nguyễn Thu Thủy, 2015). Do đó, tác giả đề xuất giả

mới sáng tạo hoạt động của từng cá nhân cũng như cấp độ tổ chức (Pérez và

thuyết nghiên cứu 2.3: Kết quả chun mơn (KQCM) có mối quan hệ thuận

cộng sự, 2006; Wang và Ellinger, 2011). Trong các cơ sở giáo dục đại học,

chiều tới kết quả tài chính (KQTC) trong các trường đại học ở Việt Nam.

Nafei và cộng sự (2012) đã khẳng định mối liên hệ giữa học hỏi của tổ chức

2.4. Mơ hình nghiên cứu

với các kết quả hướng tới sự hài lòng hay đáp ứng nhu cầu của người học ở

Căn cứ vào kết quả tổng quan nghiên cứu ở trên, tác giả đề xuất mô

trường đại học Al-Tai thuộc Vương Quốc Ả Rập thống nhất. Guţă (2014) đã

hình nghiên cứu về mối liên hệ giữa quá trình học hỏi của tổ chức và kết


Sự tham gia
của nhân
viên

Tiếp nhận tri thức
Chia sẻ thông tin
Diễn giải thông tin
Lưu giữ tri thức

H1.3

cũng rất quan trọng để đảm bảo hoạt động ngắn hạn hướng tới mục tiêu dài
hạn trong bối cảnh tự chủ hiện nay. Nghiên cứu thực nghiệm của Guţă

Kết quả hoạt động
chun mơn

Hình 2.1. Mơ hình nghiên cứu

H2.3

H2.2
Kết quả tài chính


11

12


tế các trường đại học để xác định các giả thuyết nghiên cứu. Tiếp theo tác
giả thực hiện nghiên cứu khám phá tại 1 trường đại học công lập để làm cơ
sở hoàn thiện các thang đo. Cuối cùng là nghiên cứu định lượng giúp thu

thập, xử lý dữ liệu và kiểm định các giả thuyết nghiên cứu theo quy trình
như hình vẽ 3.1.
3.2. Nghiên cứu khám phá về học hỏi của tổ chức trong 1 trường đại
học công lập tại Việt Nam
Để giúp hiểu biết sâu về học hỏi của tổ chức trong các trường đại
học ở Việt Nam nhằm hoàn thiện các thang đo và bảng hỏi khảo sát chính
thức, tác giả đã thực hiện nghiên cứu khám phá tại Học viện cơng nghệ
Bưu chính Viễn thơng. Kết quả nghiên cứu tình huống cho thấy rõ bản chất
quá trình học hỏi của tổ chức trong trường đại học công lập ở Việt Nam rất
tương đồng với các kết quả nghiên cứu trước đây của Bauman (2005).
Nghiên cứu này đã làm rõ mối liên hệ giữa quá trình học hỏi của tổ chức và
kết quả hoạt động tại Học viện công nghệ Bưu chính viễn thơng. Kết quả
này cũng tương đồng với kết quả nghiên cứu trong doanh nghiệp cũng như
trường đại học ở Romani. Nghiên cứu khám phá này còn giúp hoàn thiện
các biến quan sát cho nghiên cứu định lượng chính thức.
3.3. Thiết kế mẫu nghiên cứu
3.3.1. Tổng thể mẫu nghiên cứu
Trong nghiên cứu này tác giả xác định tổng thể mẫu nghiên cứu
gồm 242 trường đại học ở Việt Nam (khơng bao gồm các trường có yếu tố
nước ngồi), trong đó 193 trường cơng lập, chiếm 80% và 49 trường ngồi
cơng lập, chiếm 20% (Nguyễn Tiến Cường và Nghiêm Đình Thắng, 2015).
3.3.2. Phương pháp chọn mẫu
Để đảm bảo độ tin cậy của thang đo cũng như yêu cầu về số lượng
mẫu nghiên cứu cho các kỹ thuật phân tích CFA và SEM tác giả đã gửi
bảng hỏi khảo sát tới cả 242 trường đại học kỳ vọng nhận được ý kiến từ
150 trường. Số mẫu này cũng phù hợp với các kết quả nghiên cứu trước

