Universitộ Nationale de Hanoù
Ecole supộrieure de Langues ộtrangốres
Dộpartement des ẫtudes post-universitaires
ĐặNG THị VIệT HOà
LES DIFFICULTẫS DE LA NARRATION ẫPISTOLAIRE DUNE
EXPẫRIENCE PERSONNELLE
ANALYASE DE PRODUCTIONS DẫTUDIANTS VIETNAMIENS DE
PREMIẩRE ANNẫE ET PROPOSITIONS DIDACTIQUES

dạy viết th kể chuyện cho sinh viên năm thứ nhất
Một số đề xuất s phạm
MẫMOIRE DE MASTER
SPẫCIALITẫ : diDACTIQUE DU FRANAIS LANGUE ẫTRANGẩRE
code : 05.07.02
SOUS LA DIRECTION DE : Madame NGUYễN VÂN DUNG1
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Nous tenons à remercier sincèrement Madame NGUYEN Van Dung pour avoir
accepté de diriger notre travail de recherche, pour son dévouement, son
encouragement et ses conseils précieux, sans lesquels nous ne saurions pas mener à
bien notre projet d’étude.
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INTRODUCTION
La narration fait penser presque tout de suite à la fameuse structure situation
initiale, élément déclencheur, péripéties, résolution, situation finale, présentée pour
la première fois par PROPP depuis des dizaines d’années. Pourtant, nous constatons
que le schéma narratif et le schéma actanciel ne peuvent être bien exploités dans la
classe de langue qu’au niveau avancé. A ce point-là, la narration est critiquée d’être

Notre mémoire se compose de trois chapitres:
- Dans le premier chapitre, nous allons construire un cadre théorique pour tout
notre travail de recherche. Nous aborderons les aspects théoriques de la production
écrite en langue étrangère ainsi que les caractéristiques de la narration en général et
celle d’une expérience vécue sous forme d’une lettre en particulier.
- Le deuxième chapitre montrera les difficultés rencontrées par les étudiants
grâce à l’analyse de cinquante copies d’étudiants et à l’enquête mené auprès de ces
étudiants -scripteurs mêmes. L’enquête révèlent en même temps ce que les étudiants
attendent du professeur et comment ils s’entraînent à la maison.
- Dans le troisième chapitre, nous nous baserons sur les deux premiers chapitres
pour proposer les grandes étapes d’un cours d’expression écrite. Nous donnerons des
conseils sur la pratique de classe : la consigne, la correction…A la fin de cette partie,
nous présenterons une fiche pédagogique concrète sur une narration épistolaire
précise.
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PROBLÉMATIQUE
1. Pertinence de la recherche.
Dans la vie, on raconte beaucoup, on est même en contact permanent avec les
textes narratifs. En effet, dès l’enfance, à partir de deux ou trois ans, les enfants
adorent écouter les récits, les légendes, les contes de fées. Les enfants qui aiment les
récits ont une meilleure imagination par rapport à ceux qui n’y ont pas accès. Puis, à
l’école ou dans la vie professionnelle, il arrive souvent qu’on doive raconter ce qu’on
a fait. On lit des romans, des nouvelles pour s’instruire ou tout simplement pour se
détendre, on lit aussi des reportages, des faits divers pour s’informer-ce qui est
indispensable dans cette vie moderne, à rythme accéléré. Vu l’importance de la
narration, de nombreux linguistes et didacticiens y ont consacré leurs temps et
efforts. A citer des études de d’A-J GREIMAS, d’E. BENVENISTE, de V. PROPP,
et de J-M. ADAM.
La narration tient donc une place importante dans le programme de français

