Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 1
LỜI CẢM ƠN
Bằng tấm lòng biết ơn sâu sắc em xin chân thành cảm ơn
Tiến sĩ Nông
Khánh Bằng

- người thầy đã tận tình hướng dẫn em hoàn thành luận văn.
Em cũng xin gửi lời cảm ơn chân thành đến
PGS – TS Phạm Hồng
Quang
đã tạo điều kiện giúp đỡ em trong việc tìm kiếm tài liệu phục vụ cho
việc nghiên cứu đề tài này.
Em xin gửi lời cảm ơn tới
Th.S Phạm Văn Thịnh
– GVC Khoa
Ngoại ngữ - người đã giúp đỡ em rất nhiều trong việc biên dịch tài liệu để em
có thể hoàn thành đề tài này.
Đề tài nghiên cứu trong luận văn của em là một lĩnh vực mới và tại
Việt Nam chưa có hệ thống lý luận cụ thể và thống nhất nên trong quá trình
thực hiện em gặp rất nhiều khó khăn. Dù đã cố gắng
hoàn thành đề tài song
do năng lực của bản thân còn nhiều hạn chế nên chắc chắn luận văn của em
không tránh khỏi thiếu sót. Em rất mong nhận được những ý kiến đóng góp,
chỉ bảo của Thầy Cô giáo cùng toàn thể bạn đọc quan tâm để em hoàn thiện
hơn nữa đề tài nghiên cứu trong luận văn của mình.

Em xin trân trọng cảm ơn!


Năng khiếu 9
Giỏi 10
Thiên tài 11
Tài năng 12
1.2 . Khái niệm trẻ tài năng theo quan điểm của các nhà khoa học Mỹ 18
1.3. Bồi dưỡng và đào tạo trẻ tài năng 19
2. Những cơ sở lý thuyết của việc lựa chọn và dạy học trẻ em tài năng
trong nhà trường tiểu học ở Mỹ.21
Những tiền đề lịch sử của phương thức dạy học trẻ em tài năng trong nhà
trường tiểu học ở Mỹ. 21
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 3
Dạy học trẻ tài năng với hình thức dạy học phân hóa trong trường tiểu học
ở Mỹ. 26
3. Tìm kiếm, phát hiện và tuyển chọn trẻ tài năng trong hệ thống giáo dục
tiểu học của Mỹ. 38
Chương II: Hình thức tổ chức, nội dung, phương pháp dạy trẻ tài năng
trong trường tiểu học của Mỹ và một số phương hướng vận dụng vào
Việt Nam. 57
1. Hình thức tổ chức dạy học nổi bật trong nhà trường tiểu học ở Mỹ. 58
2. Nội dung dạy học cho trẻ tài năng trong nhà trường tiểu học ở Mỹ 61
3. Phương pháp dạy học trẻ tài năng trong nhà trường tiểu học ở Mỹ. 71
4. Một số phương hướng vận dụng trong dạy học trẻ tài năng bậc tiểu học
tại Việt Nam. 82
Quan điểm về đào tạo trẻ tài năng ở Việt Nam 82
Một số phương pháp vận dụng trong công tác nhận dạng, tìm kiếm và phát
hiện tài năng trẻ em ở bậc tiểu học tại Việt Nam. 84
Một số phương hướng vận dụng cơ bản trong việc xây dựng nội dung dạy

