1 INTRODUCTION Choix du sujet
Une bonne éducation est toujours le fruit d’une bonne qualité de l’enseignement et
celle de l’apprentissage. D’autant plus que, de nos jours, elle fait continuellement face à de
grands défis dans un monde multiculturel plein de changements et de concurrence. Nous
savons que l’océan des connaissances est sans bornes tandis que la durée scolaire est limitée.
L’image de petits élèves vietnamiens en primaire portant un gros cartable au dos nous est
maintenant très familière, et on se demande si ce sac grossira proportionnellement à la
multiplication des connaissances dans les années à venir… Il est vrai qu’on ne peut pas tout
apprendre à l’école. C’est pourquoi l'idée de « l'éducation tout au long de la vie » est
considérée comme la clé d'entrée dans le XXIe siècle (UNESCO 1996) ; le concept de
l’apprentissage et le rôle de l’apprenant deviennent plus que jamais un grand centre d’intérêt.
Puisque le travail d’études ne s’arrête pas au contexte scolaire, les élèves doivent avoir
une autonomie pour pouvoir bien agir dans différentes situations de la vie. Ils ont besoin
d’acquérir des connaissances, des habiletés qui leur permettent d'analyser les situations
d'apprentissage et d’utiliser des stratégies appropriées.
Ainsi, l’autonomie reste une des principales finalités de l’éducation en général et de
l’enseignement des langues en particulier. “L’apprentissage en autonomie constitue un enjeu
essentiel de la didactique des langues et même, vraisemblablement, l’objectif majeur de toute
entreprise de formation” (Louis Porcher 1981). D’autre part, l’auto-apprentissage est
considéré aujourd’hui comme une nécessité incontournable, surtout en milieu universitaire. Il
constitue aussi un travail d’entraînement pour les activités de recherches scientifiques. En fait,

Mener ce travail de recherche, beaucoup de questions se posent :
- Qu’est- ce que l’autonomie en apprentissage?
- Quelle est la situation de l’auto-apprentissage du vocabulaire chez les étudiants en
première année?
- Comment faire pour pouvoir être autonome dans l’acquisition lexicale en vue de
communiquer et de découvrir la beauté de la langue ?

3

- Quels seront les outils?
- Les enseignants en première année sont-ils conscients de l’importance de l’auto-
apprentissage ? Si oui, que font-ils pour encourager et aider les étudiants à la
développer? Quelle sera la méthode de guidage des enseignants?
Nous formulons les hypothèses :
- que l’auto-apprentissage améliorera la qualité de l’apprentissage chez les étudiants,
notamment dans leur élargissement du vocabulaire,
- qu’il demande la bonne prise de conscience de tous les deux acteurs de l’éducation,
- que cette capacité implique certaines connaissances et d’autres capacités nécessaires.
Ainsi, nous allons aborder premièrement le fondement théorique concernant la notion
d’autonomie dans son contexte de genèse, son évolution, et celle-ci dans l’acquisition du
vocabulaire. Nous étudierons ensuite les concepts du vocabulaire du point de vue de
l’apprentissage d’une langue étrangère.
La deuxième partie portera sur l’étude du terrain. Elle présentera d’abord nos
réflexions sur l’auto-apprentissage du vocabulaire chez les étudiants en première année, à
travers l’observation de leurs manuels utilisés au lycée et à l’université. Nous analyserons par
la suite, les résultats de nos enquêtes auprès de ce public et des enseignants de la première
année.
Nous réserverons les pages qui restent aux propositions pédagogiques portant sur :
- la méthode d’apprentissage autonome en général, et dans l’élargissement du
vocabulaire en particulier,

les riches ou ploutocrates). Le pouvoir devenait pour eux, un exercice de négociation ouverte
où la parole, la discussion et le dialogue représentaient les instruments de ce pouvoir (Maurice
Tardif 2005). « Pour la première fois, des hommes peuvent décider ensemble de leur avenir, ils
doivent en discuter entre eux, sans maître, et s’orienter en utilisant un langage cohérent,
argumentatif, compréhensible par les autres et susceptible d’être contesté publiquement. Ainsi
naissent les premières formes de rationalité, d’argumentation, de logique et de raisonnement. »
(Maurice Tardif 2005 : 17). Avec cette démocratie, ce dernier auteur souligne que l’homme
devenait un individu libre et responsable, autonome et capable d’une réflexion personnelle.
Nous en déduisons l’esprit suivant du mot autonomie : liberté, responsabilité, indépendance
et capacité d’un individu de réflexions personnelles.
De nos jours, le terme possède plus d’un sens. Il s’agit, en politique, de
l’indépendance d’un groupe ou d’une communauté se gouvernant par ses propres lois. En

