Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

1 MỞ ĐẦU
I. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI
Để thực hiện công nghiệp hoá hiện đại hoá đất nước và tiếp cận nhanh
chóng với nền công nghệ cao, trong những năm gần đây đổi mới giáo dục
được đặt lên như một nhiệm vụ quan trọng hàng đầu ở nước ta, trong đó đòi
hỏi sự đổi mới đồng bộ cả mục đích, nội dung, phương pháp và phương tiện
dạy học.
Luật giáo dục năm 2005 điều 28.2 có ghi [1] : “Phương pháp giáo dục
phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh,
phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học, bồi dưỡng phương pháp tự
học, khả năng làm việc theo nhóm, rèn kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn,
tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh".
Thực tế dạy học vật lý ở trường phổ thông cho thấy việc dạy học phần
“Hạt nhân nguyên tử” còn có một số vấn đề cần quan tâm nghiên cứu:
- Từ năm học 2005- 2006 trở về trước việc kiểm tra đánh giá kiến thức
cấp học THPT thông qua các kì thi tốt nghệp, các kiến thức về hạt nhân
nguyên tử ít được đề cập, nên việc dạy học phần này thường bị xem nhẹ.
- Việc vận dụng bài tập của chương này liên quan nhiều đến kiến thức
toán học khó, nội dung lý thuyết trừu tượng.
- Trong khi đó phần kiến thức về “Hạt nhân nguyên tử” có ý nghĩa
khoa học, kỹ thuật và giáo dục rất quan trọng. Trước hết là vấn đề sản xuất
điện nguyên tử, công nghệ hạt nhân đã và đang có vai trò to lớn trong cuộc
sống con người. Đồng thời các kiến thức ở phần này có vai trò rất lớn trong

- Thực nghiệm sư phạm.
VI. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU.
1. Phương pháp nghiên cứu lý thuyết
- Nghiên cứu các tài liệu về DHTH.
- Nghiên cứu tổng quan các luận văn, những công trình đã công bố.
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

3 - Dựa trên định hướng chỉ đạo từ các văn kiện Đảng về giáo dục và tầm
quan trọng của đổi mới PPDH.
2.Phương pháp khảo sát thực trạng
- Dùng các phiếu đánh giá, thăm dò đối với GV và HS khi dạy và học
phần kiến thức “Hạt nhân nguyên tử"
- Kiểm tra đánh giá thông qua các phiếu kiểm tra trắc nghiệm khách
quan (hoặc kết hợp giữa trắc khách quan với trắc nghiệm tự luận).
3.Phương pháp thực nghiệm sư phạm:
- Dạy thực nghiệm một số giáo án thiết theo TTSPTH ở các lớp TN và
ĐC.
4. Phương pháp chuyên gia
- Xin ý kiến góp ý, đánh giá của các chuyên gia.
5. Phương pháp thống kê toán học
- Sử lý các số liệu thực nghiệm.
VII.NHỮNG ĐÓNG GÓP CỦA LUẬN VĂN
1. Đóng góp về mặt lý luận
- Đã hệ thống hóa các nội dung cơ bản của LTSPTH, phù hợp với thực
tế vận dụng của HS phổ thông.
- Đã nghiên cứu triển khai cụ thể hóa LTSPTH vào thực tế dạy học vật
lý ở trường THPT.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

5 Chương I
CỞ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VẬN DỤNG TƯ

TƯỞNG SƯ PHẠM TÍCH HỢP TRONG DẠY HỌC VẬT LÝ

1.1. TTSPTH trong giáo dục
1.1.1. Khái niệm tích hợp và DHTH
1.1.1.1 Khái niệm tích hợp`
- Theo từ điển tiếng Việt [31] “Tích hợp nghĩa là sự hợp nhất, sự hoà
nhập, sự kết hợp,,
- Theo từ điển bách khoa toàn thư [32] : “Tích hợp hệ thống là phối hợp
các thiết bị và công cụ khác nhau để cùng làm việc với nhau trong một hệ
thống - một chương trình nhằm giải quyết những nhiệm vụ chung nào đó”
1.1.1.2. Dạy học tích hợp
Theo Dương Tiến Sỹ [27]: Tích hợp là sự kết hợp một cách hữu cơ, có
hệ thống các kiến thức (khái niệm) thuộc các môn học khác nhau thành một