Tuyển dụng có chọn lọc là cách thức tuyển dụng nhấn mạnh vào
các năng lực, khả năng của ứng viên mà rất khó thay đổi qua đào tạo (Pérez
và cộng sự, 2006). Căn cứ vào các kết quả nghiên cứu thực nghiệm trước
đây (Macduffie, 1995; Pérez và cộng sự, 2006; Pfeffer, 1998) cũng như
thực tế hoạt động tuyển dụng ở các trường đại học tại Việt Nam, tác giả đề
xuất 5 biến quan sát.
Đào tạo bồi dưỡng là một trong các hoạt động liên quan chặt chẽ
nhất tới việc tiếp nhận và chuyển giao tri thức trong tổ chức. Theo các kết
quả nghiên cứu thực nghiệm trước đây (Pérez và cộng sự, 2006; Pfeffer,
1998; Yahya và Goh, 2012), tác giả đề xuất 6 biến quan sát.

Sự tham gia của nhân viên vào các quyết định là yếu tố quan trọng
liên quan tới sự hài lòng và cam kết của nhân viên trong tổ chức. Sự tham
gia này thúc đẩy q trình học hỏi của tổ chức nói chung (Marquart và
Raynolds, 1994) cũng như trong cơ sở giáo dục đại học (Phạm Thị Bích
Ngọc và Trần Quang Huy, 2016). Dựa trên các kết quả nghiên cứu thực
nghiệm trước đây (Pérez và cộng sự, 2006; Pfeffer, 1998), tác giả đề xuất 4
biến quan sát.
3.4.3. Thang đo quá trình học hỏi của tổ chức
Tiếp nhận tri thức: các thang đo sử dụng để đo lường việc tiếp
nhận tri thức của tổ chức dựa trên kết quả nghiên cứu của Nonaka và cộng
sự (1994), Goh và Richards (1997) và đặc biệt là các nghiên cứu thực
nghiệm của Pe´rez và cộng sự (2005), Wang và Ellinger (2011) và Guţă
(2014). 7 biến quan sát đã được sử dụng để đo lường việc tiếp nhận tri thức
của tổ chức.
Chia sẻ thông tin: dựa trên kết quả nghiên cứu của Pe´rez và cộng
sự (2006), Wang và Ellinger (2011) và Guţă (2014), tác giả đã lựa chọn 4
biến quan sát để đo lường việc chia sẻ thông tin trong trường đại học.
Diễn giải thông tin: dựa trên nghiên cứu của Nonaka và cộng sự
(1994); Pe´rez và cộng sự (2006), tác giả đã đo lường việc diễn giải thông

3.6. Phân tích dữ liệu
3.6.1. Phân tích thống kê mơ tả
Thống kê mô tả là bước đầu tiên trong việc phân tích dữ liệu định
lượng để xác định độ phân phối của bộ dữ liệu đang nghiên cứu. Hai
phương pháp thống kê theo độ nghiêng và độ nhọn được thực hiện để kiểm
tra quy luật phân phối chuẩn của dữ liệu.
3.6.2. Kiểm định thang đo
Phân tích nhân tố khám phá: để đảm bảo kết quả phân tích dữ liệu
thì cần đảm bảo kiểm định kiểm định Bartlet với KMO > 0,5; hệ số tải >
0,5 và tổng phương sai trích > 50% với hệ số eigenvalue>=1. Độ tin cậy
của thang đo được đánh giá thông qua hệ số Cronbach Alpha từ 0,6 đến 0,7
(Hair và cộng sự, 2006).
Phân tích nhân tố khẳng định: được sử dụng để kiểm tra tính đơn
hướng, giá trị hội tụ, giá trị phân biệt của thang đo và kiểm tra sự phù hợp
của mơ hình nghiên cứu với bộ dữ liệu khảo sát dựa trên các tiêu chuẩn và
kết quả nghiên cứu thực nghiệm đã cơng bố.
3.6.3. Kết quả phân tích nhân tố khám phá
Các biến số trong mơ hình cho thấy cơ bản các biến quan sát đã tải
về các nhân tố theo đúng mơ hình lý thuyết. Theo đó, các biến quan sát đo