1
Jacques Aldebert, Johan Bender, Jiri Grusa, Scipione Guarraccino, Ignace Masson, Dr Kenneth Milne, Foula
Pispiringou, Dr Juan Antonio Sanchez Y Garcia Sauco, Antonio Simoes Rodrigues, Ben W. M. Smulders, Dieter
Tiemann, Dr Robert Unwin (1992)

5

technologie, il désigne la durée de fonctionnement d’une machine sans recours à une source
d’énergie externe. En philosophie, c’est la faculté d’agir par soi-même en se donnant sa
propre loi.
Dès lors, nous pouvons nous demander ce que signifie ce terme, en pédagogie.
Comment l’idée d’« autonomie de l’apprentissage » est-elle née ? Nous supposons que, dans
sa formation, cette idée se rattache beaucoup à l’esprit primitif du mot autonomie cité ci-
dessus. Nous allons approfondir « l’autonomie de l’apprentissage » dans un contexte, que
nous qualifions plus ou moins de culture pédagogique.

1. Contexte occidental

Puis, toujours selon cette source, les Grecs anciens ont jeté progressivement les bases
de cette civilisation avec leurs nombreuses créations (la philosophie, la géométrie, la logique,
l’astronomie scientifique ) qui font partie du patrimoine de l’humanité. Ces bases ont en
commun, trois choses : la valorisation de la pensée rationnelle, la valorisation de la parole et
la valorisation de l’être humain. Un modèle de culture est né : le rationalisme et l’humanisme.
Ce modèle est basé sur la conviction que les êtres humains sont capables de se soustraire à la
violence, aux préjugés, aux contraintes et de se déterminer grâce à leur propre force
intérieure, à leur liberté. Kant, vingt-deux siècles après Socrate a affirmé de nouveau : « Osez
penser par vous-mêmes ! ». Tel est le principe de base du rationalisme antique ou actuel.
L’éducation était au centre du rationalisme classique. Les sophistes de l’Antiquité sont les
premiers professeurs. Ils proposaient de nouvelles valeurs formatrices, qui étaient autant de
réponses à la question du pourquoi et du comment éduquer : l’individualisme, le progrès,
l’apprentissage et la maîtrise de la parole en public, l’intellectualisme, la spiritualité
(Maurice Tardif 2005 : 27). Jusqu’à Platon, l’activité éducative a mis l’accent sur la
discussion/le dialogue centré(e) sur la connaissance : on passait de la relation langagière entre
l’éducateur et l’éduqué à la relation de ceux-ci à un savoir objectif, consistant, universel,
indépendant d’eux-mêmes et de leurs opinions variables.
La religion occupe une place essentielle dans la création de la civilisation européenne.
Le christianisme dominait l’Europe au Moyen Age. Cette religion se fonde sur l’exigence
d’une morale individuelle qui doit s’actualiser dans le monde. Or, l’individualisme, étant un
des quatre traits constitutifs de l’Europe occidentale d’après Henri Mendras
2
est issu du
Christianisme et du Droit romain (cité par Olivier Galland et Yannick Lemel (2007 : 19).
Sous l’impulsion de l’Eglise, l’école est née au Moyen Age, pour la première fois ; afin
d’enseigner les bases permettant aux chrétiens d’accéder à la connaissance des textes sacrés.
L’école était donc d’abord un milieu moral organisé. Les monastères avaient des
bibliothèques. L’acte essentiel et le régime de la pédagogie médiévale sont centrés sur la

2

- La conception de l’apprentissage : l’apprentissage part du principe que l’être humain
possède en lui-même la raison. L’éducation cherche à favoriser le développement de
l’homme complet.
Les idées de Rousseau ont été reprises par le courant de la pédagogie nouvelle à partir
de la fin du XIXe siècle et du début du XXe siècle : concentration de l’attention sur
l’apprenant, sur ses besoins et ses intérêts et définition de l’enseignant comme guide. Elle