nghiệm xã hội của loài người phát triển như vũ bão, trong khi thời gian ngồi
trên nghể nhà trường của HS có hạn? Việc tìm kiếm con đường cải tiến nội
dung giáo dục là rất cần thiết. Một trong các hướng đó là đưa khoa học tích
hợp vào nhà trường.
* Từ góc độ khoa học:
- Nhiều nhà khoa học đã đề xuất [15,16,25]: “Nếu ta có một tri thức xác
thực toàn diện, chúng ta phải liên kết bối cảnh hóa, tổng hợp hóa các thông tin và
hiểu biết của chúng ta, tức là cần một tri thức phức hợp, thay thế “Phương thức tư
duy cổ điển” mang nặng tính cơ giới, bằng tư duy hệ thống tư duy phức hợp.
Xavier Rogiers [25] cho rằng: Nếu nhà trường chỉ quan tâm dạy cho HS
các khái niệm một cách rời rạc thì nguy cơ sẽ hình thành ở HS cách suy luận
theo kiểu khép kín, sẽ hình thành những con người “Mù chức năng” nghĩa là
những người đã lĩnh hội kiến thức nhưng không có khả năng sử dụng kiến
thức đó hàng ngày.
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

7 Vì vậy nhà trường cần phải tập trung dạy HS sử dụng kiến thức của
mình vào tình huống có ý nghĩa tức là quan tâm phát triển năng lực ở HS. Nói
cách khác, nhà trường phổ thông phải thực hành dạy học tích hợp.
Từ những lý do trên, vận dụng TTSPTH vào quá trình dạy học là rất
cần thiết.
b) Việc vận dụng tư tưởng sư phạm tích hợp.
* Trên thế giới:
DHTH hiện nay là một xu hướng của lý luận dạy học đã được nhiều
nước trên thế giới quan tâm thực hiện [25] như ở Liên Xô, Cộng hòa dân chủ
Đức, Pháp …
*Ở Việt Nam:

đóng góp của nhiều môn học.
b) Phân biệt cái cốt yếu với cái ít quan trọng hơn.
Phân biệt cái cốt yếu với cái ít quan trọng đó là không đặt tất cả các
quá trình học tập ngang bằng nhau. Cần có sự sàng lọc trong quá trình dạy và
học những vấn đề có liên quan, có ích cho cuộc sống hàng ngày hoặc là cơ sở
cho quá trình học tập tiếp theo cần được nhấn mạnh và dành nhiều thời gian
trong quá trình học tập và ngược lại.
c) Dạy sử dụng kiến thức trong tình huống.
Dạy sử dụng kiến thức trong tình huống nhằm nêu bật các cách sử
dụng kiến thức mà HS đã lĩnh hội được, vận dụng được các kiến thức đó
trong các tình huống khác nhau có hiệu quả. Giúp cho HS trở thành người
công dân tự lập, có năng lực, có trách nhiệm không chỉ là vận dụng lý thuyết
mà còn vận dụng cụ thể trong đời sống, trở thành người lao độn g có năng
lực.
d) Lập mối quan hệ giữa các khái niệm đã học.
Lập mối quan hệ giữa các khái niệm, giữa các môn học khác nhau nhằm
đảm bảo cho HS khả năng huy động có hiệu quả những kiến thức, năng lực
của mình để giải quyết có hiệu quả các tình huống xuất hiện trong học tập và
lao động.
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

