Nghiên cứu đánh giá hoạt động giảng dạy của
giảng viên trường Đại học Quy Nhơn

Trần Phương Thủy

Viện Đảm bảo chất lượng giáo dục
Luận văn Thạc sĩ ngành: Đo lường và đánh giá trong giáo dục
Người hướng dẫn: TS. Nguyễn Kim Dung
Năm bảo vệ: 2012

Abstract: Trình bày cơ sở lý luận và thực tiễn về hoạt động giảng dạy của giảng viên
tại trường Đại học Quy Nhơn. Nghiên cứu, xây dựng bộ công cụ đo lường, đánh giá
chất lượng hoạt động giảng dạy của giảng viên tại trường Đại học Quy Nhơn và thực
hiện điều tra. Đánh giá kết quả điều tra thực trạng chất lượng hoạt động giảng dạy của
giảng viên tại trường Đại học Quy Nhơn và đề xuất các giải pháp nhằm nâng cao chất
lượng dạy học của giảng viên tại trường Đại học Quy Nhơn.

Keywords: Hoạt động giảng dạy; Giảng viên; Giáo dục đại học; Đánh giá chất lượng

Content
MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Nhiều nghiên cứu gần đây đã xác định, chất lượng GV là yếu tố quan trọng nhất trong
việc nâng cao thành tích học tập của NH. Chính vì thế, không chỉ có các trường đại học trên
thế giới mà ở Việt Nam nhiều trường đại học đã thực hiện ĐGHĐGD của GV, trường ĐHQN
cũng không phảo là ngoại lệ.
Một vấn đề đặt ra là minh chứng đánh giá HĐGD có thể được lấy từ nhiều nguồn
thông tin khác nhau như: ý kiến phản hồi từ NH, người dạy tự đánh giá, ĐNĐG, các nhà quản
lý đánh giá, đánh giá ngoài, đánh giá qua hồ sơ giảng dạy,… tuy nhiên không một nguồn
thông tin nào có thể đánh giá được mọi khía cạnh của HĐGD [Alex Johnstone, 2005]. Chính
vì vậy, kết hợp cùng lúc nhiều nguồn thông tin chất lượng HĐGD sẽ được phản ánh đầy đủ

Nghiên cứu này sử dụng cả phương pháp tiếp cận định tính và định lượng trong suốt
quá trình thực hiện: phương pháp khảo sát bằng bảng hỏi, phương pháp chuyên gia, phương
pháp thực nghiệm.
Công cụ sử dụng trong nghiên cứu: bảng hỏi, bảng đánh giá, các phần mềm chuyên
dụng xử lý số liệu: SPSS, QUEST và mô hình RASCH.
6. Giới hạn nghiên cứu
- Thứ nhất, khái niệm “chất lượng” có thể được hiểu theo nhiều cách khác nhau.
Nghiên cứu chọn định nghĩa “chất lượng là sự phù hợp với mục tiêu” làm định hướng xuyên
suốt đề tài;
- Thứ hai, có nhiều nguồn thông tin đánh giá HĐGD của GV, trong khuôn khổ luận
văn này chúng tôi lựa chọn nguồn GVTĐG và đồng nghiệp (trưởng bộ môn) đánh giá.
- Thứ ba, trường ĐHQN có tổng số 542 GV trực thuộc 16 khoa. Nghiên cứu khảo sát
lấy ý kiến của toàn bộ GV chính thức ở tất cả các khoa (không lấy ý kiến của các giáo viên
tập sự) và tất cả các trưởng bộ môn.

3
- Thứ tư, nghiên cứu xây dựng bộ công cụ đo lường HĐGD với các tiêu chí chung
nhất áp dụng cho giáo viên ở tất cả các cấp bậc và ở mọi lĩnh vực chuyên môn trong toàn
trường.
- Thứ năm, đề xuất các giải pháp nâng cao chất lượng HĐGD trường ĐHQN được đưa
vào ba nhóm giải pháp lớn, đó là: công tác quản lý, cơ sở vật chất và đội ngũ cán bộ giảng
dạy.
7. Cấu trúc luận văn
Mở đầu
Kết quả nghiên cứu
Chương 1:Cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài
Chương 2: Xây dựng bộ công cụ đo lường, đánh giá chất lượng HĐGD của GV,
trường ĐHQN và thực hiện điều tra
Chương 3: Kết quả điều tra thực trạng chất lượng HĐGD của GV, trường ĐHQN
Kết luận và khuyến nghị