8

place l’apprenant au centre de ses préoccupations et s’oppose à une pédagogie
traditionnellement centrée sur le maître et sur les contenus à transmettre. L’opposition entre la
pédagogie traditionnelle et la pédagogie nouvelle (d’après les partisans de la pédagogie
nouvelle) a été mise en relief par Clermont Gauthier et Maurice Tardif (2005 : 149 - 150) dans
le tableau suivant :
Caractéristiques Pédagogie traditionnelle Pédagogie nouvelle
Terminologie
- Pédagogie traditionnelle
- Pédagogie fermée et formelle
- Approche mécanique
- Pédagogie encyclopédique
- Enseignement dogmatique
- Pédagogie centrée sur l’école
N.B. : Plusieurs de ces expressions
apparaissent entre 1017 et 1920.
- Pédagogie nouvelle
- Ecole active
- Education fonctionnelle
- Ecole rénovée
- Approche organique
- Pédagogie ouverte et informelle

- Pédagogie de l’effort
- Ecole passive (suivre le modèle)
- Encyclopédisme
- Eduquer du « dedans » vers le
« dehors »
- Point de départ : le côté
subjectif, personnel de l’enfant - Pédagogie de l’intérêt
- Ecole active (learning by doing)
- Education fonctionnelle
Conception de
- L’enfant est comme de la cire - L’enfant a des besoins, des

9

l’enfant
molle.
- L’enfance a peu de valeur par
rapport à l’état adulte.
- Il faut agir sur l’enfant.
- L’intelligence est surtout visée.

- L’enfant tourne autour d’un
programme défini en dehors de
lui.
intérêts, une énergie créatrice.
- L’enfance a une valeur en elle-
même.

- Résolution de problèmes
artificiels
- L’école prépare à l’avenir.

Milieu naturel et social dans lequel
s’écoule la vie de l’enfant (l’école comme
milieu de vie)
- Spontanéité enfantine
- Ici et maintenant
- Résolution de problèmes réels
pour l’enfant
- L’école fait vivre à l’enfant ses
propres problèmes.
Rôle du maître
- Le maître dirige - Le maître est au centre de
l’action : il donne son savoir.
- Le maître est actif : il fait
l’exercice devant l’enfant ; il est
le modèle à imiter.
- Le maître guide, conseille,
éveille l’enfant au savoir. Il est
une personne-ressource.
- L’enfant est au centre de
l’action.

- L’enfant s’exerce.
Discipline

sont donc liées, jusqu’à être dépendantes l’une de l’autre. De façon logique, la pédagogie
Freinet propose ainsi des outils de communication.
« La coopération, c’est aussi un choix social. En ceci, la pédagogie Freinet est une pédagogie
engagée : elle a choisi de valoriser la coopération au détriment de la compétition. Elle
affirme la nocivité de mettre en opposition les personnes et, ainsi, de limiter leur
développement. La compétition interdit de voir chez les autres des ressources pouvant être
utiles à son propre développement, ressources qui peuvent prendre la forme d’un talent que
l’on ne possède pas, d’une connaissance que l’on n’a pas. Chaque individu est complémentaire
des autres dans un groupe coopératif ; si les autres sont des ressources sur quelques plans,
c’est lui qui l’est pour les autres sur d’autres plans. C’eût pu être une question de « bonté » ;
c’est plutôt une affaire de bon sens. » (Clermont Gauthier et Maurice Tardif, Marc Audet
2005 :183).
Il existe aussi, du point de vue de ces auteurs, une coopération entre les enseignants
qui pratiquent cette pédagogie, parce qu’ils sont, pour la plupart, des pédagogues de terrain,
qui affrontent des problèmes concernant l’organisation et l’efficacité.
Marc Audet observe que la pédagogie Freinet individualise l’apprentissage : chaque
individu a son rythme, ses propres motivations et besoins, et donc chacun devrait bénéficier