d’étudiants. Il n’y a qu’un cours de production écrite (90 minutes) par semaine. Faute
de temps, le professeur ne peut faire qu’une correction collective. Il en résulte que les
étudiants timides ne comprennent pas leurs fautes. Ils n’osent pas demander
l’explication au professeur, donc, ils ne peuvent pas faire de progrès.
Cette contrainte de temps et l’hétérogénéité du public ont rendu
l’enseignement de l’expression écrite peu efficace. Cette recherche vise donc à
améliorer cette situation mais dans le cas d’un mémoire de fin d’études, nous ne
pouvons pas englober l’enseignement de la production écrite dans tous les genres de
textes. Nous avons donc choisi le cas de la narration épistolaire d’une expérience
vécue.
Cette étude a pour but de définir les difficultés rencontrées par les étudiants
de première année et les mesures à prendre pour les aider à améliorer leur capactité
de raconter sous forme d’une lettre. Une fois que la recherche aura réussi, nous allons
appliquer le modèle d’études aux autres genres de texte.
3. Méthodologie de la recherche.
Il s’agit ici, d’abord d’une recherche à caractère descriptif. Nous allons tracer
les modèles du processus rédactionnel et les caractéristiques du texte narratif en
général et ceux de la narration épistolaire d’une expérience personnelle en particulier.
Dans le deuxième temps, nous allons demander aux étudiants d’écrire une lettre
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à dominante narrative, nous les collecterons et puis nous mènerons une démarche
analytique pour déterminer les difficultés, les erreurs, les fautes commises par la
plupart des étudiants. Nous aurons aussi recours à la technique d’enquête par
questionnaire pour dévoiler les difficultés auxquelles l’apprenant doit faire face lors
de leur production d’une narration. En comparant les deux résultats, nous espérons
avoir une recherche fiable.
Dans le troisième temps, nous allons proposer des applications méthodologiques
pour un meilleur enseignement de la narration écrite d’une expérience personnelle.
4. Questions de recherche.

méthode traditionnelle jusqu’aux approches communicative et cognitive qui sont en
vogue ces dernières années. Cette présentation se base essentiellement sur celle de
CORNAIRE et RAYMOND (1999).
a) La méthode traditionnelle (méthode grammaire-traduction) est appliquée à
l’étude des langues vivantes dès la fin du XVIe siècle. Après avoir connu un grand
succès au XIXe siècle, elle reste fréquemment utilisée dans les pays de culture
européenne et en Amérique du Nord jusque vers les années cinquante. Cette méthode
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met l’accent sur l’enseignement de la grammaire, de manière à accorder la priorité à
la pratique de la lecture et de la traduction de textes littéraires. On ne peut pas dire
que cette méthode n’est pas centrée sur l’écrit mais il s’agit d’un écrit littéraire. Les
activités écrites proposées en classe de langue consistent à traduire en langue
maternelle un texte en langue étrangère et vice versa. Les exercices d’écriture portent
sur des points de grammaire à faire acquérir aux apprenants (ordre des mots dans la
phrase, élaboration d’une phrase simple ou complexe, etc.) Il n’existe aucune
situation où l’apprenant est appelé à faire un usage personnel de la langue écrite. Par
conséquent, cette méthode sert à former de bons traducteurs de textes littéraires mais
non pas des rédacteurs compétents dans la langue cible.
Bien que cette méthode date des années cinquante elle reste encore appliquée
dans l’enseignement secondaire au Vietnam. Pourtant, il ne s’agit pas vraiment de la
méthode grammaire-traduction, mais d’un de ses aspects. Les apprenants
commencent à apprendre le français en première année de collège ou de lycée. Ils
apprennent à bien faire des exercices grammaticaux : conjuguer des verbes aux temps
et modes corrects, bien utiliser des articles, des phrases passives…Ils doivent aussi
s’entraîner en compréhension écrite : lire un texte et répondre au questionnaire
donné. Cet apprentissage a pour un seul but de réussir le concours d’entrée à
l’université dont l’épreuve comprend des exercices de grammaire et de
compréhension écrite. Le résultat est alors pessimiste : les apprenants ne savent pas
produire des textes oraux ni écrits, ils ont aussi des difficultés importantes dans la