chức và hướng dẫn hoạt động học của người được giáo dục, nhờ đó mà ảnh hưởng đến sự
phát triển nhân cách của NH theo mục đích giáo dục”. Cấu trúc của hoạt động dạy bao gồm:
dự báo mục tiêu và kế hoạch hóa biện pháp giáo dục; thông báo và chỉ dẫn (giúp đỡ); tổ chức
(phân công phối hợp…) và khuyến khích hoạt động học; chẩn đoán và điều chỉnh hoạt động
học; đánh giá tiến độ và kết quả của quá trình sư phạm.
Nghiên cứu lựa chọn định nghĩa trên của tác giả Nguyễn Thanh Bình làm cơ sở mở
rộng các khái niệm về sau.
1.2.2. Giảng dạy bậc đại học
Về giảng dạy bậc đại học, có nhiều nghiên cứu, bài viết, bài báo xoay quanh chủ đề
đổi mới cách dạy ở đại học. Dạy học đại học không thể là cách dạy “nhồi sọ”, biến NH thành
những người “thợ chép” mà dạy học đại học đúng nghĩa phải là “dạy cách học”, thậm chí phải
đạt được mục đích “dạy học tư duy”.
Theo Arthur (2001), dạy học tư duy chính là dạy năng lực nhận thức bậc cao. Việc dạy
tư duy cần bao gồm ba thành tố: dạy để phát triển tư duy, dạy có tư duy và dạy về tư duy.
Như vậy, để đánh giá HĐGD bậc đại học cần nhìn nhận giảng dạy dưới góc độ phát
triển năng lực NH, đặc biệt là năng lực tư duy.
1.2.3. CLGD
Một số cách tiếp cận khái niệm Chất lượng [Lê Đức Ngọc, 2009].
- Chất lượng là sự phù hợp với các tiêu chuẩn (thông số kỹ thuật)
- Chất lượng với tư cách là hiệu quả của việc đạt mục đích
- Chất lượng là sự đáp ứng nhu cầu của khách hàng
- Chất lượng là sự phù hợp với mục đích
Cách tiếp cận cuối cùng được đa số các nhà hoạch định chính sách và quản lý sử dụng,
có thể hiểu một cách đơn giản chất lượng là đạt được các mục đích, mục tiêu đề ra trước đó.
Cách tiếp cận này cho phép cung cấp một hình mẫu để xác định các tiêu chí mà một sản phẩm
hay dịch vụ cần có. Nó là khái niệm “động”, phát triển theo thời gian, tùy thuộc vào sự phát
triển kinh tế xã hội và tùy thuộc vào đặc thù của từng loại hình sản xuất và dịch vụ có thể sử
dụng để phân tích chất lượng ở các cấp độ khác nhau.
Như vậy, các quan niệm về chất lượng tổng quát tuy có khác nhau, nhưng đều có
chung một ý tưởng : chất lượng là sự thoả mãn một yêu cầu nào đó. Trong đào tạo, chất lượng

toàn diện các hoạt động có liên quan đến mục tiêu chất lượng của tổ chức.
1.3.1. Tiêu chuẩn, tiêu chí, công cụ đo lường và nguồn cung cấp thông tin đánh giá chất
lượng HĐGD
1.3.1.1. Tiêu chuẩn, tiêu chí
Một mô hình đánh giá giáo viên công bằng và đáng tin cậy cần phải có các tiêu chuẩn
tham khảo để đánh giá giáo viên so với những gì được coi là giảng dạy tốt [OECD, 2009].
Một số tiêu chuẩn thường gặp:
- Lượng giá xem liệu một giáo viên có năng lực ở những lĩnh vực chung đòi hỏi một
giáo viên phải có hay không.
- CLGD có được là do động cơ bên trong của GV trong quá trình hướng dẫn NH được
trang bị bằng sự làm chủ của GV đó về nội dung môn học và năng lực đáp ứng các yêu cầu sư
phạm.