11

d’une aide particulière. Grâce aux fichiers individualisés de travail, et souvent autocorrectifs,
les apprenants et le maître peuvent aménager le travail selon les besoins réels de chacun.
Comment s’organise la vie dans une classe Freinet ? Le temps et les ressources sont
aménagés en fonction des projets de recherche de connaissances et de développement
d’habiletés que les apprenants apportent. Le matériel de travail se base sur leurs idées et ce
qu’ils en feront.
L’auteur Marc Audet affirme que cette pédagogie s’est répandue dans plusieurs écoles
et cela a formé un mouvement organisé et international, actif dans ses échanges. D’après
nous, c’est la raison pour laquelle Célestin Freinet est devenu une des grandes figures
pédagogiques, qui a contribué à une conception de la formation davantage centrée sur

qui sont « les ressources naturelles, le capital non investi, dont la mise en valeur conditionne
la croissance active de l’enfant » (John Dewey 1899 : 30).
Est aussi très importante cette conception de Dewey, qui affirme que l’éducation est
un processus de vie, et non une préparation à la vie. « Apprendre ? Certainement, mais vivre
d’abord, et apprendre par la vie, dans la vie. » L’individu se réalise, selon Dewey, en utilisant
ses talents propres pour contribuer au bien-être de la communauté : en conséquence, la
fonction cruciale de l’éducation dans une société démocratique est d’aider l’apprenant à
acquérir le « caractère » - somme d’habitudes et de vertus – qui lui permettra de se réaliser
pleinement de cette façon (Perspectives : revue trimestrielle d’éducation comparée, UNESCO
2000).
On peut dire que John Dewey a ouvert une nouvelle page sur l’éducation avec trois
grands principes (Sciences humaines, No Août-Septembre 2000) :
- la centration sur l’apprenant ;
- l’éducation morale : autonomie, entraide, coopération ;
- la pratique des méthodes actives.
En bref, l’autonomie en apprentissage en Occident est caractérisée par : la liberté,
l’indépendance, la responsabilité, la capacité de penser et d’agir, avec toute sa force
intérieure et sa coopération avec les autres, de l’apprenant dans son apprentissage. Ces
actions seront menées à son propre profit d’abord, ensuite au profit de la communauté,
comme buts d’apprentissage. Cela sera favorisé par une pédagogie centrée sur l’apprenant,
où l’enseignant aura pour fonction d’être un guide, un conseiller et par le fait que l’école est
liée à la vie réelle.

2. Contexte vietnamien
L’idée d’un apprentissage en autonomie est – elle née dans l’histoire éducative
vietnamienne ? La réponse sera trouvée grâce à un savoir panoramique sur l’histoire de
l’apprentissage au Vietnam.

13


milieux. Enfin, ces gens s’orientent vers une vie simple, au détriment de la séduction
matérielle, vers une vie en harmonie avec la nature et la communauté.

14

Parallèlement, cette doctrine présente des désavantages. C’est l’idée partagée par les
deux auteurs Huu Ngoc et Phan Ngoc. Tout d’abord, c’est l’inégalité entre les hommes, qui
est l’origine de la société hiérarchisée. Il y avait une grande distance entre les êtres supérieurs
et les êtres inférieurs. Ainsi, ce que les parents disaient était toujours indiscutable, ce que les
maîtres disaient aux élèves était des vérités éternelles, incontestables. Ensuite, le
confucianisme prend le passé et non l’avenir, ni le progrès, pour le but vers lequel il s’oriente.
C’est pour cela que, d’une part, sous l’influence du confucianisme, le développement de
l’individu était empêché à cause des contraintes de ses responsabilités pour la famille, la
parenté, le village, la communauté, et des règles rigoureuses de comportements. D’autre part,
cet individu était soumis, dépendant, il n’osait pas avoir d’autres pensées que les idées
existantes, n’osait pas non plus agir différemment de ses ancêtres, ni défendre ses propres
idées contre les règles déjà établies. Nous constatons donc que le monde n’y était pas donné
pour créer ou changer.
Quels ont été les effets de ces circonstances de vie et de ces influences
confucianistes sur l’apprentissage ? D’abord, elles ont formé en réalité des apprenants
passionnés par leur « métier d’apprendre ». L’apprentissage pour un Vietnamien est autrefois
comme maintenant une joie, voire l’honneur de la famille, d’un village, et d’un pays. Pourtant
les deux auteurs cités ont remarqué que le but de l’apprentissage auparavant, était de devenir
fonctionnaire dans la Cour féodale, sinon maître. Les deux métiers donnaient également
l’honneur.
Quelle était la méthode d’apprentissage ? Selon Phan Ngoc, c’était totalement
apprendre par coeur des livres de la doctrine confucéenne, des poèmes qui vantaient la beauté
du pays, de la Cour, même des mots tabous à éviter dans les concours. Nous pouvons trouver
qu’il n’y avait pas d’idée de créativité dans ce modèle d’apprentissage, évidemment, ni d’idée
de la recherche du nouveau savoir ; autrement dit, pas d’intérêts pour les progrès techniques et

grand respect pour les enseignants.