lường hoạt động quản trị nguồn nhân lực đã tải về 3 nhân tố: tuyển dụng có
chọn lọc, đào tạo bồi dưỡng và sự tham gia vào các quyết định với hệ số
cronbach alpha tương ứng là 0,598; 0,819 và 0,838. Các hệ số tải có ý
nghĩa thống kê với hệ số đều > 0,6 nên đáp ứng được các yêu cầu như Hair
(2006). Kết quả tương tự với nhóm các nhân tố mơ tả q trình học hỏi của
tổ chức khi các biến quan sát đã tải về 4 khái niệm nghiên cứu: tiếp nhận tri
thức, chia sẻ thông tin, diễn giải thông tin và lưu giữ tri thức với các hệ số
tải > 0,6 và hệ số cronbach alpha > 0,8 nên đã đáp ứng yêu cầu theo Hair
(2006). Tương tự với các biến quan sát mô tả kết quả hoạt động cũng tải về
2 nhân tố kết quả hoạt động chun mơn và kết quả tài chính. Theo đó, hệ

trị hội tụ. Độ tin cậy tổng hợp (CR) của thang đo nhân tố tiếp nhận tri thức,
chia sẻ thông tin, diễn giải thông tin và lưu giữ tri thức đều đáp ứng yêu cầu
(>0,6) với kết quả tương ứng là 0,83; 0,88; 0,90 và 0,80; các giá trị phương
sai trích đạt tương ứng 70%, 65%, 75% và 68% đảm bảo yêu cầu (>0,5).
Kết quả hoạt động: cho thấy hầu hết các giá trị đạt u cầu về sự
phù hợp của mơ hình đo lường và dữ liệu khảo sát (CMIN =9,736, df=4,
P=0,045, TLI=0,935, CFI=0,983 và RMSEA = 0,102); duy nhất có hệ số
RMSEA > 0,08 do hạn chế về số mẫu trong nghiên cứu này. Hệ số ước
lượng chuẩn hoá của các biến quan sát đều đạt mức ý nghĩa thống kê
(p<0,001) và tất các biến quan sát đạt từ 0,70 tới 0,90 đảm bảo yêu cầu >
0,6. Do đó, các thang đo trên đáp ứng yêu cầu về độ hội tụ khi đo lường 2
khái niệm nghiên cứu tương ứng. Độ tin cậy tổng hợp (CR) của thang đo
nhân tố kết quả hoạt động chun mơn và kết quả tài chính đều đáp ứng
yêu cầu (>0,6) với kết quả tương ứng là 0,89, và 0,90; các giá trị phương
sai trích đạt tương ứng 73% và 58% đảm bảo yêu cầu (>0,5).
Kết quả CFA tổng thể các nhân tố trong mơ hình: cho thấy mơ
hình đo lường rất phù hợp với dữ liệu khảo sát với các giá trị đạt mức yêu
cầu (CMIN=375,289, df=215, P=0,000, CMIN/df=1,746, TLI=0,902,
CFI=0,924 và RMSEA=0,074). Kết quả này khẳng định tính đơn hướng
của các thang đo lường các nhân tố trong mơ hình nghiên cứu.
Hệ số ước lượng chuẩn hoá của các biến quan sát đều > 0,6 và đạt
mức ý nghĩa thống kê (với p < 0,001) nên các biến quan sát đo lường các
khái niệm nghiên cứu trên đều đạt giá trị hội tụ. Độ tin cậy tổng hợp (CR)
của thang đo các nhân tố trong mơ hình tổng thể đều đáp ứng u cầu
(>0,6) với kết quả tương ứng là 0,71; 0,82; 0,79; 0,89; 0,84 và 0,80; các giá
trị phương sai trích đạt tương ứng 56%, 60%, 65%, 67%, 64% và 57% đảm
bảo yêu cầu (>50%). Như vậy các thang đo này đều đáp ứng yêu cầu về độ
tin cậy tổng hợp và phương sai trích theo đúng yêu cầu về lý thuyết.