9 1.1.3. Cơ sở giáo dục học của TTSPTH
Lý thuyết giáo dục nghiên cứu về phong cách dạy và phong cách
học phản ánh quan điểm về người dạy và người học Xavíer Roegies [25]
gọi các quan điểm đó là trào lưu sư phạm. Những trào lưu sư phạm đó đóng
góp vào hình thành TTSPTH và cũng được vận dụng để đổi mới PPDH
hiện nay đó là:

h. Trào lưu sư phạm tìm hiểu môi trường xung quanh
Mở cửa nhà trường ra môi trường xung quanh, xu hướng này tạo cơ hội
tích hợp các môn học. trong quá trình học tập, HS học tập bằng cách tích cực
phát hiện môi trường xung quanh.
1.1.4. Các khái niệm cơ bản của TTSPTH
1.1.4.1. Nội dung giáo dục
Nội dung được hiểu là “Vấn đề giảng dạy” hay một đối tượng học tập.
1.1.4.2. Kỹ năng cơ bản
Là khả năng thực hiện một vấn đề nào đó, đó là một hoạt động trí tuệ ổn
định, có thể tái hiện trong các trường kiến thức khác nhau cụ thể [11]:
- Kỹ năng nhắc lại: Là những hoạt động nói lại hoặc kh ôi phục một
thông tin được học hay được cung cấp mà không có sự biến đổi gì đáng kể.
- Kỹ năng nhận thức: Là những hoạt động nhận thức ở trình độ cao
hơn, là những hoạt động đòi hỏi việc biến đổi thông tin được cung cấp hoặc
không được cung cấp như: Nhận biết, so sánh, tổng hợp, sắp xếp, phân tích…
- Kĩ năng xử sự: Là những hoạt động trong đó chủ thể biểu lộ cách nhận
thức, thái độ, tình cảm, phản ứng và hành động của bản thân về những tình
huống trong hoạt động học và đời sống nói chung.
- Kĩ năng hoạt động chân tay: Là những hoạt động chủ yếu bằng động
tác đòi hỏi sự làm chủ cảm giác vận động. Loại kỹ năng này đòi hỏi tích hợp
các kỹ năng trên và nó khác với kĩ năng lặp lại hoạt động trong một tình
huống khác đòi hỏi cao hơn nhắc lại các động tác đơn giản.
-Kĩ năng tự phát triển: Là những hoạt động theo dự án, xây dụng dự án,
kế hoạch thực hiện dự án, điều chỉnh dự án. Học tập theo dự án là một hoạt
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

11 động phức hợp, đòi hỏi đi qua nhiều giai đoạn, cụ thể là biết đoán trước một
Có thể diễn đạt khác đi là: “Năng lực là tập hợp các kỹ năng (các hoạt
động) tác động lên các nội dung trong một tình huống có ý nghĩa đối với HS”.
Hình thành năng lực:
- Cần trình bày cho HS nhiều tình huống tương đương để tránh cho HS chỉ tái
hiện những điều đã học, để HS biểu lộ được năng lực giải quyết một tình huống.
- Để hình thành nhiều năng lực cần nhiều kỹ năng tác động lên nhiều
nội dung và ở nhiều tình huống khác nhau, nếu kỹ năng đạt được dần dần
trong suốt cả cuộc đời, thì năng lực cũng đạt được dần dần, lâu dài, đòi hỏi sự
đóng góp của nhiều môn học, hình thành năng lực theo quy trình[15]:
1. Năng lực được phân tích thành những mục tiêu trong bảng mục tiêu.
Các nội dung
Các kỹ
năng
1.1 1.2 1.3
2.1 2.2 2.3
3.1 3.2 3.3

Các mục tiêu
(Bảng mục tiêu)
2. GV thực hiện ba hoạt động trong lớp:
* Những hoạt động liên quan đến mỗi mục tiêu.
* Những hoạt động trong đó GV đề nghị HS tích hợp nhiều mục tiêu trong
một tình huống tích hợp có ý nghĩa, đây là một mức của năng lực.
* Những hoạt động trong đó GV yêu cầu HS tích hợp toàn bộ các mục
tiêu trong một tình huống tích hợp có ý nghĩa đối với HS, để xác đinh xem HS
có làm chủ được năng lực hay không.
Quan trọng hơn cả là tạo điều kiện cho HS tích hợp kiến thức đã lĩnh hội,
một HS có thể làm chủ tất cả các mục tiêu cần thiết để giải quyết hàng loạt tình