6
- Bốn lĩnh vực thể hiện các thành tố của giảng dạy mang tính chuyên nghiệp: kế
hoạch và chuẩn bị, môi trường lớp học, thực hiện giảng dạy và trách nhiệm nghề nghiệp.
- Các lĩnh vực cơ bản: một người với tư cách là GV, chuyên gia về kiến thức môn học,
người hỗ trợ cho quá trình học tập, nhà tổ chức và học giả.
- Bất kể mô hình hay khung đánh giá hiệu quả làm việc nào của giáo viên cũng đều
bao gồm hai lĩnh vực là năng lực chuyên môn và phẩm chất cá nhân.
Ở Việt Nam có thể thấy, tiêu chuẩn giáo viên được quy định tùy theo điều kiện, hoàn
cảnh và mục tiêu của từng cơ sở giáo dục. Tuy nhiên không phải tiêu chuẩn, tiêu chí nào cũng
phù hợp với mọi đối tượng tham gia đánh giá. Vì vậy, việc xây dựng các tiêu chuẩn, tiêu chí
ĐGGD phải phù hợp với người tham gia cung cấp thông tin, lĩnh vực nào họ thông thạo,
thông tin nào họ có nguồn minh chứng trong tay, trình độ của họ đáp ứng được các yêu cầu
nào của cuộc đánh giá,…. Tất cả các yếu tố này sẽ góp phần quy định tiêu chí đánh giá nào sẽ
được đưa vào nội dung của công cụ đo.
I.3.1.2. Công cụ và nguồn thông tin đánh giá
Công cụ đánh giá
Tiêu chuẩn đề cập trực tiếp đến cái gì được đo và sau đó là làm thế nào để đo được.

lập tức.
Hạn chế của GVTĐG
Các thông tin thu được đều do GV tạo ra và dành cho chính mình nên những thông tin
đó mang màu sắc chủ quan làm GV bị nhiễu và đọc sai kết quả của một số diễn biến lớp học.
Thông thường những cái sai này xuất phát từ sự giải mã hành vi lớp học không theo khách
quan mà theo mong muốn.
1.3.3. Phương thức ĐNĐG
ĐNĐG bao gồm hai hoạt động: quan sát HĐGD của GV diễn ra trong lớp học và đánh
giá các tài liệu viết được sử dụng trong một khóa học. Đồng nghiệp quan sát HĐGD đòi hỏi
một thang đánh giá bao gồm các khía cạnh mà ĐNĐG sẽ tốt hơn là NH: kiến thức môn học
của GV, kỹ năng truyền thụ, phương pháp giảng dạy, hoạt động học tập. Còn ĐNĐG tài liệu
giảng dạy đòi hỏi dạng thang đo đánh giá chất lượng của giáo trình, kế hoạch giảng dạy, bài
tập, bài kiểm tra/ thi,… đôi khi các hành vi giảng dạy khác thể hiện sự công bằng, đạo đức,
tính chuyên nghiệp cũng được đưa vào đánh giá. Dạng đánh giá này ít bị ảnh hưởng tính chủ
quan, hiệu quả hơn, đáng tin cậy hơn so với loại hình quan sát.
Những ai có đủ điều kiện tốt nhất để tham gia đánh giá đồng nghiệp? GV trong khoa
chính là nguồn thông tin tốt nhất, gồm các GV dạy cùng môn và nắm được quy tắc cụ thể của
thiết kế giảng dạy và phương pháp sư phạm. Thông thường, đánh giá đồng nghiệp được thực
hiện bởi một GV trong khoa cấp cao hơn, người có cùng chuyên môn với người được đánh
giá.
Ưu điểm của ĐNĐG
- ĐNĐG có khả năng đưa ra phản hồi về hầu hết các khía cạnh quan trọng của HĐGD
như mục đích và mục tiêu môn học, thiết kế chương trình, nguồn học liệu và kiểm tra, đánh
giá học tập.
- Bằng cách đưa ra nhận định dựa trên sự hiểu biết về người được đánh giá, đánh giá
đồng nghiệp dễ dàng thích ứng với môi trường dạy và học đa dạng
Hạn chế của ĐNĐG
Có tính thiên lệch do những định kiến từ trước hoặc do mối quan hệ cá nhân; có thể có
áp lực của đồng nghiệp gây ảnh hưởng đến quá trình đánh giá; thiên lệch về phương pháp
giảng dạy giống mình.