Trong phân tích CFA đối với mơ hình tổng thể, cần thực hiện kiểm



19

20

giới hạn về mặt biến động thang đo sử dụng. Các giá trị này dao động
quanh giá trị cân bằng là 3,8; giá trị độ lệch chuẩn nhỏ hơn 1,0. Cuối cùng
hai giá trị tuyệt đối của độ nghiêng và độ nhọn nằm trong giới hạn cho
phép tương ứng là trong khoảng +/- 2.
4.4. Bản chất quá trình học hỏi của tổ chức trong trường đại học
4.4.1. Thống kê mô tả các nhân tố trong mơ hình nghiên cứu
Thơng qua ý kiến đánh giá của 1050 cán bộ quản lý và giảng viên
của 139 trường đại học trên cả nước, tác giả đã tổng hợp và phân tích q
trình học hỏi của tổ chức trong các trường đại học. Theo đó, các ý kiến
đánh giá theo từng biến quan sát và nhân tố của quá trình học hỏi cho thấy
giá trị trung bình đều lớn hơn 3,0. Trong đó, giá trị trung bình của nhân tố
tiếp nhận tri thức và lưu giữ tri thức đạt cao hơn giá trị trung bình của nhân
tố chia sẻ thơng tin và diễn giải thơng tin. Số liệu riêng các nhóm trường
cơng lập và nhóm trường ngồi cơng lập cho kết quả tương tự như đối với
tổng thể 139 trường ở trên nhưng giá trị trung bình của các trường cơng lập
có giá trị lớn hơn và giá trị này ở các trường ngoài cơng lập là thấp nhất.
4.4.2. Đánh giá q trình học hỏi của tổ chức trong trường đại học
Tiếp nhận tri thức: theo số liệu thống kê có 61,9% số trường đại
học đánh giá ở mức rất đồng ý và hoàn tồn đồng ý rằng nhà trường có các
thỏa thuận hợp tác với các tổ chức bên ngoài và số liệu ở các trường ngồi
cơng lập cũng tương tự.
Chia sẻ thơng tin: về tổng thể thì chia sẻ tri thức có giá trị đạt thấp
nhất so với các bước trong quá trình học hỏi của tổ chức, giá trị trung bình
là 3,335. Kết quả này cũng tương đồng với số liệu trong các trường ngồi



21

22

kê với các hệ số ước lượng tương ứng. Kết quả so sánh mối quan hệ giữa

CHƯƠNG 5. KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ

quá trình học hỏi của tổ chức và kết quả hoạt động giữa 2 nhóm trường đại

5.1. Tổng hợp kết quả nghiên cứu

học cơng lập và ngồi cơng lập cho thấy khơng có sự khác biệt lớn.

Qua q trình nghiên cứu, luận án đã đưa ra các kết quả chính như sau:
- Trường đại học là tổ chức có hoạt động nghiên cứu và giảng dạy
nên có nhiều thuận lợi trong việc tiếp nhận, chia sẻ tri thức nhưng mức độ
áp dụng tri thức vào hoạt động quản lý của nhà trường còn nhiều hạn chế
do đặc điểm của loại hình tổ chức này.
- Khẳng định các yếu tố là đào tạo bồi dưỡng và sự tham gia của
nhân viên vào các quyết định có tác động thuận chiều tới quá trình học hỏi
của tổ chức trong các trường đại học tại Việt Nam.
- Mối quan hệ tác động thuận chiều giữa quá trình học hỏi của tổ
chức và kết quả hoạt động của các trường đại học đã được khẳng định
tương đồng với các kết quả nghiên cứu trước đây.
5.2. Thảo luận kết quả nghiên cứu
Bản chất quá trình học hỏi của tổ chức trong các trường đại học:
kết quả nghiên cứu cho thấy các trường đại học với lợi thế của mình là các