nguồn lực đã từng biết tới thì nguồn lực con người, đặc biệt là nguồn lực tài
năng đã và đang trở thành nguồn lực quan trọng, quyết định nhất. Kết quả
phân tích chiến lược từ nhiều góc độ và trên nhiều lĩnh vực khác nhau đã
khẳng định chắc chắn rằng cuộc cạnh tranh và hợp tác của nhân loại trong
tương lai sẽ chủ yếu là cuộc cạnh tranh trên lĩnh vực trí tuệ, tinh thần và do đó
nước nào dân tộc nào có chiến lược nhân tài tốt sẽ là những quốc gia, dân tộc
cạnh tranh, hợp tác và phát
triển tốt nhất, bền vững nhất.
Giáo dục trẻ tài năng được coi là một chương trình chiến lược để tạo ra
nguồn lực tài năng phục vụ đất nước. Đây là môi trường gieo mầm và phát
triển nhân tài trong mọi lĩnh vực khoa học kỹ thuật, nguồn nhân lực này góp
phần quan trọng vào sự phát triển của đất nước và giúp cho việc khẳng định vị
thế của một quốc gia trên thế giới.
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 5
ở những quốc gia có trình độ khoa học kỹ thuật phát triển cao như Mỹ,
quá trình dạy học trẻ tài năng được thiết kế thành một chương trình hoàn
chỉnh, thống nhất và mang lại hiệu quả cao. Những thập niên qua với sự phát
triển mạnh mẽ trên mọi lĩnh vực đã chứng minh cho sự đúng đắn của các
chính sách phát triển tài năng trẻ của nước Mỹ. Quốc gia này đang sở hữu một
nguồn lực nhân tài vào bậc nhất trên thế giới mà bất cứ quốc gia nào cũng
mong muốn có được.
Kết quả các công trình nghiên cứu khoa học cho thấy, để có được đội
ngũ tinh túy này, nước Mỹ đã có những chính sách đầu tư hợp lý để phát triển
giáo dục - đào tạo. Quá trình dạy học trẻ em tài năng được tổ chức một cách
khoa học dựa trên
các thành tựu mới nhất của khoa học và công nghệ.
Mỗi quốc gia đều tiềm ẩn những tài năng trẻ đầy triển vọng, vấn đề cơ

Để góp phần nâng cao hiệu quả của quá
trình của quá trình giáo dục trẻ
tài năng nói chung và bậc tiểu học nói riêng ở nước ta dựa trên cơ sở đã học
tập kinh nghiệm của những quốc gia đã thành công về lĩnh vực này như Mỹ,
chúng tôi mạnh dạn chọn nghiên cứu đề tài: “Đặc điểm quá trình dạy học trẻ
em tài năng trong nhà trường tiểu học ở Mỹ và xu hướng vận dụng vào
Việt Nam”.
2. Mục đích nghiên cứu.
Đề tài nghiên cứu nhằm mục đích tìm hiểu những đặc điểm cơ bản của
quá trình dạy học trẻ em tài năng trong nhà trường tiểu học ở Mỹ, trên cơ sở
đó đề xuất một số biện pháp nâng cao chất lượng dạy học trẻ em tài năng ở
Việt Nam.
3. Đối tượng nghiên cứu
Đặc điểm quá trình dạy học trẻ em tài năng trong nhà trường tiểu học ở
Mỹ.
4. Khách
thể nghiên cứu
Quá trình dạy học học sinh trong nhà trường tiểu học ở Mỹ.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 7
- Nghiên cứu khái niệm tài năng.
- Nghiên cứu các phương pháp chuẩn đoán, tìm kiếm và phát hiện trẻ
tài năng trong nhà trường tiểu học ở Mỹ.
- Tìm hiểu những quan điểm định hướng dạy học trẻ em tài năng trong
nhà trường tiểu học của Mỹ.
- Nghiên cứu đặc điểm, nội dung, phương pháp và hình thức tổ chức
dạy học trẻ em tài năng trong nhà trường tiểu học ở Mỹ.

1.1. Khái niệm về tài năng
Lịch sử phát triển nhân loại cho thấy, thời nào cũng có người tài và
người tài thời nào cũng có vai trò to lớn trong những bước phát triển nhất
định của xã hội mà họ sống. Vì thế từ thời cổ xưa, xã hội đã có những cách
thức nhận dạng và đào tạo tài năng để phục vụ cho lợi ích và sự phát triển của
xã hội đó. Ngày nay các quốc gia, các dân tộc đang bước vào thế kỷ XXI với
sự phát triển nhanh chóng tất cả các mặt khoa hoc - kỹ thuật và kinh tế - xã
hội. Thế giới đang trong tình
hình mà cơ chế thị trường đang trở nên phổ biến.
Năng suất, chất lượng của lao động con người đang trở thành sức mạnh quan
trọng của con người trong xã hội. Việc tìm kiếm tích cực những thanh thiếu
niên có năng khiếu cao và đào tạo họ trở thành tài năng phục vụ cho sự phát
triển của quốc gia hiện đang là quốc sách của các nước phát triển cũng như
các nước đang phát triển trên toàn cầu.
1.1.1. Năng lực
*Năng lực: Mọi trẻ sơ sinh bình thường đã có tư chất khác nhau, đó là
tất cả những tiềm năng phát triển bẩm sinh được di truyền từ cha mẹ, trong
đó, trước hết là những đặc tính cá thể về sinh lý giải phẫu của hệ thần
kinh,của não bộ. Chính các tư chất bẩm sinh di truyền này là cơ sở của những
năng lực ban đầu của con người gọi là năng lực tự nhiên. Năng lực tự nhiên là
loại năng lực được nảy sinh trên cơ sở những tư chất bẩm sinh di truyền,
không cần đến các tác động giáo dục đào tạo. Nó cho phép con người giải
quyết được những yêu cầu tối thiểu, quen thuộc đặt ra cho mình trong cuộc
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 9
sống. Do sự khác biệt về tư chất nên các em khác nhau về năng lực tự nhiên.
Nhưng sự khác nhau đó không lớn đến mức quyết định hoàn toàn sự khác
nhau về năng lực của con người trong suốt cuộc đời.