suffisante pour communiquer. Dans ces circonstances, l’écrit prend son importance
et les besoins communicatifs prennent aussi des formes variées : rédiger une note de
service, donner des indications par écrit, etc.
Cette approche est en train de prendre son essor dans l’enseignement du
français au Vietnam. Dans presque toutes les écoles supérieures de langue, les quatre
compétences sont bien prises en compte. Les méthodes choisies pour l’enseignement
suivent cette approche : Panorama, Tempo, Campus, Taxi, Studio et récemment Tout
va bien ! De même, dans notre Département, l’enseignement est axé sur la méthode
Tout va bien !. (à partir du janvier 2007), et l’examen se déroule en quatre
compétences : la compréhension écrite, la compréhension orale, la production écrite
et la production orale. Pourtant, le passage du lycée à l’Université, de la méthode
grammaire-traduction à l’approche communicative constitue une grande difficulté
pour les étudiants. Plusieurs nous ont confié leurs inquiétudes et leurs stress : ils ont
peur d’écrire parce qu’ils n’arrivent pas à faire des phrases correctes, ils ont peur des
cours de français parce qu’ils ne comprennent pas les professeurs qui ne parlent
qu’en français pendant le cours.
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d) Approche cognitive
Les années soixante-dix ont marqué l’apparition de cette approche qui ouvre un
champ de réflexion sur les processus mentaux mis en œuvre dans des situations
d’apprentissage. Comme l’approche communicative, le mouvement cognitif est
d’abord perçu comme une tentative d’améliorer l’approche grammaire-traduction en
exploitant les point forts de l’approche audio-orale. « Il faut sans doute, par exemple,
créer des automatismes, mais sans négliger la compréhension » (BIBEAU 1986 par
CORNAIRE, 1999 : 9). Cette approche accorde une certaine importance à l’écrit.
Elle vise à aider l’apprenant à mettre en œuvre des stratégies d’apprentissage
indispensables à la mise en place d’une compétence de communication en expression
écrite.
Les points forts de cette approche ne sont pas encore appliqués dans

de fines nuances de sens en rapport avec des sujets complexes.
C1 Peut comprendre une grande gamme de textes longs et exigeants, ainsi que saisir des
significations implicites.
Peut s’exprimer spontanément et couramment sans trop apparemment devoir chercher ses
mots.
Peut utiliser la langue de façon efficace et souple dans sa vie sociale, professionnelle ou
académique.
Peut s’exprimer sur des sujets complexes de façon claire et bien structurée et manifester son
contrôle des outils d’organisation, d’articulation et de cohésion du discours.
UTILISATEUR
INDÉPENDANT
B2 Peut comprendre le contenu essentiel de sujets concrets ou abstraits dans un texte complexe,
y compris une discussion technique dans sa spécialité.
Peut communiquer avec un degré de spontanéité et d’aisance tel qu’une conversation avec
un locuteur natif ne comportant de tension ni pour l’un ni pour l’autre.
Peut s’exprimer de façon claire et détaillée sur une grande gamme de sujets, émettre un avis
sur un sujet d’actualité et exposer les avantages et les inconvénients de différentes
possibilités.
B1 Peut comprendre les points essentiels quand un langage clair et standard est utilisé et s’il
s’agit de choses familières dans le travail, à l’école, dans les loisirs, etc.
Peut se débrouiller dans la plupart des situations rencontrées en voyage dans une région où
la langue cible est parlée.
Peut produire un discours simple et cohérent sur des sujets familiers et dans ses domaines
d’intérêt.
Peut raconter un évènement, une expérience ou un rêve, décrire un espoir ou un but et
exposer brièvement des raisons ou explications pour un projet ou une idée.
UTILISATEUR
ÉLEMENTAIRE
A2 Peut comprendre des phases isolées et des expressions fréquemment utilisées en relation
avec des domaines immédiats de priorité (par exemple, informations personnelles et

françaises.
Les années précédentes, sur le total de 12 périodes par semaine, nous avons
réservé deux périodes (chaque période dure quarante-cinq minutes) à l’expression
écrite toutes les semaines, trois à la production orale, deux à la compréhension écrite
et le reste à la compréhension orale. L’examen de fin semestre s’organise aussi
autour des compétences.
Pour le cours d’expression écrite, nous nous sommes basés sur les thèmes, les
situations de communications présentés dans la méthode Panorama pour rédiger
nous-mêmes des consignes de production écrite (les sujets proposés dans Panorama
ne conviennent pas à nos étudiants faux débutants. Avant le cours d’expression
écrite, les professeurs du groupe Pratique du français 1 se sont mis d’accord sur le
sujet de chaque semaine. Les cours seront donnés selon une progression différente
d’un professeur à l’autre. D’après nos entretiens avec nos collègues, certains se
contentent de lancer la consigne, et ensuite de corriger des copies, les autres aident à
faire un plan avant de demander aux étudiants d’écrire. Les façons dont les
professeurs évaluent ne sont pas les mêmes : certains soulignent les erreurs,
quelques-uns proposent parfois des corrections. La mise en commun de la correction
se passe dans le premier temps du cours. La durée de cette correction dépend aussi de
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chaque professeur. Les uns y consacrent au moins 20 minutes ou plus, les autres y
passent seulement une dizaine de minutes. Il y a des professeurs qui notent des
copies, d’autres ne notent pas. Ainsi, il n’y avait pas encore d’homogénéité dans
l’évaluation. Les sujets ne sont pas choisis selon les genres mais selon les thèmes.
À partir de 2007, dans le souci de conformer notre formation nous avons
commencé à utiliser la méthode Tout va bien ! dans notre programme. Le temps
réservé à la production écrite ne change pas (deux périodes par semaine) mais les
sujets du types fonctionnels proposés dedans semble plus pertinents. Ils suivent de
très près les sujets d’écrit du CECR
1.4. Les modèles du processus rédactionnel