Giá
trị tới
hạn

Giá trị
P


0,69

0,097

6,056

0,000

KQTC



Kết quả

Tuyển dụng có chọn lọc (TD) có mối quan hệ thuận
chiều tới q trình học hỏi của tổ chức (HHTC)
trong các trường đại học ở Việt Nam

0,08

0,264

Khơng
chấp
nhận

Đào tạo bồi dưỡng (ĐT) có mối quan hệ thuận
chiều tới quá trình học hỏi của tổ chức (HHTC)
trong các trường đại học ở Việt Nam

0,46

0,000

Chấp
nhận

0,59

0,000


Q trình học hỏi của tổ chức (HHTC) có mối quan
hệ thuận chiều tới kết quả tài chính (KQTC) trong
các trường đại học ở Việt Nam
Kết quả hoạt động chuyên mơn (KQCM) có mối
quan hệ thuận chiều tới kết quả tài chính (KQTC)
trong các trường đại học ở Việt Nam


23

24

vào q trình quyết định hoạt động chun mơn giúp cho động lực làm việc
của các giảng viên tương đối tốt và qua đó khi có đủ các điều kiện khác liên
quan tới hệ thống quy chế, môi trường chia sẻ chuyển giao tri thức thì họ có
thể sẵn sàng giúp cho hoạt động học hỏi của tổ chức được tốt hơn.
Mối liên hệ giữa quá trình học hỏi của tổ chức và kết quả hoạt
động trong các trường đại học ở Việt Nam: khi kết quả học hỏi của tổ chức
tốt tức là các giảng viên và các cán bộ quản lý đã tăng cường chia sẻ thông
tin giúp tăng hiểu biết rõ về các mảng công việc khác nhau của nhà trường,
từ đó có sự đồng cảm, hỗ trợ lẫn nhau cũng như các quyết định về quản lý
sẽ đồng bộ và phù hợp thúc đẩy hoạt động chuyên môn phát triển. Kết quả
cho thấy tác động rất lớn của quá trình học hỏi của tổ chức và kết quả
chun mơn tới kết quả tài chính trong các trường đại học tại Việt Nam khi
giải thích tới 49% sự thay đổi theo số liệu khảo sát của luận án.
5.3. Các đề xuất, kiến nghị với các nhà quản lý giáo dục đại học
Với kết quả nghiên cứu như trên, tác giả có một số đề xuất với các
trường đại học và cơ quan quản lý nhà nước như sau:
Các trường đại học: quan tâm tới việc phát triển nguồn lực tri thức
của nhà trường, đổi mới hoạt động quản trị nguồn nhân lực và xây dựng

KẾT LUẬN
Học hỏi của tổ chức là một chủ đề được nhiều học giả quan tâm
nghiên cứu nhưng còn chưa phổ biến ở Việt Nam. Mặc dù trường đại học là
tổ chức có đặc thù cơng việc liên quan tới tri thức rất nhiều và tiếp nhận tri
thức rất tốt nhưng việc áp dụng tri thức vào thực tế cơng tác quản lý của nhà
trường cịn chưa hiệu quả. Trước bối cảnh như trên, luận án đã trọng tâm làm
rõ bản chất quá trình học hỏi của tổ chức cũng như kiểm định mối quan hệ
tác động giữa hoạt động quản trị nguồn nhân lực và quá trình học hỏi của tổ
chức, cũng như ảnh hưởng của quá trình này tới kết quả hoạt động của các
trường. Mặc dù kết quả của đề tài tập trung vào đóng góp lý luận nhưng tác
giả có liên hệ thực tế giáo dục đại học Việt Nam để đưa ra các đề xuất, kiến
nghị với các trường đại học và Bộ giáo dục và đào tạo để góp phần phát triển
tri thức của các trường đại học ở Việt Nam.