trong ngôn ngữ thường nhật hay trong các tài liệu khoa học cũng như trong
hoạt động giáo dục đào tạo chúng ta thường gặp thuật ngữ “năng khiếu”.
Nhiều tài liệu khoa học cho thấy: tuy giữa chúng còn nhiều điểm khác biệt,
các nhà tài năng học đều có quan niệm chung rằng:
Năng khiếu đó là hệ thống tiền đề bên trong dựa trên những tư chất
bẩm sinh di truyền cho phép con người giải quyết được một hay vài yêu cầu
nhất định nào đó trong cuộc sống mặc dù chưa được đào tạo.( T1)
Như vậy năng khiếu là một dạng năng lực tự nhiên của con người. Mọi
người bình thường đều có năng khiếu nhất định. Năng khiếu có cơ sở là các tư
chất, nhưng tư
chất là cái có tính đa dạng, đa hướng và tồn tại ở con người
ngay khi lọt lòng mẹ, còn năng khiếu chỉ bộc lộ sau này trong những hoạt
động giải quyết những yêu cầu nhất định. Năng khiếu không đa dạng, đa
hướng như tư chất mà thường là năng khiếu trong một lĩnh vực hoạt động cụ
thể nào đó như năng khiếu tổ chức quản lý, năng khiếu kinh doanh...đây thuộc
loại năng khiếu chung và các năng khiếu chuyên biệt như năng khiếu âm
nhạc, năng khiếu hội hoạ...
Sự khác biệt trong năng khiếu cá nhân phụ thuộc vào các thuộc tính thần
kinh cao cấp như cường độ, tính linh hoạt, độ nhạy cảm của qúa trình thần kinh
và do đó nó phụ thuộc vào tính chất, đặc điểm của các quá trình tâm lý.
1.1.3. Giỏi
*Giỏi: Thuật ngữ này thường xuyên trong cuộc sống chúng ta bắt gặp.
"Giỏi" là thuật ngữ dùng để chỉ mức độ cao của năng lực, chỉ sự lành nghề, sự
thành thạo một hoạt động với những kỹ xảo tinh tế hoàn hảo hay sự uyên
thâm kinh nghiệm đến mức điêu luyện trong hoạt động đó. "Giỏi" là cái do
con người tạo ra cho mình chứ không phải do trời phú. Trong kỹ thuật, nghệ
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 11
12
nhiều lĩnh vực nào đó của loài người, tựa như một mốc son đánh dấu một
bậc phát triển mới cao hơn của xã hội con người.( T1)
Nguồn gốc của thiên tài là một bí ẩn lớn đối với khoa học. Trong quan
niệm dân gian và trong tài năng học thế kỷ XX vừa qua, thiên tài luôn được
gắn liền với những điều bí ẩn, bất thường, khó làm sáng tỏ.
Do tính chất bí ẩn của thiên tài nên các nhà tài năng học ở các nước ít
đề cập đến thuật ngữ thiên tài. Chẳng hạn nhà tài năng học hàng đầu của Mỹ
Terman đã dùng thuật ngữ trí tuệ cao thay cho thuật ngữ thiên tài.Theo các
nhà tài năng học, xã hội không thể chủ động nhận dạng trước về thiên tài và
cũng không thể chủ động đào tạo ra các thiên tài. Do vậy tài năng học hiện
đại
không đề cập đến việc đào tạo thiên tài.
Như vậy rõ ràng là các thuật ngữ tài năng học như: học sinh tài năng,
sinh viên tài năng, học sinh giỏi, sinh viên giỏi là thích hợp nhất trong công
tác nhận dạng, tuyển chọn, đào tạo tài năng ở các trường phổ thông và đại
học, bởi vì tài năng ở học sinh chính là tài năng học tập và học sinh giỏi được
gọi là học sinh tài năng. Mặc dù vậy, hiện nay hầu hết các trường đào tạo tài
năng ở bậc phổ thông nước ta vẫn gọi học sinh của họ là " học sinh năng
khiếu” và đặt tên trường của họ là “Trung học phổ thông năng khiếu hoặc
trung học phổ thông chuyên".
1.1.5. Tài năng
Chúng ta đều biết có nhiều hiện tượng trong khoa học nhân văn được
định nghĩa ít nhiều khác nhau. "Tài năng" cũng là một hiện tượng như vậy.
Thật ra việc thoả thuận giữa các nhà nghiên cứu về khái niệm tài năng về cơ
bản luôn bị quy định bởi nền văn hoá, bởi các giá trị và thái độ xã hội cũng
như cơ cấu xã hội hoá. Tuy nhiên lịch sử phát triển khoa học cho thấy, có
những hiện tượng chưa có định nghĩa một cách khái quát, chính xác và chưa