14 1.1.5.Tầm quan trọng của việc dự tính những hoạt động tích hợp những
kiến thức đã lĩnh hội
Điều quan trọng là tạo điều kiện cho HS tích hợp những kiến thức đã lĩnh
hội. Một HS có thể làm chủ tất cả các mục tiêu cần thiết để giải quyết một loạt
tình huống có vấn đề. Bên cạnh những bài học với các mục tiêu đơn lẻ, TTSPTH
còn dự tính những bài học nhằm tích hợp tổng hợp những điều đã được lĩnh hội.
Đó là những bài học nhằm hình thành những năng lực được xác định đồng thời
bằng những mức trung gian của nội dung. Trong các loại hình học tập, khái niệm
mức năng lực cũng như khái niệm năng lực là một khái niệm trung tâm, vì nó
cho phép vượt lên trên những gián đoạn do sự thay đổi GV.
Khái niệm mức năng lực [16] :
Những hoạt động trong đó GV đề nghị HS tích hợp nhiều mục tiêu
trong một tình huống có ý nghĩa là một “Mức” của năng lực.Trong lớp học
GV nắm bắt ba loại hình hoạt động:
+ Những hoạt động liên quan đến mục tiêu.
+ Những hoạt động trong đó GV yêu cầu HS tích hợp nhiều mục tiêu
trong một tình huống.
+ Những hoạt động trong đó GV đề nghị HS tích hợp toàn bộ các mục
tiêu trong một tình huống tích hợp có ý nghĩa đối với HS, để xác định xem HS
có làm chủ năng lực hay không.
Các khái niệm gần với khái niệm năng lực cơ bản: Năng lực cốt yếu, năng
lực tối thiểu, người ta lưu ý không quá 5 - 6 năng lực cơ bản trong mỗi năm học và
ở mỗi môn học, 8 - 10 năng l ực cơ bản trong mỗi năm và ở từng nhóm môn học.
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

15



16 quan tâm đến các quyết định cần đề ra. Th eo TTSPTH để đánh giá các năng
lực hoặc một MTTH cần phải tạo ra các tiêu chí [16]:
+ Các tiêu chí tuyệt đối.
+ Các tiêu chí tối thiểu, tương ứng với cái tối cần thiết phải lĩnh hội để
chuyển sang các quá trình học tập tiếp theo, các tiêu chí này quyết định đạt
hay không đạt yêu cầu.
+ Tiêu chí đề cao, nhằm phân loại HS so với nhau.
Tuỳ theo việc vận dụng TTSPTH ở mức độ nông hay sâu, người ta xác
nhận mức đạt yêu cầu của HS bằng cách đánh giá.
- Chỉ ra các nội dung và các mục tiêu quan trọng nhất.
- Những năng lực của mỗi môn học.
- MTTH của mỗi môn học hoặc chung cho nhiều môn học.
Quan điểm sư phạm tích hợp đi sâu phân biệt giữa đánh giá uốn nắn và
đánh giá xác nhận. Đánh giá xác nhận có mục đích quyết định sự đạt yêu cầu
hay không đạt yêu cầu thì quyết định của đánh giá uốn nắn là khắc phục
những khó khăn mà HS vấp phải.
1.1.6.3. Ảnh hưởng của TTSPTH đối với SGK
SGK mới theo định hướng TTSPTH thể hiện hai loại quá trình học tập
[16].
- Quá trình học tập đơn lẻ
- Quá trình học tập tích hợp.
Trong quá trình học tập tích hợp có hai loại: Một là quá trình học tập tích
hợp “Đi trước,, đề xuất các tình huống trước khi tiến hành quá trình học tập
người ta gọi đó là “ Thành phần cấu trúc giới thiệu,,. Hai là Quá trình học tập
tích hợp “Đi sau” ở đây các đơn vị có nội dung tích hợp chủ yếu dựa trên việc
khai thác các tình huống có ý nghĩa. Đây là những thông tin rất có ích cho việc

phải có tư duy lôgíc chặt chẽ, biện chứng vừa phải trao đổi thảo luận để khẳng
định chân lý.
Quá trình dạy học môn vật lý là một bộ phận của quá trình giáo dục nói
chung, tuân theo những quy luật chung của giáo dục [29]. Dạy học vật lý
không phải đơn thuần là truyền thụ cho HS những kiến thức vật lý mà thông
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