3. Vers une autonomie en apprentissage

3.1. Pourquoi l’autonomie en apprentissage ?
3

Cette grande question, qui s’est posée dès le début de notre étude, est certes bien liée à
la nécessité de l’apprentissage autonome. De nombreuses études ont été menées sur ce sujet -
l’autonomie en apprentissage, mais il s’agit pour la plupart d’études consacrées au fait de
construire cette capacité chez l’apprenant tout en soulignant son exigence comme bien

3
Cette section reprend une partie de la Communication que nous avons présentée au Séminaire – Formation
régional des Jeunes chercheurs francophones à Phnom Penh (Cambodge) en 2008.

16

évidente, sans discussion. Il est important d’expliquer cette évidence. Le résultat de cet
éclaircissement sera le fil directeur de notre recherche.
Pour commencer, il faut souligner avant tout que le point sur lequel nous devons
centrer notre intérêt, c’est « l’apprentissage ». Une seule découverte sur la notion d’autonomie
ne suffit pas à donner la réponse. On apprend tous les jours, mais qu’est-ce qu’apprendre ? Et
qu’est-ce qu’on apprend ? Même en français, le mot apprendre signifie à la fois « s’instruire »
(learning) et « instruire » (teaching) (Olivier Reboul 1980 : 9). Sans vouloir entrer dans la
complexité de la notion, nous nous contenterons de comprendre ce qu’est « l’apprentissage »
envisagé du point de vue de son « but ». Dans le rapport à l’UNESCO de la Commission
internationale sur l’éducation pour le XXIe siècle de Jacques Delors, l’éducation tout au long
de la vie est considérée comme fondée sur quatre piliers : apprendre à connaître, apprendre à
faire, apprendre à vivre et apprendre à être.

compréhension sur l’apprentissage.

3.2. Synthèse
Pour conclure, l’autonomie en apprentissage est déjà une partie de l’apprentissage.
Elle représente aussi une capacité incontournable pour l’apprentissage tout au long de la vie.
Elle est liée à la liberté, à l’indépendance, à la responsabilité et à la capacité de penser et
d’agir de l’apprenant pour atteindre ses buts d’apprentissage. Elle ne signifie pas une liberté
sans limites, mais elle est plutôt considérée comme le fondement d’une responsabilité de
l’apprentissage. L’autonomie est liée à la force intérieure de l’apprenant. De plus, elle ne reste
pas synonyme d’apprentissage en solitaire, mais elle se fait à la fois avec ou sans présence de
l’enseignant. L’apprentissage autonome peut se réaliser en trois étapes pour un apprenant :
travail personnel, coopération avec d’autres apprenants, discussion avec l’enseignant qui a
une fonction d’aide et de conseil. Enfin, l’apprentissage en autonomie est favorisé par une
pédagogie centrée sur l’apprenant et par le milieu de formation lié à la vie réelle.

II. L’AUTO-APPRENTISSAGE DU VOCABULAIRE

1. L’importance de l’auto-apprentissage du vocabulaire
De nombreux auteurs soulignent l’importance du vocabulaire dans l’apprentissage et
l’emploi des langues étrangères. Par exemple, F J. Hausmann (1984) a affirmé que
“L’apprentissage des L2 consiste en trois grands M: des Mots, des Mots et des Mots”. M C.
Tréville et L. Duquette (1996) partagent aussi cet avis : “Apprendre une langue, c’est
essentiellement apprendre le vocabulaire de cette langue.” Du côté des apprenants, beaucoup
trouvent que l’enrichissement du vocabulaire – la chair de la langue – est plus d’une
nécessité.