Standford - Binet. Webb (1985) lấy giá trị hạn định là 130... Điển hình trong
việc áp dụng kiểu định nghĩa IQ trong định nghĩa tài năng thể hiện rõ nhất ở
định nghĩa tài năng của Bộ giáo dục Anh quốc như sau: " Trẻ em và thanh
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 14
niên có năng khiếu cao ở lứa tuổi 8-18 là những em khẳng định được về năng
lực trí tụê chung vượt trội ở trường học, đã chứng tỏ điều đó qua một test trí
tuệ (test thông minh) đã thực hiện tự lập đáng tin cậy với kết quả Iq từ 130 trở
lên, hoặc trong hoạt động giải quyết công việc của mình đã chứng tỏ một trình
độ phát triển vượt trội rõ ràng và giữ vững như vậy trong nhiều năm, hoặc đưa
ra được một tiên lượng tương đối đáng tin cậy về sự vượt trội trong học tập
các môn học hàn lâm hay trong âm nhạc, trong thể thao, trong múa hát, hay
trong lĩnh vực nghệ thuật, đồng thời tài năng của chúng không phải chỉ quy
trước hết vào sự phát triển thể chất" (Vụ Giáo dục và khoa học - 1997).( T1)
- Định nghĩa
xã hội: Định nghĩa này dựa trên sự mở rộng quan điểm lý
thuyết về tài năng trong mối liên quan với nhiều lĩnh vực. Quan niệm này nảy
sinh trên cơ sở yêu cầu của xã hội về những thành tích vượt trội. Loại định
nghĩa như vậy được gọi là định nghĩa xã hội.( T1)
Theo cách định nghĩa này, người ta cho rằng "một học sinh, sinh viên có
thành tích cao vượt trội trong một lĩnh vực nào đó mà mọi người có thể nhận ra
được một cách tổng quát thì được gọi là người có tài năng" (Witty - 1965).
- Định nghĩa bách phân: Kiểu định nghĩa này xuất phát từ quan niệm
cho rằng có một số phần trăm nào đó của dân số được coi là có tài năng. Khái
niệm tài năng ở đây gắn liền với những trẻ em có tiềm năng trí tuệ vượt trội
cũng như có năng lực giải quyết nhiệm vụ cao ở trường học, về mặt thành tích
học tập chúng thuộc số 15- 20 % xếp thứ hạng từ trên xuống dưới. Tuy nhiên,
có bao nhiêu phần trăm quần thể được coi là có tài năng thì không có sự thống

