Đánh giá hoạt động giảng dạy tiếng Anh 11 tại
trường phổ thông trung học Đoàn Kết - Hai Bà
Trưng - Hà Nội Hoàng Thị Thu Hà Viện Đảm bảo chất lượng giáo dục
Luận văn Thạc sĩ ngành: Đo lường và đánh giá trong giáo dục
Người hướng dẫn: TS. Hoàng Thị Xuân Hoa
Năm bảo vệ: 2012 Abstract. Tổng quan vấn đề: Nhóm công trình nghiên cứu và nhóm công trình
nghiên cứu về hoạt động giảng dạy tiếng Anh phổ thông; tìm hiểu cơ sở lý luận về
đánh giá, đánh giá giáo dục, vai trò giáo viên, hoạt động giảng dạy và hoạt động
giảng dạy tiếng Anh tốt. Nghiên cứu đánh giá hoạt động giảng dạy tiếng Anh 11
qua: Đánh giá việc xác định mục tiêu bài học, sử dụng phương pháp giảng dạy, lựa
chọn nội dung giảng dạy và kiểm tra đánh giá đối với học sinh khối 11 tại trường
trung học phổ thông đoàn kết Hai Bà Trưng (THPT ĐK – HBT) Hà Nội. Từ đó đề
xuất các giải pháp giúp cải thiện nâng cao hiệu quả giảng dạy tiếng Anh tại trường.

Keywords. Tiếng Anh; Phương pháp giảng dạy; Lớp 11

Content
MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Nhằm đáp ứng mục tiêu nâng cao chất lượng dạy-học Tiếng Anh bậc THPT
Theo xu hướng tất yếu của các trường THPT: Tự đánh giá và kiểm định chất lượng
Xuất phát từ thực trạng đánh giá hoạt động giảng dạy (HĐGD) Tiếng Anh tại trường:

Bảng hỏi, câu hỏi để thu thập thông tin dữ liệu
Phần mềm SPSS, QUEST để xử lý số liệu
4. Mẫu nghiên cứu: Toàn bộ học sinh khối 11, giáo viên Tiếng Anh và cán bộ quản lý của
trường
5. Giới hạn nghiên cứu:
- Nghiên cứu đánh giá được tiến hành với hoạt động giảng dạy của người thầy trực tiếp trên
lớp, gồm 4 mặt : Xác định mục tiêu bài học cho học sinh; Lựa chọn nội dung giảng dạy; Sử
dụng phương pháp giảng dạy, và công tác kiểm tra đánh giá học sinh.
- Môn học được lựa chọn nghiên cứu đánh giá: môn Tiếng Anh 11.
- Nguồn thông tin đánh giá: Học sinh khối 11 của trường THPT Đoàn Kết- Hai Bà Trưng Hà
Nội
Giáo viên Tiếng Anh trường THPT Đoàn Kết- Hai Bà Trưng Hà
Nội
Cán bộ quản lý trường THPT Đoàn Kết- Hai Bà Trưng Hà Nội
5. Cấu trúc của luận văn
Luận văn gồm các phần sau đây:
Mở dầu
Chương 1: Cơ sở lý luận
Chương 2: Phương pháp nghiên cứu
Chương 3: Đánh giá hoạt động giảng dạy tiếng Anh 11 tại trường THPT Đoàn Kết – Hai Bà
Trưng
Kết luận và đề xuất
Hạn chế của đề tài và hướng nghiên cứu tiếp theo
Tài liệu tham khảo
Phụ lục
Chƣơng 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN
1.1. TỔNG QUAN VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU
1.1.1 Nhóm công trình nghiên cứu về hoạt động giảng dạy (HĐGD)
Các nhóm công trình nghiên cứu về đề tài liên quan chủ yếu dành cho bậc Đại học.