theo chuẩn mực trong nước và quốc tế; đa dạng hóa phương thức đào tạo theo học chế mềm
dẻo, đổi mới phương pháp dạy – học theo hướng phát triển năng lực tự học, tự nghiên cứu,
đáp ứng linh hoạt nhu cầu thích nghi của NH đối với thị trường lao động, với sự phát triển
kinh tế - xã hội;
 Mở rộng các hoạt động hợp tác trong nước và quốc tế về đào tạo, nghiên cứu khoa học
và phát triển công nghệ nhằm thúc đẩy Nhà trường phát triển với tốc độ nhanh và hội nhập
vào khu vực, quốc tế, đáp ứng yêu cầu của sự nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước;
 Xây dựng và phát triển hệ thống cơ sở vật chất kỹ thuật và trang thiết bị hiện đại, tiên
tiến nhằm tạo điều kiện tốt nhất cho việc nâng cao chất lượng đào tạo, nghiên cứu khoa học
và dịch vụ công.
1.4.2. Tóm lược công tác đánh giá HĐGD của Trường ĐHQN
Hình thức tiêu biểu nhất cho đánh giá GV mà Nhà trường đã và đang thực hiện là
GVTĐG, thông qua hình thức trả lời phiếu hỏi và tự xếp loại, trong đó đánh giá CLGD chỉ
chiếm một mục nhỏ trong tổng thể với các tiêu chuẩn mang tính chung chung không thể định
lượng. Loại hình phổ biến thứ hai là dự giờ đăng ký dạy tốt (được tổ chức mỗi học kỳ một lần
và GV thực hiện 2 tiết dạy/ lần) với công cụ đánh giá là phiếu quan sát có các thang điểm.
Loại hình thứ ba mà Nhà trường sử dụng là lấy ý kiến phản hồi của NH về HĐGD của GV,
đây là lần đầu tiên Nhà trường xây dựng một bộ công cụ đánh giá theo một quy trình chặt chẽ,

9
với sự tham gia của các chuyên gia trong lĩnh vực giáo dục và khảo thí và bước đầu đã thu
được những thành công nhất định.
1.5. Cách tiếp cận đề tài nghiên cứu
- Lựa chọn định nghĩa của tác giả Nguyễn Thanh Bình làm cách hiểu HĐGD, “Chất
lượng là sự phù hợp với mục tiêu” là sợi chỉ đỏ xuyên suốt các hợp phần của luận văn;
- Cách dạy lấy NH làm trung tâm, NH là chủ thể của quá trình học tập còn GV đóng
vai trò là người hướng dẫn qua đó NH được phát huy năng lực sáng tạo, năng lực tư duy, có
quyền tự chủ suốt quá trình học tập được lựa chọn;
- Xác định hai phương thức là GVTĐG và ĐNĐG được vận dụng, xây dựng bộ tiêu
chuẩn, tiêu chí và công cụ đánh giá phù hợp với hai phương thức này.

- Khai thác nguồn tư liệu liên quan đến môn học trên internet

10
- Sử dụng phòng học đa chức năng
- Yêu cầu NH sử dụng công nghệ để thực hiện một số nhiệm vụ học tập (powerpoint,
excel, một số phần mềm khác)
Tiêu chí 5: Tạo môi trường lớp học thân thiện và tôn trọng
- Lắng nghe ý kiến của NH
- Phản hồi ý kiến của NH
- Hướng dẫn NH phương pháp tự học
- Hoạt động học tập đa dạng (vấn đáp, hoạt động nhóm, tiểu luận/ đồ án, đóng vai,
seminar, ngoại khóa,…)
- Hiểu biết và tôn trọng sự đa dạng của NH (sự khác biệt về trình độ, văn hóa, nhu cầu
cá nhân,…)
Tiêu chí 6: Thiết lập văn hóa học tập cho NH
- Nêu rõ sự mong đợi đối với quá trình học tập và kết quả mong muốn ở NH
- Khuyến khích lòng nhiệt tình khám phá, lĩnh hội và vận dụng tri thức ở NH (thông
qua việc giải quyết các nhiệm vụ học tập đa dạng)
- Xây dựng ý thức tôn trọng tập thể và cá nhân cho NH
- Hỗ trợ NH xây dựng động cơ học tập (định hướng cho NH lý tưởng, mục tiêu học
tập phù hợp với điều kiện, khả năng, sở thích)
- Củng cố ý thức thực hiện nội quy, quy chế của NH (dự học đầy đủ, đúng giờ, không
vi phạm quy chế thi cử,…)
Tiêu chuẩn 3: Đánh giá học tập
Tiêu chí 7: Xác định các tiêu chuẩn, tiêu chí đánh giá phù hợp, rõ ràng
- Nêu rõ yêu cầu đối với từng nhiệm vụ học tập và thang điểm tương ứng
- Yêu cầu phù hợp với năng lực, điều kiện của NH
- Khuyến khích NH đề xuất các tiêu chuẩn đánh giá
- Các tiêu chuẩn, tiêu chí đo lường được mức độ đáp ứng mục tiêu môn học của NH
- Các tiêu chuẩn, tiêu chí phân loại được học lực của NH