xung và chuyên biệt hoá mô hình này vào các năm 1980,1984,1986,1988.
Ông định nghĩa về tài năng như sau: "Tài năng được tạo bởi sự tương tác của
3 tổ hợp cơ bản các thuộc tính nhân cách: năng lực nhận thức học tập, động
cơ hứng thú và tính sáng tạo. Trẻ em tài năng là những em có tổ hợp các
thuộc tính trên dẫn tới sự hoàn thành hoạt động với chất lượng cao".
Định nghĩa về tài năng của Renzulli đã từng được hội thảo về tài năng
toán và khoa học công nghệ vùng châu á- TBD tổ chức tại Tôkyô - Nhật Bản
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 16
năm 1993 khuyên dùng đối với giáo dục các nước trong vùng. Định nghĩa này
cũng được nhiều nhà nghiên cứu ở các nước khác trên thế giới đặc biệt quan
tâm như Mỹ, Anh, Đức, Nhật Bản. Tuy nhiên định nghĩa này của ông đã
không tính đến yếu tố sinh lý thần kinh của tài năng.
- Định nghĩa tài năng của 2 nhà tâm lý học Đức Wiezerkowski và
Wagner (1985): Từ việc phê phán định nghĩa tài năng của Renzulli, 2 nhà tâm
lý học này đã đưa ra một mô hình mới bao gồm các yếu tố: các năng khiếu,
động cơ môi trường, tính sáng tạo. Trong mỗi yếu tố các ông đã cụ thể hoá
thành các thành tố. Các năng khiếu bao gồm :
Năng khiếu trí tuệ
Năng khiếu nghệ thuật
Năng khiếu tâm vận
Năng khiếu xã hội.
Với sự phân tích cấu trúc nội dung của yếu t
ố động cơ môi trường
thành các thuộc tính như :
Chăm chỉ kiên trì
Quyết tâm đạt đến thắng lợi
Bền vững về xúc cảm

theo Moenk thì đây chính là 3 yếu tố trụ cột tạo nên tài năng. Mô hình tài
năng này có ưu điểm là đã coi "tài năng" như một hiện tượng có cấu trúc mở
ra môi trường xã hội (tức là có nguồn gốc xã hội) chứ không còn đóng kín
trong cấu trúc sinh học và cấu trúc trí tuệ hàn lâm. Tuy nhiên mô hình này
cũng chưa làm nổi bật được vai trò của trí thông minh trong hệ thống các
năng lực vượt trội nên việc đo đạc, đánh giá về trí thông minh bằng test trí tuệ
truyền thống không thể hiện rõ trong quy trình nhận dạng tài năng. Trong
thực tiễn, muốn nhận dạng người có tài năng bao giờ cũng cần phải tiến hành
đánh giá về trí thông minh hàn lâm của họ bằng các test IQ truyền
thống như
một khâu độc lập với việc đánh giá về các năng lực chuyên biệt khác thông
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 18
qua trắc nghiệm trường học hoặc qua hoạt động giải quyết những nhiệm vụ
chuyên biệt cụ thể nào đó. Mô hình tài năng của Moenk cũng chưa nhìn nhận
đúng mức về vai trò của xã hội, tức là không đề cao những vai trò của các
chương trình, dự án phát triển tài năng của nhà nước, của toàn xã hội. Và
cũng như các định nghĩa tài năng khác nhau dựa trên quan niệm của Renzulli,
định nghĩa này cũng bỏ qua yếu tố sinh lý.(T1)
- Định nghĩa về tài năng hiện nay được sử dụng rộng rãi ở Việt Nam là
của tác giả PGS-TS Nguyễn Huy Tú. Dựa trên cơ sở nghiên cứu các định
nghĩa khác nhau về tài năng của các nhà nghiên cứu trên thế giới và thực tế
ứng dụng mô hình cấu trúc tài năng trong những năm vừa qua ở các nhà
trường Việt Nam. Tài năng
phải được coi là một cơ cấu mở bao gồm không
chỉ trí thông minh cao, tính sáng tạo cao, động cơ mạnh mẽ và các năng lực
chuyên biệt vượt trội mà còn phải bao gồm các hiệu ứng tâm lý - nhân cách -
xã hội của các quan hệ gia đình, nhà trường, bạn bè và xã hội. Tài năng được