18 qua dạy học môn vật lý phải góp phần hình thành và phát triển phẩm chất,
nhân cách toàn diện cho HS. Bởi vậy phương pháp dạy học vật lý phải vận
dụng những kết quả nghiên cứu của giáo dục học vào việc xác định mục đích,
nhiệm vụ môn vật lý trong hệ thống giáo dục, xác định những hình thức, cách
thức hoạt động của GV và HS trong giờ học vật lý, phù hợp với phương pháp
chung hình thành nhân cách HS.
1.2.1.2. Các mục tỉêu của giáo dục phổ thông

Văn bản chương trình giáo dục cấp THPT đã trình bày mục tiêu cấp
học theo luật giáo dục quy định [1]: “ Giáo dục trung học phổ thông nhằm
giúp học sinh củng cố và phát triển những kết quả giáo dục THCS, hoàn thiện
học vấn phổ thông, có những hiểu biết thông thường về hướng nghiệp, có điều
kiện lựa chọn hướng phát triển và phát huy năng lực cá nhân, tiếp tục học đại
học, cao đẳng, trung học chuyên nghiệp, hoặc đi vào cuộc sống lao động,,
1.2.1.3 Các mục tiêu dạy học vật lý
Mục tiêu tổng quát của dạy học Vật lý ở trường phổ thông là góp phần
thực hiện mục tiêu giáo dục phổ thông. Các mục tiêu cụ thể của dạy học Vật
lý ở trường phổ thông gồm:
1. Về kiến thức
Đạt được một hệ thống kiến thức Vật lý phổ thông cơ bản và phù hợp

thập và sử lý thông tin.
3. Về thái độ
- Có hứng thú học Vật lý, yêu thích tìm tòi khoa học, trân trọng những
đóng góp của Vật lý cho sự tiến bộ của xã hội và công lao của các nhà khoa học.
- Có thái độ khách quan, trung thực. Có tác phong tỉ mỉ, cẩn thận, chính
xác và có tinh thần hợp tác trong việc học tập môn lý cũng như trong việc áp
dụng các hiểu biết đã đạt được.
- Có ý thức vận dụng những hiểu biết Vật lý vào đời sống nhằm cải thiện
điều kiện sống, học tập cũng như bảo vệ môi trường sống tự nhiên.
- Có thế giới quan, nhân sinh quan, tư duy khoa học và những phẩm chất
năng lực theo mục tiêu của giáo dục phổ thông.
1.2.1.4 Các nhiệm vụ dạy học vật lý
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