- Có các bài viết/ công trình nghiên cứu đăng báo, tạp chí
- Có ít nhất một công trình nghiên cứu mỗi năm
- Hỗ trợ đồng nghiệp phát triển chuyên môn
- Hướng dẫn NH làm nghiên cứu
- Đề xuất các ý kiến mang tính xây dựng cho TBM, cho khoa, cho trường.

2.1.2. Công cụ đo lường, đánh giá
- Nhóm một: gồm hai mẫu phiếu, một dành cho GVTĐG và một dành cho tổ trưởng
chuyên môn đánh giá. Nội dung của hai phiếu này đều mở đầu bằng tiêu chí xác định mục
tiêu môn học nhằm kiểm chứng việc thực hiện những tiêu chí còn lại của GV có phù hợp với
tiêu chí ban đầu này không.
- Nhóm hai: gồm 2 mẫu bảng quy đổi số lượng hoạt động GV đã thực hiện (áp dụng
chung cho kết quả lấy từ 2 mẫu phiếu GVTĐG và TBM đánh giá) qua thang đánh giá 5 mức:
rất tốt, tốt, khá, đạt, chưa đạt. Số hoạt động GV thực hiện ở từng tiêu chí, tiêu chuẩn tương
ứng với số điểm họ đạt được, và để đảm bảo lấy được thông tin khách quan từ GV, việc quy
đổi từ hoạt động sang điểm số và mức đánh giá là hoàn toàn bảo mật.
2.2. Kỹ thuật thu thập thông tin
2.2.1. Chọn mẫu
Toàn trường có 16 khoa, 56 TBM với tổng số GV (trừ giáo viên tập sự) là 542 người.
Nghiên cứu tiến hành lấy ý kiến của tất cả GV.
2.2.2. Phát phiếu điều tra
Về thời gian và địa điểm phát phiếu
- Thời gian: căn cứ vào thời khóa biểu của từng khoa, lịch tuần của trường để biết được thời
gian. thứ 2 đầu tuần, các GV thường đến xem lịch làm việc tuần, thời gian giải lao giữa các
giờ học, thời gian trước khi các buổi họp toàn trường bắt đầu và giờ nghỉ giải lao, ngày “tiếp
dân” của hiệu trưởng.

12
- Địa điểm: văn phòng khoa, phòng đợi dành cho giáo viên ở mỗi khu giảng đường, Hội
trường B.


Summary of item Estimates
=========================

Mean .03
SD 1.02

13
SD (adjusted) 1.00
Reliability of estimate .91 Fit Statistics
===============

Infit Mean Square Outfit Mean Square

Mean .96 Mean 1.00
SD .39 SD .44 Summary of case Estimates
=========================

Mean 1.17
SD 1.12
SD (adjusted) 1.09
Reliability of estimate .89
9 item 9 . * | .
10 item 10 . | * .
11 item 11 . * | .
12 item 12 . * | .
=============================================================
===============================================
Quan sát bản đồ 2.1 có thể thấy câu 4 nằm ngoài khoảng đồng bộ, tuy nhiên khoảng
cách của nó so với khoảng đồng bộ rất gần nên thay vì bỏ đi ta có thể điều chỉnh cho phù hợp.
Chỉ báo “yêu cầu người học sử dựng công nghệ” được sửa thành “yêu cầu người học sử dụng
công nghệ (powerpoint, excel,…) vào giải quyết một số nhiệm vụ học tập (thuyết trình, xử lý
số liệu điều tra,…)”.
Nội dung chỉnh sửa này cũng được đưa vào phiếu dành cho TBM trước khi khảo sát.
2.3.1.2. TBM đánh giá
Sử dụng phần mềm thống kê SPSS
Reliability Statistics
Cronbach's
Alpha
N of Items
.724
12

Hệ số Cronbach's Alpha là 0,724 có thể kết luận thang đo là hoàn toàn phù hợp.
Sử dụng phần mềm QUEST và mô hình RASCH
Kết quả ƣớc tính phù hợp thống kê (tham khảo Phụ lục 10, trang 78):