Khái niệm học sinh tài năng ở Mỹ được định nghĩa theo nhiều
cách khác nhau:
Luật bang Georgia định nghĩa như sau: Học sinh tài năng là học sinh
chứng minh được trí tuệ ở trình độ cao hoặc có khả năng sáng tạo, thể hiện
một động cơ học tập mãnh liệt hoặc đạt xuất sắc trong lĩnh vực lý thuyết khoa
học. Đó là người cần một sự giáo dục đặc biệt và sự phục vụ đặc biệt để đạt
được trình độ tương ứng với năng lực của người đó.(T3)
Theo Clak 2002 ở Mỹ người ta định nghĩa học sinh tài năng đó là
những học sinh trẻ tuổi có dấu hiệu về khả năng hoàn thành xuất sắc công
việc trong các lĩnh vực như trí tuệ, sự sáng tạo, nghệ thuật, khả năng lãnh đạo
hoặc trong lĩnh vực lý thuyết khoa học. Những người này đòi hỏi sự phục vụ
và các hoạt động không theo trường lớp thông thường nhằm phát triển hết
năng lực của họ.(T3)
1.3. Bồi dưỡng và đào tạo trẻ tài năng
Tài năng con người có thể bồi dưỡng, đào tạo được hay không, đó là
một câu hỏi được đặt ra từ khá lâu và được tranh luận tiếp tục trong suốt hàng
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 20
thế kỷ qua. Sự trả lời câu hỏi trên phản ánh quan điểm của các học giả trong
lĩnh vực này. Trong khoa học có nhiều quan điểm khác nhau về sự phát triển
của tài năng:
Thuyết phát triển nội sinh, thuyết phát triển ngoại sinh, thuyết hội tụ,
thuyết Mác-xít. Thuyết Mác-xít đã chỉ ra rằng con người không phải là khách
thể thụ động của những yếu tố phát triển của nó và nhân cách cũng như mọi
thuộc tính cấu tạo nên nó không phải là kết quả cơ học của di truyền bẩm
sinh, của môi trường hay của sự phát triển chung của cả 2 yếu tố đó. Theo
thuyết này, con người tự tạo ra nhân cách của mình và chủ yếu là bằng hoạt
động tương tác tích cực với các điều kiện sống bên ngoài của môi trường tự

hiện càng sớm. Hiện tượng một số em tốt nghiệp tú tài, thậm chí là nhận bằng
cử nhân ở độ tuổi 13 - 14 ở Nga, Mỹ và các
nước khác hiện nay chính là kết
quả của giáo dục đào tạo.
Các nhà giáo dục Đức cho rằng, bồi dưỡng tài năng trước hết là hình
thành ở học sinh những đặc điểm và thuộc tính nhân cách như nhu cầu và
hứng thú trí tuệ, mức độ nhu cầu, tính nhạy cảm, trí tưởng tượng và khả năng
làm việc tốt trong thời gian hạn định và khả năng cộng tác. Theo kinh nghiệm
của họ thì bồi dưỡng tài năng có nghĩa là: làm bộc lộ nhu cầu trí tuệ và khát
vọng thực hiện nhu cầu đó; tạo được mục đích riêng và theo đuổi nó một cách
có trách nhiệm; hình thành hệ giá trị bên trong; tận dụng được sự mẫn cảm
trong sự phát triển để gắn kết vào mục đích và hệ giá trị bên trong nó.
Từ thực tiễn trên về công tác đào tạo, dạy học
trẻ tài năng các nhà khoa
học đã đưa ra kết luận: Đào tạo, bồi dưỡng trẻ tài năng không phải là truyền
thụ có tính áp đặt những tri thức kỹ năng mà đơn giản là tạo cơ hội cho học
sinh có năng khiếu cao thể hiện tài năng bằng các hoạt động bổ sung, nâng
cao, trong đó các em được động viên, khuyến khích, hỗ trợ để đương đầu với
những thử thách ngày càng cao trong học tập hay luyện tâp.( T1)
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 22
2. Những cơ sở lý thuyết của việc lựa chọn và dạy học trẻ em tài năng
trong nhà trường Tiểu học ở Mỹ
2.1. Những tiền đề lịch sử của phương thức dạy học trẻ em tài năng trong
nhà trường tiểu học ở Mỹ
Hệ thống tìm kiếm và dạy học trẻ em tài năng ở Mỹ được phát triển
mạnh mẽ dưới những ảnh hưởng của các chính sách giáo dục quốc gia. Sự
quan tâm đến vấn đề tìm kiếm và dạy học cho trẻ tài năng xuất hiện ở Mỹ vào