cập như: Số lượng tiết được đánh giá theo quy định là 4 tiết /1kỳ /1 giáo viên, tương đối nhỏ
(6.6%) so với tổng số 60 tiết/1kỳ. Bên cạnh đó, phiếu đánh giá được thiết kế tiêu chí chung
cho mọi môn học, không tính đến đặc thù bộ môn TA, với độ tin cậy, độ khách quan không
được kiểm chứng.
Việc sử dụng kết quả đánh giá (nếu có) cũng là một vấn đề do chưa có cơ chế kiểm tra
giám sát hiệu quả sử dụng, thiếu công khai, minh bạch, hoặc không có sự tổng kết đúc rút ra
những bài học.
1.2. CƠ SỞ LÝ LUẬN
1.2.1. Đánh giá
Đánh giá là quá trình đưa ra những nhận định về hiệu quả công việc dựa trên kết
quả phân tích những thông tin thu được, đối chiếu với mục tiêu, tiêu chuẩn đề ra.
Gồm 3 bước:
Bước 1: Xây dựng tiêu chí đánh giá hoạt động giảng dạy bộ môn Tiếng Anh phổ thông
Bước 2: Thu thập thông tin từ học sinh, giáo viên, cán bộ quản lý
Bước 3: Đưa ra những nhận định về hiệu quả công việc dựa trên kết quả phân tích những
thông tin thu được, đối chiếu với mục tiêu, tiêu chuẩn đề ra
1.2.2. Đánh giá giáo dục
Giáo dục gồm 2 măt: Giảng dạy kiến thức kỹ năng và phát triển nhân cách người học
Chất lượng giáo dục được hiểu là sự “phù hợp với mục tiêu giáo dục”
Chất lượng giáo dục được cấu thành từ 4 yếu tố: 1. Yếu tố đầu vào; 2. Quá trình giáo dục của
hệ thống; 3. Kết quả giáo dục; 4. Các yếu tố ảnh hưởng khác. Trong đó yếu tố quan trọng
nhất chính là quá trình giáo dục.
1.2.3. Vai trò giáo viên
Giáo viên đóng vai trò quyết định tới chất lượng của HĐGD
1.2.4. Hoạt động giảng dạy
1.2.4.1. Khái niệm HĐGD: Là hoạt động trên lớp của giáo viên, bao gồm 4 khía cạnh: Xác
định mục tiêu bài học cho học sinh; lựa chọn nội dung giảng dạy, sử dụng phương pháp, và
kiểm tra đánh giá học sinh.
1.2.4.2. Hình thức: Trực tiếp trên lớp
1.2.4.3. Hoạt động giảng dạy tốt: Có mục đích rõ ràng với người học, có nội dung đầy đủ phù

1.4. Kết luận chƣơng 1:
Phần lược thuật tài liệu đã đề cập đến cơ sở đưa ra khung lý thuyết cho nội dung
chính cần nghiên cứu. Đó là: (1) khái niệm đánh giá; (2) khái niệm hoạt động giảng dạy; (3)
khái niệm hoạt động giảng dạy tiếng Anh tốt và một số khái niệm liên quan đến vấn đề
nghiên cứu.
Cụ thể bằng mô hình hóa nhƣ sau:

Tiến trình đánh giá đƣợc thực hiện qua 3 bƣớc:
1. Xây dựng tiêu chuẩn, tiêu chí đánh giá.
2. Thu thập thông tin.
3. Phân tích thông tin → đưa ra các nhận định

Chƣơng 2: PHƢƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
2.1. Nội dung các tiêu chí và chỉ số
Bảng 2.1: Nội dung các tiêu chí và chỉ số đánh giá

thực hiện một cách
dễ dàng
Tạo cơ hội
tương tác
4
Giờ học là cơ hội để
học sinh giao tiếp
nhiều bằng tiếng
Anh
Sử dụng thủ
thuật dạy
linh hoạt đa
dạng
5
Giờ học luôn cuốn
hút, hấp dẫn
Nhiệt tình
6
Thắc mắc của học
sinh luôn được thầy
cô sẵn sàng giải đáp
Sử dụng
thiết bị hỗ
trợ phù hợp
7
Các tiết học có sử
dụng giáo cụ trực
quan: thiết bị nghe
nhìn, tranh ảnh
Nội dung