Ils présentent alors un système d’analyse différent tout en se basant sur les grandes
étapes proposées par ROHMER. En ce sens, l’écriture ne consiste plus en une
démarche linéaire mais s’appuie, au contraire, sur l’interrelation d’activités
cognitives.
• Le modèle de HAYES et FLOWER, proposé en 1980 (figure 1 à la page
suivante)
Ce modèle tire sa base théorique de la psychologie cognitive. Il comporte trois
composantes majeures :
- l’environnement de la tâche inclut les facteurs extérieurs au rédacteur, qui
influencent la tâche ; les consignes de rédaction des enseignants ; des facteurs
physiques (le texte que le rédacteur vient de produire, par exemple).
- les processus impliqués dans la rédaction se composent de la planification (décider
quoi et comment écrire) ; de la génération de texte (la production de texte) et de la
révision (améliorer le texte existant).
- la mémoire à long terme du rédacteur concerne la connaissance du thème, du
destinataire et du genre.
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• Le nouveau modèle proposé par Hayes
Le fameux modèle HAYES et FLOWER de la rédaction a mis l’accent sur des
facteurs cognitifs impliqués dans la composition. Bien qu’il réussisse à poser les
fondements d’une théorie cognitive de la production écrite, il est aussi critiqué parce
qu´il ne prend pas en considération la dimension affective et sociale de la rédaction.
C’est pourquoi, environ quinze ans après, Hayes a proposé un nouveau modèle.
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activité qui fonctionne sur des représentations internes pour produire d’autres
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représentations internes. Elle se réalise grâce à trois processus cognitifs : la
résolution de problème (planification incluse), la prise de décision et la production
d’inférences. La production de texte est une fonction qui utilise les représentations
internes dans le contexte de l’environnement de la tâche et qui produit une sortie
écrite, parlée ou graphique.
- la mémoire à long terme : la mémoire à long terme stocke les connaissances
sur la grammaire, le vocabulaire, le genre, le thème, le destinataire, etc.
- les schémas de tâche sont les informations qui spécifient comment effectuer une
tâche particulière, elles comportent les informations concernant les buts de la tâche,
les processus à utiliser pour accomplir la tâche, l’ordonnancement des processus et
les critères pour évaluer la réussite de la tâche. Les schémas de tâche sont
habituellement activés par des stimulus environnementaux ou la réflexion. Quand
nous travaillons par exemple, sur un thème nous pouvons nous rappeler la
contribution de tel ou tel auteur et nous nous obligeons à la revoir.
- la connaissance du destinataire : quand le rédacteur écrit à des amis ou des
relations, il se base sur le vécu de sa relation avec eux pour décider ce qu’il faut
écrire. Mais quand il s’adresse à un inconnu il doit jouer le rôle du destinataire pour
ressentir le message à sa place.
- l’impact d’une pratique intensive : la pratique de l’écriture fournit à l’individu
une forme de connaissance utile pour rédiger. Avec une bonne expérience, le
scripteur peut avoir une stratégie de rédaction plus efficace. La pratique de la
rédaction est essentielle pour développer des niveaux d’habiletés rédactionnelles
élevés.
En présentant ce nouveau modèle, HAYES attire l’attention sur deux autres
éléments importants : la lecture et la révision. La lecture se divise en trois : lecture de
textes source, lecture pour comprendre la tâche et lecture pour réviser. Les textes
sources fournissent aux rédacteurs des contenus mais si les rédacteurs ne sont pas des