phủ Liên bang chỉ giới hạn trong vấn đề cung cấp kinh phí giáo dục đảm bảo
sự bình ổn trong xã hội của đất nước Mỹ. Tuy nhiên có thể nói giáo dục là
một lĩnh vực được quan tâm hàng đầu ở Mỹ. Đây là lĩnh vực được đầu tư cao
và nó luôn chiếm một vị trí đáng kể trong các chương trình vận động tranh cử
qua các đời tổng thống.
Vấn đề dạy học trẻ em có năng khiếu cao để phát triển thành tài năng ở
Mỹ được quan tâm
đặc biệt nhưng nó không tách rời khỏi quá trình dạy học ở
các nhà trường Tiểu học của Mỹ nói chung. Vấn đề là ở chỗ ngay trong quá
trình dạy học tại các lớp thông thường họ đã có những phương thức giảng dạy
giúp học sinh tài năng có thể phát huy đuợc năng lực của bản thân và khẳng
định đẳng cấp riêng của mình giữa những học sinh bình thường. Không cần
sự tách biệt một cách rõ rệt thành trường chuyên, trường năng khiếu như ở
Việt Nam nhưng tài năng không bị thui chột mà vẫn có thể toả sáng. Cách mà
các trường Tiểu học ở Mỹ lựa chọn để dạy học trẻ tài năng và trẻ có năng
khiếu cao đó là dạy học cá nhân hoá ngay trong các lớp học, trong các trường
tiểu học thông thường và có sự thống nhất để tạo thành một hệ thống
giữa các
cấp học, lớp học. ở Mỹ, cha mẹ có thể lựa chọn cho con mình theo học tại các
trường công lập hoặc dân lập. Tại các trường công lập trẻ em có thể theo học
miễn phí 12 năm. Tuy nhiên ở Hoa kỳ không có một hệ thống giáo dục chung
thống nhất cho mọi lứa tuổi như ở Việt Nam hay ở Nga, chương trình giáo
dục ở các thành phố khác nhau và ở các bang cũng khác nhau. Các bang có
thể tuỳ vào vào thực tế để lựa chọn môn học phù hợp tuy nhiên vẫn phải căn
cứ vào các yêu cầu chung của nhà nước do Bộ giáo dục ban hành.( T6)
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 24
Trong các trường công cũng như trường tư ở Mỹ cũng có các lớp

25
phát hiện được những đặc điểm học tập ở bậc tiểu học nghĩa là hiểu được nhiều
đặc điểm của toàn bộ hệ thống giáo dục. Trường tiểu học ở Mỹ là hiện
tượng độc đáo với hàng loạt những nét khác biệt với các trường tiểu học ở các
nước phát triển khác trên thế giới.
Đã rất nhiều năm việc dạy cho trẻ em tài năng tại các trường tiểu học
không được chú ý quan tâm đúng mức. Trước những năm 50 của thế kỷ XIX
có 3 môn học truyền thống của trường tiểu học (còn gọi là trường sơ cấp) ở
Mỹ có vai trò quan trọng bậc nhất là làm toán, đọc, viết với sự tái tạo lại
những dữ liệu sẵn có là cơ bản. Phân tích nguồn gốc chỉ ra sự thay đổi căn
bản trong quan niệm về giáo dục tiểu học diễn ra trong khoảng thời gian từ
1870 - 1920. Điều đó liên quan đến việc thông qua những đạo luật bắt buộc
về việc học tập ở bậc tiểu học. Thời kỳ này số học sinh tăng lên hơn 2 lần và
chương trình dạy học cũng được mở rộng. Các đề tài thực hành gắn liền với
đời sống
cá nhân và đời sống xã hội được đưa vào giảng dạy. Các nghiên cứu
của các nhà bác học Châu Âu đã tạo điều kiện xem xét lại các nguyên tắc dạy
học tiểu học. I.F Robert ( 1776 - 1841) đề nghị tính đến quyền lợi của trẻ em
trong quá trình dạy học và thiết lập mối liên kết giữa các môn học. Những ý
tưởng của Ph.Phơrebel (1782 - 1852) về tự hiện thực hóa nhân cách đứa trẻ
trong quá trình tham gia tích cực vào hoạt động nhóm và ý tưởng của Maria
Mongtexoro (1870 - 1952) về cá thể hoá việc dạy học và thích nghi với việc
học tập tích cực có ảnh hưởng lớn đến ý tưởng giáo dục của nước Mỹ. Vai trò
đáng kể trong việc thay đổi luận thuyết về dạy học tiểu học thuộc về Đơruyi
(1859-1952) và những người kế nghiệp đã
thống nhất vào khuynh hướng
"Giáo dục tiến bộ" trong đó trình bày quan niệm lý thuyết dạy học. Vào năm
1896,Ông đã thành lập trường tiểu học thực nghiệm dành cho lứa tuổi này và
cố gắng thể hiện lý luận của mình và trình bày dạng dạy học mới. Trẻ em
trong trường tiểu học lúc này được tiếp cận với những luồng thông tin khác