20 Theo các tài liệu về lý luận dạy học Vật lý, các nhiệm vụ dạy học Vật lý
ở trường phổ thông được xác định như sau [16, 30,31…]:
- Trang bị cho HS những kiến thức phổ thông, cơ bản, hiện đại, có hệ
thống gồm: Các khái niệm vật lý, các định luật vật lý cơ bản, nội dung chính
của các thuyết vật lý, các ứng dụng quan trọng của vật lý trong đời sống và
sản xuất, các phương pháp nhận thức phổ biến dùng trong vật lý.
- Phát triển tư duy khoa học ở HS: Rèn luyện những thao tác, hành động,
phương pháp nhận thức cơ bản nhằm chiếm lĩnh kiến thức vật lý, vận dụng sáng
tạo để giải quyết vấn đề trong học tập và hoạt động thực tiễn sau này.
- Trên cơ sở kiến thức vật lý vững chắc, có hệ thống, bồi dưỡng cho
HS TGQDVBC, giáo dục lòng yêu nước, thái độ lao động, đối với cộng
đồng và những đức tính khác của người lao động.
- Góp phĐể kiến thức, kỹ năng, tư duy và niềm tin khoa học của HS hình
thành, phát triển vững chắc có thể vận dụng chúng vào thực tiễn cuộc sống
và sản xuất phải gắn quá trình dạy học vật lý với nhiệm vụ GDKTTH,
HN, trách nhiệm bảo vệ môi trường . Đó cũng là mục đích cuối cùng đào
tạo con người lao động mới. Như vậy việc đưa các nhiệm vụ
GDTGQVBC, GDKTTH - HN, GDMT cho vào quá trình dạy học vật lý
vừa có ý nghĩa về mặt mục tiêu giáo dục, vừa có ý nghĩa về mặt nhận
thức.
Tính phức tạp của việc thực hiện các nhiệm vụ dạy học vật lý thể
hiện ở chỗ, phải đồng thời thực hiện bốn nhiệm vụ trong quá trình dạy
học: Các nhiệm vụ phát triển tư duy, GDTGQ, GDKTTH, GDHN, GDMT
không được thể hiện tường minh như nhiệm vụ hình thà nh kiến thức, kỹ
năng vật lý. Điều này thể hiện rất rõ qua chương trình, SGK hiện nay. Vì
vậy việc thực hiện các nhiệm vụ trên phụ thuộc vào năng lực của GV theo
PGS.TS Nguyễn Văn Khải [16]: Để thực hiện các nhiệm vụ này người GV
cần được trang bị
- Các kiến thức liên môn.
- Các tài liệu hướng dẫn và tham khảo
- Sự chỉ đạo chuyên môn của nhà quản lý
- Phương pháp dạy học tích hợp.
Sự cần thiết vận dụng TTSPTH vào dạy học vật lý còn thể hiện ở chỗ:
Các nhiệm vụ phát triển tư duy, GDTGQ, GDKTTH GDHN, GDMT cũng là
nhiệm vụ chung của các môn học trong nhà trường, vì vậy có thể xem nó như
một mục tiêu tích hợp.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

V.G Razumôpki trên cơ sở khái quát hoá n hững lời phát biểu giống
nhau của những nhà vật lý nổi tiếng như: A. Anhstanh, M.Plăng, M.Bôcnơ,
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

23 P.L.Kapitsa … Đã trình bày những khía cạnh chính của quá trình sáng tạo
khoa học dưới dạng chu trình như sau [30]:

Ta có thể mô tả quá trình nhận thức vật lý chi tiết hơn, gồm các giai
đoạn điển hình.
Thực tiễn
→
Vấn đề
→
Giả thuyết
→
Hệ quả
→
Định luật
→
Lý
thuyết

được nhân cách, năng lực của mình.
d. Bản chất của hoạt động học vật lý
Hoạt động học là hoạt động đặc thù của con người nhằm tiếp thu
những kiến thức, kỹ năng, kinh nghiệm mà loài người đã tích luỹ được
đồng thời phát triển những phẩm chất năng lực của người học. Theo lý
thuyết hoạt động, hoạt động học có cấu trúc gồm nhiều thành phần, có
quan hệ và tác động lẫn nhau thể hiện qua sơ đồ sau [29].
Động cơ học tập có thể được kích thích hình thành từ những tác động
bên ngoài như: Nhu cầu của xã hội, sự tôn vinh của xã hội, đem lại vinh dự
cho gia đình, đất nước… Động cơ tự hoàn thiện bản thân của HS, nó tạo ra
thói quen, lòng ham thích tìm hiểu, hoạt động tự giác và tích cực.
e. Những hành động phổ biến trong hoạt động nhận thức vật lý
Hiện tượng vật lý rất phức tạp và đa dạng. Trong lịch sử phát triển khoa
học, các nhà vật lý đã sáng tạo ra rất nhiều cách làm khác nhau để đạt được
mục đích mong muốn, rất nhiều hành động đã được áp dụng [30]:
1. Quan sát, nhận biết những dấu hiệu đặc trưng của sự vật hiện tượng.
2. Phân tích một hiện tượng phức tạp thành những hiện tượng đơn giản.
3. Xác định những giai đoạn diễn biến của hiện tượng.
4. Tìm các dấu hiệu giống nhau của các sự vật, hiện tượng.
5. Bố trí một thí nghiệm để tạo ra hiện tượng trong những điều kiện xác định.
Động cơ Hoạt động
Hành động
Thao tác
Mục đích