15
Ước tính phù hợp thống kê (Summary of item Estimates): giá trị Mean = 0.08 và SD =
1.16. Giá trị Mean của Infit Mean Square và Outfit Mean Square đều là 1.01; giá trị SD của
Infit Mean Square và Outfit Mean Square là 0.20. Riêng độ tin cậy của tính toán đạt tới 92%,
rất sát với tiêu chuẩn . Như vậy dữ liệu thu được sau khi xử lý các kết quả trả lời phiếu hỏi là

Reliability of estimate .88 Fit Statistics
===============

Infit Mean Square Outfit Mean Square

16

Mean 1.01 Mean 1.01
SD .76 SD .76

Mức độ phù hợp của các câu hỏi
Item Fit
all on tbmtn (N =36 L = 12 Probability Level= .50)

-
INFIT
MNSQ .63 .67 .71 .77 .83 .91 1.00 1.10 1.20 1.30
1.40 1.50 1.60
+ + + + + + + + +
+
1 item 1 . * | .
2 item 2 . * | .
3 item 3 . * | .
4 item 4 . * | .
5 item 5 . * | .
6 item 6 . | * .
7 item 7 . | * .

của Infit Mean Square là 0.06 và Outfit Mean Square là 0.35. Riêng độ tin cậy của tính toán
đạt tới 98%, rất sát với tiêu chuẩn . Như vậy dữ liệu thu được sau khi xử lý các kết quả trả lời
phiếu hỏi là phù hợp với mô hình Rasch.
Ước tính trường hợp (Summary of case Estimates): Giá trị Mean của Infit Mean
Square là 0.30 và Outfit Mean Square là .61; giá trị SD của Infit Mean Square là 1.62 và
Outfit Mean Square là 1.68. Do đó, ta có thể kết luận: dữ liệu phù hợp với mô hình Rasch.
Item Fit
all on tbmtn (N =36 L = 12 Probability Level= .50)

-
INFIT
MNSQ .63 .67 .71 .77 .83 .91 1.00 1.10 1.20 1.30
1.40 1.50 1.60
+ + + + + + + + +
+
1 item 1 . * | .
2 item 2 . * | .
3 item 3 . * | .
4 item 4 . * | .
5 item 5 . * | .
6 item 6 . | * .

18
7 item 7 . | * .
8 item 8 . * | .
9 item 9 . * | .
10 item 10 . | * .
11 item 11 . | * .
12 item 12 . * | .
==============================================================

Alpha
N of Items
.836
12
Hệ số Cronbach's Alpha là 0,836, có thể kết luận thang đo là hoàn toàn phù hợp.
Sử dụng phần mềm QUEST và mô hình RASCH
Kết quả ƣớc tính phù hợp thống kê (tham khảo Phụ lục 16, trang 82)
Ước tính phù hợp thống kê (Summary of item Estimates): giá trị Mean = 0.37 và SD =
1.26. Giá trị Mean của Infit Mean Square là 0.98 và Outfit Mean Square là 1.02; giá trị SD
của Infit Mean Square là 0.40 và Outfit Mean Square là 0.80. Riêng độ tin cậy của tính toán
đạt tới 96%, rất sát với tiêu chuẩn . Như vậy dữ liệu thu được sau khi xử lý các kết quả trả lời
phiếu hỏi là phù hợp với mô hình Rasch.
Ước tính trường hợp (Summary of case Estimates): Giá trị Mean của Infit Mean
Square là 0.94 và Outfit Mean Square là 1.00; giá trị SD của Infit Mean Square là 0.39 và
Outfit Mean Square là 0.44. Do đó, ta có thể kết luận: dữ liệu phù hợp với mô hình Rasch. Summary of item Estimates
=========================

Mean .37
SD 1.26
SD (adjusted) 1.22
Reliability of estimate .96 Fit Statistics
===============

Infit Mean Square Outfit Mean Square

INFIT
MNSQ .63 .67 .71 .77 .83 .91 1.00 1.10 1.20 1.30
1.40 1.50 1.60
+ + + + + + + + +
+
1 item 1 . * | .
2 item 2 . | * .
3 item 3 . * | .
4 item 4 . * | .
5 item 5 . | * .
6 item 6 . | * .
7 item 7 . | * .
8 item 8 . * | .
9 item 9 . * | .
10 item 10 . | * .