conscience de la complexité des activités cognitives.
Bien que le nouveau modèle de HAYES présente une certaine surcharge en
rédaction, nous en tant que professeur de français langue étrangère pensons qu’il
peut servir de théorie de base pour nos pratiques de classe. Il ne faut pas demander
aux étudiants d’écrire sans leur laisser le temps de lire les textes sources, par
exemple. De même, mettre un étudiant en situation d’écrit alors qu’il y a trop de bruit
peut aussi détourner son attention. Nous en parlerons davantage dans le troisième
chapitre.
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2. LE TEXTE NARRATIF
2.1. Définition du texte
Dans cette première partie, nous voulons définir la notion de texte, un des
termes clé de notre mémoire. Nous allons d´ abord commencer par la distinction de
trois notions : énoncé, texte, et discours parce que ces trois termes sont polysémiques
et leurs définitions diffèrent d´un linguiste à l´autre.
A. Enoncé
« Le mot énoncé désigne toute suite finie de mots d´une langue émise par un
ou plusieurs locuteurs. La clôture de l´énoncé est assurée par une période de silence
avant et après la suite de mots, silences réalisés par les sujets parlant. » (Dictionnaire
de Linguistique, 2001 : 180)
B. Discours
Pour le mot discours, dans le Dictionnaire de Linguistique, nous avons trouvé
quatre entrées :
• « le discours est le langage mis en action, la langue assumée par le sujet
parlant (Syn. : PAROLE).
• le discours est une unité égale ou supérieure à la phrase ; il est constitué par
une suite formant un message ayant un commencement et une clôture (Syn. :
ENONCE).
• en rhétorique, le discours est une suite de développements oratoires destinés à

STRAWSON a la même idée « nous ne pouvons espérer comprendre le langage { .}
si nous ne comprenons pas le discours. Nous ne pouvons espérer comprendre le
discours si nous ne cherchons pas à savoir comment le contexte d’un énoncé affecte
ce qu’on dit » (cité par BENOÎT, 1999 : 15)
DANG TRAN dans son article « Texte et discours : problème de
métalangage » n’a pas dit autre chose : « Pour étudier l’acte discursif, il importe de
tenir compte d’un certain nombre de paramètres, des déterminations de l’acte
discursif : le statut de l’énonciateur réel, celui du destinataire réel, la situation de
communication ou contexte d’énonciation, les déterminations fonctionnelles, c’est-à-
dire la finalité et les effets du message. Le discours est donc un objet
pluridisciplinaire… » (DANG TRAN, 1999 : 61)
2.2. Typologie des textes
Avant de passer à la typologie des textes, nous voulons distinguer des notions
de types et de genres de textes.
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« Le classement des textes peut se faire en types uniquement ou en types et en
genres, opposant des types abstraits généraux et des genres, constitués par des
mélanges de types et caractérisant des phénomènes plus ancrés dans la réalité. »
(ADAM, 1985 repris dans Dictionnaire de didactique du français langue étrangère
et seconde, 2003 : 115).
Les types de textes seraient abstraits, diachroniquement et synchroniquement
stables alors que les genres varieraient d’une manière très sensible en fonction des
époques et des cultures.
Ainsi, dans la typologie des textes et discours, on peut distinguer des types
comme le narratif, le descriptif, l’argumentatif, explicatif, injonctif, informatif. Quant
aux genres, on peut parler des genres littéraires, des genres de la presse ou les genres
de la correspondance. Dans le type de texte narratif, on peut trouver différents
genres : conte, fable, fait divers, roman, nouvelle qui mêlent des moments descriptif
et narratif. De même, dans un genre de texte concret, nous pouvons trouver

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Informatif
(présente des
informations
d’intérêt
général ou
particulier)
- de présentation : dans
des notes, des avis, des
circulaires, etc.
- Reprise par des
démonstratifs, des relatifs,
des pronoms personnels
-Tournures impersonnelles,
marques du destinataire :
vous trouverez
-Mots de liaison et de structuration :
tout cela, à part ça, etc.
-Connecteurs logiques
Explicatif
(propose une
réponse ou
une solution
à une
question
formulée
explicitement
ou
implicitement
)

premier lieu, dans un premier temps,
ensuite, puis, après, enfin, pour
terminer, etc.
Argumentatif
(tente de
convaincre
ou de
persuader
pour faire
agir, en
développant
des
arguments
structurés)
- Connecteurs : mots de
liaison, d’énumération,
d’illustration, de
comparaison, de
concession
- De présentation des
faits du problème
- Cause et conséquence : car,
en effet, puisque, parce
que…
- Hypothèse
- Explication
- Justification
-Rappels : on se souvient
que, rappelons-nous de
- Indicateur d’ordre des idées :