Người học hiểu biết
thêm về văn hóa
Anh sau các bài học
Gắn thực tế
13
Bài học trên lớp có
liên hệ với cuộc
sống
Tiêu
chuẩn
Tiêu chí
TT
Chỉ số

Kiểm tra
đánh giá
Cẩn thận
14
Điểm mạnh, yếu của
học sinh trong từng
bài kiểm tra được
chỉ rõ
Khớp với
nội dung
giảng dạy
15
Kiến thức kiểm tra
nằm trong chương
trình học
Phát triển kĩ

Thời điểm khảo sát:
Đối với học sinh: Các tiết sinh hoạt trong khoảng thời gian từ 17 – 24 tháng 5 năm
2012
Đối với giáo viên: Tiết sinh hoạt tổ, Thứ Hai, 21/5/2012
Đối với CBQL: trong khoảng thời gian từ 28 - 31 tháng 5 năm 2012, theo lịch hẹn của
từng thành viên trong BGH và tổ trưởng chuyên môn.
Quy trình xây dựng bảng hỏi:
Bảng hỏi dành cho học sinh: Bảng hỏi gồm 18 câu chia thành 4 nhóm
Bảng hỏi dành cho giáo viên: Bảng hỏi gồm 18 câu chia thành 4 nhóm
Bảng hỏi dành cho cán bộ quản lý (phỏng vấn): gồm 8 câu: 5 câu hỏi đóng, 3 câu hỏi mở
2.4. Đánh giá độ tin cậy và độ hiệu lực của bộ công cụ đo lƣờng:
2.4.1. Giai đoạn điều tra thử nghiệm
2.4.1.1. Số liệu tiến hành điều tra thử nghiệm
Tổng số học sinh được tiến hành thử nghiệm đạt 197/213 = 92.5 %, đủ điều kiện để tiến hành
điều tra
2.4.1.2. Phân tích số liệu điều tra:
Reliability Statistics

Cronbach's
Alpha
N of
Items
.893
18

Kết quả phân tích bằng phần mềm SPSS cho thấy đô tin cậy Cronbach’s Alpha rất cao
(r = 0.893) và hệ số tương quan của mỗi câu hỏi đối với toàn bộ câu hỏi còn lại đạt giá trị tốt
(toàn bộ 18/18 câu có hệ số tương quan từ 0.410 – 0.709)
2.4.2. Giai đoạn điều tra chính thức
2.4.2.1 Số liệu tiến hành điều tra:

PHIEU KHAO SAT CHINH THUC TIENG ANH
Item Fit
all on ha (N = 357 L = 18 Probability Level= .50)
INFIT
MNSQ .45 .50 .56 .63 .71 .83 1.00 1.20 1.40 1.60 1.80
2.00
+ + + + + + + + + +-
+ +-
1 item 1 . * | .
2 item 2 . | * .
3 item 3 . | * .
4 item 4 . * .
5 item 5 . * | .
6 item 6 . * .
7 item 7 . |* .
8 item 8 . | * .
9 item 9 . * | .
10 item 10 . | * .
11 item 11 . |* .
12 item 12 * | .
13 item 13 . * | .
14 item 14 . | . *
15 item 15 . * | .
16 item 16 . * | .
17 item 17 . * | .
18 item 18 * | .

2.5. Kết luận chƣơng 2
Ước tính phù hợp thống kê (Summary of item Estimates): giá trị Mean = .00 bằng với giá trị
Mean điều kiện (bằng hoặc gần 0.00) và SD = 0.65 gần bằng SD điều kiện (bằng hoặc gần

Tiêu
chí
Rất
đồng ý
(%)
Đồng
ý
(%)
Phân
vân
(%)
Không
đồng ý
(%)
Rất
không
đồng ý
(%)
ĐTB
1
Rõ ràng
4.5
25.2
44.8
21.8
3.6
3.05
2
Phù
hợp

không
đồng ý
(%)
ĐTB
1
Dễ hiểu
3.9
38.1
46.2
11.5
0.3
3.34
2
Tạo cơ hội
tương tác
7.8
33.6
47.3
10.6
0.6
3.38
3
Sử dụng thủ
thuật dạy linh
hoạt đa dạng
5.6
29.7
47.9
14.8
2.0