18

En fait, c’est une découverte passionnante, “car le mot, qu’on le sache, est un être
vivant” (Victor Hugo) et “quand une fois on a goûté du suc des mots, l’esprit ne peut plus s’en


19

2.2. Méthode audio-orale et méthode SGAV
Durant des années cinquante, la méthode audio-orale apparaît, qui privilégie la
compétence dans la langue parlée. L’enseignant dirige toujours l’apprentissage. Au lieu de
véritables communications, il s’agit plutôt de répétitions de structures. Puis, la méthode
SGAV (structuro-globale audio-visuelle) se développe sous l’influence du béhaviorisme, du
structuralisme et des technologies nouvelles. L’apprentissage d’une langue, d’après le
béhaviorisme, est un processus mécanique de formation des réflexes. Cette méthode se base
sur le français fondamental, un recueil des formes lexicales les plus courantes du français,
selon deux critères : la fréquence d’apparition et la disponibilité. On apprend le vocabulaire à
travers des documents de base dialogués et des structures (le vocabulaire est choisi et présenté
à partir de centres d’intérêt inspirés du français fondamental). La mémorisation lexicale chez
les élèves s’effectue à l’aide des exercices structuraux. Pour R. Galisson, tout le travail
effectué pour l’élaboration du français fondamental a surtout servi… à desservir le
vocabulaire et abouti à sa paupérisation. Les méthodes audiovisuelles bannissent de plus en
plus de leurs leçons toute possibilité d’enrichissement lexical (P. Bogaard 1994 : 6). Ces
méthodes ont cédé la place à l’approche communicative basée sur d’autres théories
linguistiques (le fonctionnalisme) et psychologiques (le cognitivisme).

2.3. Approche communicative
L’approche communicative refuse la linguistique structurale et la psychologie
béhavioriste. Elle modifie les conceptions de l’apprentissage. Il ne s’agit pas seulement de
susciter un ensemble d’habitudes. Les psychologues cognitivistes conçoivent l’apprentissage
comme un processus de créateur, qui est soumis à des mécanismes internes plutôt qu’à des
influences externes. L’approche communicative se centre sur l’apprenant. Sa préoccupation
est de s’adapter aux besoins langagiers de chaque public. L’apprentissage évolue donc vers
une forme plus individualisée. Avec la psychologie cognitive, la participation de l’individu à
son propre apprentissage est prise en compte. L’apprenant n’est plus considéré comme un être

sujet de recherche. Michèle Pendanx (1998) considère l’apprentissage comme le traitement du
matériau langagier (qu’il soit imposé de l’extérieur – dans la situation d’enseignement – ou
qu’il s’exerce dans le cadre d’un auto-apprentissage plus ou moins guidé). L’acquisition est
considérée, selon cet auteur, comme ce qui est automatisé et intériorisé, et qui résulte
d’opérations conscientes et non conscientes de traitement langagier. Ainsi, nous proposons
que l’acquisition soit comprise comme une notion qui recouvre l’apprentissage et qu’elle
consiste en un processus : il y a des degrés d’acquisition ; elle est également conçue comme le
résultat de ce processus. 21

3.2. Processus d’acquisition
Pour parvenir à expliquer des mécanismes d’apprentissage, notamment ceux du
lexique, Paul Bogaards (1994), en se basant sur les apports psycholinguistiques, a donné
d’abord une description succincte du mécanisme cognitif. Il se compose de trois éléments : les
dispositifs d’entrée, le processeur et la mémoire à long terme.
« Les dispositifs d’entrée, appelés habituellement registres sensoriels sont rien d’autre que
les cinq sens dont nous disposons : l’ouïe, la vue, le toucher, l’odorat et le goût. C’est à travers
ces canaux que l’homme entre en contact avec le monde qui l’entoure et c’est par ce biais que
des informations peuvent entrer. Il va sans dire que, dans le contexte de l’apprentissage des
langues, ce sont les yeux et les oreilles qui occupent une place de choix.
Le processeur ou dispositif de traitement est l’instance active qui prend en charge le
traitement des informations captées par les registres sensoriels. Cette instance porte des noms
différents (mémoire à court terme, mémoire de travail,…), selon les théories assez diverses et
très nombreuses qui essaient de tirer au clair le fonctionnement exact de cette partie centrale
du mécanisme cognitif.
La mémoire à long terme, qu’on appelle aussi mémoire sémantique pour des raisons qui
deviendront bien claires, contient tout ce que nous savons. Elle contient les traces de toutes
nos expériences, de tout notre lexique, de tout ce dont nous nous souvenons et même de tout

personnalité de l’apprenant qui mènent aux meilleurs résultats. C’est pourquoi l’acquisition
est une entreprise très individuelle. Cette conclusion renforce l’idée de l’autonomie dans
l’enrichissement lexical.