21
11 item 11 . | * .
12 item 12 . * | .
Tất cả các item đều nằm trong khoảng đồng bộ, chứng tỏ tính đồng hướng của các câu hỏi.

CHƢƠNG 3: KẾT QUẢ ĐIỀU TRA THỰC TRẠNG CHẤT LƢỢNG HĐGD CỦA GV,
TRƢỜNG ĐHQN
3.1. Kết quả đánh giá CLGD ở các tiêu chí, tiêu chuẩn
3.1.1. Kết quả GVTĐG ở các tiêu chí
Có 1/12 (8,3%) tiêu chí GV đáp ứng ở mức rất tốt, đó là tiêu chí 10. Có 10/12 (83%)
tiêu chí GV đáp ứng tốt, bao gồm các tiêu chí 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 9, 11, 12. Có 1/12 (8,3%) tiêu
chí GV đạt mức độ khá, đó là tiêu chí 8 Vận dụng các loại hình kiểm tra, thi.
3.1.2. Kết quả GVTGD ở các tiêu chuẩn
Tất cả 4 tiêu chuẩn: lập kế hoạch giảng dạy, thực hiện giảng dạy, đánh giá giảng dạy,

trung bình giữa các khoa.

Một số khoa có giá trị điểm trung bình khác nhau (chiếm 56,2%) đó là: Lý-Kỹ thuật
Công nghiệp và Kinh tế Kế toán, Sinh-Kỹ thuật Nông nghiệp và Kinh tế Kế toán, Lịch sử và

22
Kinh tế Kế toán, Tài chính Ngân hàng-Quản trị Kinh doanh và Ngữ văn, Ngữ văn và Giáo dục
tiểu học, Ngữ văn và Lý luận chính trị-Hành chính, Ngữ văn và Kinh tế kế toán, Ngữ văn và
Giáo dục thể chất-Quốc phòng, Ngoại ngữ và Kinh tế kế toán Các khoa còn lại có giá trị điểm
trung bình tương đương nhau.
3.3.2. TBM đánh giá
GV khoa Ngữ Văn được đánh giá cao nhất (Mean= 47,58) và thấp nhất là khoa GDTC
– QP (Mean= 31,77). Với mỗi một khoa ta cũng có khoảng ước lượng với độ tin cậy 95% cho
giá trị trung bình. Thực hiện kiểm định:
H
0
: giá trị điểm trung bình do các tổ đánh giá giữa các khoa là bằng nhau
H
1
: giá trị điểm trung bình do các tổ đánh giá giữa các khoa là khác nhau
Kết quả ANOVA cho thấy mức ý nghĩa Sig của tiêu chuẩn F (=14,944) là 0.000 như
vậy nhỏ hơn mức ý nghĩa alpha = 0,05 (độ tin cậy 95%) có sự chênh lệch về điểm số đánh giá
trung bình do các tổ chuyên môn đánh giá giữa các khoa. Ta có các khoa có giá trị trung bình
do TBM đánh giá thực sự khác nhau là: Sinh-Kỹ thuật Nông nghiệp và Tài chính Ngân hàng-
Quản trị Kinh doanh, Sinh-Kỹ thuật Nông nghiệp và Giáo dục thể chất- Quốc phòng, Sinh-Kỹ
thuật Nông nghiệp và Kinh tế Kế toán, Kỹ thuật công nghệ và Ngữ văn, Tài chính Ngân hàng-
Quản trị Kinh doanh và Ngữ văn, Ngữ văn và Giáo dục tiểu học, Ngữ văn và Lý luận Chính
trị- Hành chính, Ngữ văn và Giáo dục thể chất- Quốc phòng, Ngữ văn và Tâm lý- Giáo dục &
Công tác xã hội, Ngữ văn và Kinh tế Kế toán.
3.4. So sánh kết quả đánh giá CLGD giữa các tổ chuyên môn