Không
đồng ý
(%)
Rất
không
đồng ý
(%)
ĐTB
hợp
Điểm trung bình chung
3.14

Nhóm giáo viên
6/13 người được hỏi đồng ý với việc học sinh dễ dàng thực hiện yêu cầu của bài
3/13 giáo viên cho rằng mỗi tiết học là cơ hội giao tiếp bằng tiếng Anh
Với câu hỏi về mức độ cuốn hút hấp dẫn của giờ học, có 61.5% giáo viên được hỏi cho rằng
học sinh rất hứng thú
9/13 giáo viên được hỏi cho rằng học sinh không ngại hỏi thầy về những vấn đề chưa hiểu
3.2.3. Nội dung
Nhóm học sinh
TT
Tiêu chí
Rất
đồng
ý
(%)
Đồng
ý
(%)
Phân

2.0
10.4
33.6
34.2
19.9
2.40
4
Hiệu quả
5.0
18.8
29.1
23.2
23.8
2.58
5
Nâng cao
hiểu biết
văn hóa
nước
ngoài
5.6
30.5
38.1
21.3
4.5
3.11
6
Gắn thực
tế
0.8

Rất
không
đồng
ý
(%)
ĐTB
1
Khớp với
nội dung
giảng
dạy
2.2
13.7
36.7
30.5
16.8
2.54
2
Phát triển
kỹ năng
2
19.3
40.6
28.3
9.8
2.75
3
Công
bằng,
chính xác

1/4 người cho là khá tốt.
3.4. Kết luận chƣơng 3
7/17 tiêu chí đạt mức điểm trung bình > 3 (trong thang điểm 5 mức: 5 – 4 – 3 – 2 – 1
tương ứng với rất đồng ý- đồng ý- phân vân- không đồng ý và rất không đồng ý), điều này có
nghĩa 7 tiêu chí này được đa số HS đánh giá tích cực. Đó là các tiêu chí: mục tiêu phù hợp;
tạo nhiều cơ hội tương tác; phương pháp dạy dễ hiểu; thủ thuật dạy linh hoạt; nội dung chính
xác; hiểu biết thêm văn hóa Anh; mục tiêu bài học rõ ràng.
10/17 tiêu chí chưa nhận được đánh giá cao từ phía học sinh khi có ĐTB < 3. Đó là các
tiêu chí kiểm tra đánh giá chính xác; nhiệt tình giải đáp; trả bài đúng hạn; sử dụng các thiết bị
hỗ trợ; kiểm tra đủ 4 kỹ năng; hiệu quả sử dụng ngôn ngữ; nội dung kiểm tra khớp với nội
dung giảng dạy; nội dung đầy đủ; hệ thống; gắn với cuộc sống.
Giáo viên và học sinh cùng chung ý kiến nhận định ở 7/17 tiêu chí được hỏi. Đó là các
tiêu chí mục tiêu rõ ràng, phù hợp, sử dụng thủ thuật dạy đa dạng linh hoạt, chưa sử dụng
nhiều đồ dùng thiết bị hỗ trợ giảng dạy, nội dung dạy chính xác, tăng cường hiểu biết văn hóa
Anh, kiểm tra đánh giá học sinh chưa đủ 4 kỹ năng.
GV và HS khác nhau về 8/17 tiêu chí. Đó là các nhóm vấn đề: dễ hiểu, tạo nhiều cơ hội giao
tiếp, nhiệt tình giải đáp thắc mắc, nội dung dạy có tính hệ thống, đầy đủ, hiệu quả, gắn thực
tế, kiểm tra đánh giá đúng năng lực người học, trả bài đúng hạn
Có sự khác biệt giữa các nhóm phân ban ở các tiêu chí 2, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 13.
Có sự khác biệt giữa nhóm nam và nữ ở các tiêu chí 2, 3, 6, 7, 12
Có sự khác biệt giữa nhóm học lực ở các tiêu chí 6, 17, 18