3.3. Acquisition/apprentissage du vocabulaire
Meara (1986 : 36) retrouve les deux aspects de l’apprentissage verbal en langue
maternelle : l’individualisation et le caractère graduel. Cela est cité par Paul Boggards (1994),
pour arriver à sa constatation que non seulement ces principes généraux de l’apprentissage
s’appliquent à l’acquisition du vocabulaire étranger, mais l’acquisition lexicale de la langue
maternelle joue aussi un certain rôle dans le développement des réseaux lexicaux de la langue
étrangère chez les apprenants. Ainsi, cet auteur affirme que les trois objectifs de
l’élargissement des connaissances lexicales en langue maternelle de M F. Graves (1987)
peuvent être transposés dans l’apprentissage des langues étrangères. Ce sont les trois
objectifs suivants :
Apprendre les mots ;
Apprendre à apprendre les mots ;
Apprendre des faits sur les mots.
Parmi les tâches du premier objectif de Graves apprendre les mots, Paul Bogaards
compte :
- l’apprentissage de nouvelles significations de mots déjà connus ;

23

- l’apprentissage de nouveaux mots pour des concepts déjà connus ;
- l’apprentissage de nouveaux mots pour des concepts nouveaux (la tâche la plus difficile) ;
- le transfert des mots de l’usage réceptif à l’emploi productif.
Les tâches de l’objectif apprendre à apprendre les mots incluent :
- l’utilisation de diverses sources d’informations : contexte, parties analysables de mots,
ouvrages de référence ;
- la mise au point des techniques pour traiter les mots inconnus.


2. L’unité lexicale
Depuis longtemps, apprendre le vocabulaire est conçu en général comme apprendre
des mots. Mais il est clair que la plupart des mots sont polysémiques, les connaissances
lexicales ne se limitent pas en nombres de mots. Ainsi, la maîtrise du vocabulaire semble
dépasser la mise de l’accent sur la quantité et signifier plutôt le fait de conquérir différentes
facettes lexicales. C’est pour ces raisons que P. Bogaards (1994 : 19), en partageant l’idée de
D A. Cruse (1986 : 77), propose une notion autre que le mot, appelée unité lexicale, pour
désigner un élément ou entité lexicale qui peut assumer la fonction d’unité de base dans
l’apprentissage du vocabulaire. Cruse décrit unité lexicale (désormais UL) comme « l’union
d’une forme lexicale et d’un sens unique » et il définit les unités lexicales comme
« les plus petites parties qui répondent aux deux critères suivants :
(i) une unité lexicale doit être au moins un constituant sémantique
(ii) une unité lexicale doit être au moins un mot ».
Par constituant sémantique, Cruse entend une forme lexicale ayant une valeur
sémantique identifiable. Ainsi, mé- est un constituant sémantique avec une valeur négative
dans des mots comme mécontent, méfiance ou mévente. Mais il ne s’agit pas d’une UL parce
que mé- n’est pas un mot. D’autre part, tout en étant un mot, lune n’est pas une UL dans lune
de miel parce que lune n’est pas un constituant sémantique dans cette combinaison. Une UL
doit donc satisfaire aux deux conditions réunies : mécontent et lune de miel sont des UL et se
trouvent ainsi à un même niveau, même s’ils sont dans une certaine mesure encore
analysables.
En s’appuyant sur la définition de Cruse, Bogaards (1994 : 19) constate que l’UL se
distingue nettement des deux entités ayant souvent la place centrale sur le plan du lexique : le
morphème et le mot. Si le morphème se définit comme la plus petite unité de sens ayant une
forme spécifique qui peut être dépendante (comme mé-) ou indépendante (un mot), l’UL est
toujours au moins un mot. Traditionnellement, le mot est avant tout une forme, simple ou
complexe mais ne dépassant pas les limites d’une seule série de lettres (un seul mot
graphique) et ayant une ou plusieurs sens « profonds » ; l’UL par contre, comprend un ou


sens dénotatif et connotatif forment deux facettes d’une même réalité langagière. Selon le
contexte, c’est tel aspect de l’un ou de l’autre qui est actualisé. Une véritable maîtrise du
vocabulaire prendra en compte de cette dualité.