0
và thừa nhận H
1
tức
là các giá trị trung bình khác nhau. Nói các khác là có sự chênh lệch về điểm số đánh giá
trung bình giữa các tổ chuyên môn. 23
KẾT LUẬN VÀ ĐỀ XUẤT
1. Kết luận
Toàn bộ kết quả nghiên cứu đã chứng minh mục đích nghiên cứu đã đạt được: việc xây
dựng bộ công cụ đo lường chất lượng HĐGD dưới phương thức ĐNĐG và GVTĐG đã được
thực hiện và hoàn thiện ở Chương 2, Chương 3 thể hiện mục đích thứ hai là “Đánh giá chất
lượng HĐGD của GV trường ĐHQN” đã đạt được.
Các câu hỏi nghiên cứu lần lượt được giải đáp, cụ thể:
- Câu 1: Khái niệm Chất lượng là sự phù hợp với mục tiêu được lựa chọn để định
hướng cho toàn bộ nghiên cứu (Mục 1.2.3 của Chương 1).
- Câu 2: Cách tiếp cận (Mục 1.5 của Chương 1) và toàn bộ Chương 2 đã đề xuất và
chứng minh sự phù hợp của bộ tiêu chuẩn, tiêu chí, phương thức và công cụ đánh giá chất
lượng HĐGD tại trường ĐHQN.
- Câu 3: Toàn bộ Chương 3 đã chứng minh CLGD của GV trường ĐHQN được đánh giá đạt
chất lượng tốt ở hầu hết các tiêu chí và ở tất cả các tiêu chuẩn dựa theo kết quả của GVTĐG
(8,3% rất tốt, 83% tốt, và 8,3% khá) và TBM đánh giá (91,6% tốt, 8,3% khá). Khi so sánh sự
kết quả đánh giá giữa hai nhóm về các tiêu chuẩn, tiêu chí thông qua phân tích ANOVA, có
bốn tiêu chí (33,3%) có điểm số đánh giá tương đương nhau giữa hai nhóm, tám tiêu chí còn
lại (66,6%) có điểm số khác biệt. Tất cả 4 tiêu chuẩn (100%) là khác nhau về đánh giá của
bản thân GV và TBM.
Khi xét ở phạm vi các khoa, kết quả của GVTĐG và TBM đánh giá đều cho thấy có
sự khác biệt rõ rệt giữa một số khoa, GV Khoa Ngữ văn tự đánh giá có kết quả trung bình cao

giá đầy đủ.
- Việc đánh giá GV phải nhằm ủng hộ, thúc đẩy cho sự phát triển của cá nhân họ,
đồng thời cũng phải giúp cho sự tiến bộ của nhà trường.

References
Tiếng Việt
1. Trần Thị Tú Anh (2008), Nghiên cứu đánh giá CLGD đại học tại Học viện Báo chí và
Tuyên truyền, Luận văn thạc sĩ, Hà Nội.
2. Nguyễn Thanh Bình (2005), Lí luận giáo dục học Việt Nam, NXB Đại học Sư phạm.
3. Nguyễn Đức Chính (2000), “Nghiên cứu xây dựng bộ tiêu chí đánh giá chất lượng đào
tạo dùng cho các trường đại học Việt nam”, Kỷ yếu hội thảo Đảm bảo chất lượng đào
tạo ở Việt Nam, Đà Lạt, Việt Nam, 04/08.
4. Nguyễn Đức Chính và Nguyễn Phương Nga (2000), Nghiên cứu xây dựng .bộ tiêu chí
đánh giá chất lượng đào tạo dùng cho các trường đại học và cao đẳng Việt Nam, Đề
tài cấp Nhà nước, Hà Nội.
5. Nguyễn Kim Dung và Phạm Xuân Thanh (2003), “Một số định nghĩa cần .thiết trong
đảm bảo chất lượng giáo dục”, Tạp chí Nghiên cứu Giáo .dục, Bộ GD&ĐT, 66(9), 9-
11.
6. Nguyễn Kim Dung (2008), “Đề nghị các chuẩn đánh giá giáo viên sư phạm trong giai
đoạn mới”, Kỷ yếu hội thảo Xây dựng tiêu chuẩn chất .lượng cho các trường sư phạm
Việt Nam, Trung tâm Đánh giá Kiểm.định Chất lượng Giáo dục, Viện Nghiên cứu
Giáo dục, Trường Đại.học Sư phạm TP.HCM, 26/08.
7. Trần Khánh Đức (2004), Quản lý và kiểm định chất lượng đào tạo nhânlực, NXB
Giáo Dục.
8. Lê Thanh Hải (1997), Những phẩm chất tâm lý của người giáo viên:.Cuốn sách về
người giáo viên, NXB Giáo Dục.

25
9. Đậu Thị Hòa (2009), “Những vấn đề đổi mới phương pháp dạy học trong .quá trình
đào tạo theo học chế tín chỉ tại khoa Địa lí, trường Đại học .Sư phạm, Đại học Đà