KẾT LUẬN VÀ ĐỀ XUẤT
1. Kết luận
1.1. Việc xác định mục tiêu bài học cho học sinh khá rõ ràng và phù hợp, đáp ứng được nhu
cầu của phần đông học sinh
1.2. Về phương pháp giảng dạy môn học: tương đối phù hợp với đặc trưng bộ môn. Trong đó,
các ưu điểm đạt được là sự dễ hiểu, tạo nhiều cơ hội tương tác cho học sinh và các thủ thuật
được sử dụng đa dạng, linh hoạt. Các mặt chưa nhận được đồng tình của đa số người được
hỏi là: nhiệt tình giải đáp thắc mắc cho học sinh và sử dụng giáo cụ trực quan.


References

Tiếng Anh
1. Adonis P. David, Jonathan V.Macayan (2010), “The assessment Handbook”, Assessment
of teacher performance, Vol.3, PEMEA.
2. Arreola, R.A (1986), “Evaluating the Dimensions of Teaching”, Instructional
Evaluation, 8(2), p.4 -14.
3. Centra, J.A (1977), How universities evaluate faculty performance: A survey of
department heads, Princeton, NJ: Educational testing service, report GREB N. 75 - 5Br.
4. De Guzman E. (2000), Evolving and testing of a faculty performance evaluation model,
Slyasik, 7(1), p.1 - 26.
5. Deborah Norland (2000), “New ways in teaching English at the secondary level”, journal
of Adolescent & Adult Literacy, 43, 8, ProQuest Centre, p. 776.
6. Fink L. Dee (1995), “Evaluating your own teaching”, from Improving college teaching
by Peter Seldin, Boston, MA: Anker, University of Oklahoma, Instructional
Development Program, p. 191 - 203.
7. Fink L. Dee (2002), “Improving the evaluation of college teaching”, A guide to faculty
development by Kay Herr Gillespie (ed), Bolton, MA: Anker. University of Oklahoma,
Instructional Development Progam, p. 46 - 58
8. Irene Y.Y.Fung; Ian.A.G Wilkinson; Dennis W. Moore (2002), “L1 assisted reciprocal
teaching to improve ESL students’ comprehension of English expository text”,
Learning and Intruction 13, Elservier Science Ltd.
9. Maryam Mohammadi (2010), “The role of advance organizer on English learning as
second language”, Procedia Social and Behavioral Sciences 2, p.466 - 467.
10. McMillan, J, H (2001), Classroom Assessment: Principles and practice for effective
instruction, Boston: Allyn & Bacon.
11. Murat Hismanoglu (2011), Task-based language teaching: What every EFL teacher
should do, Procedia Social and Behavioral Sciences 15, p. 46 - 52.
12. Nunan, D. (1988), Second Language Teaching and Learning, Boston: Heinle & Heinle.

27. Lê Đình (2008), Đánh giá giảng dạy - một nhân tố quan trọng trong đảm bảo và nâng
cao chất lượng giáo dục đại học”, ĐH Huế.
28. ĐHQG Hà Nội (2009), AUN-QA Sổ tay thực hiên các hướng dẫn đảm bảo chất lượng
trong mạng lưới các trường đại học Đông Nam Á.
29. ĐHSP Kỹ Thuật Hưng Yên (2008), Phiếu đánh giá hoạt động giảng dạy, w.w.w.
utehy.edu.vn (truy cập hồi 11 h ngày 2/12/2011)
30. Sái Công Hồng (2008), Xây dựng các tiêu chí đánh giá chất lượng giảng dạy của giáo
viên THCS áp dụng thí điểm tại thị xã Phúc Yên tỉnh Vĩnh Phúc, Luận văn Thạc sĩ
chuyên ngành Đo lường và Đánh giá trong giáo dục, Hà Nội.
31. Nguyễn Thúy Hồng (2010), Thiết kế mô
̣
t giơ
̀
da
̣
y ho
̣
c theo đi
̣
nh hươ
́
ng đô
̉
i mơ
́
i phương
pháp dạy ho
̣
c, Viê
̣