ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
VIỆN ĐẢM BẢO CHẤT LƢỢNG GIÁO DỤC
________________________________
TRẦN PHƢƠNG THỦY NGHIÊN CỨU ĐÁNH GIÁ
HOẠT ĐỘNG GIẢNG DẠY CỦA GIẢNG
VIÊN TẠI TRƢỜNG ĐẠI HỌC QUY NHƠN LUẬN VĂN THẠC SĨ

Hà Nội - Năm 2012

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
VIỆN ĐẢM BẢO CHẤT LƢỢNG GIÁO DỤC
________________________________ TRẦN PHƢƠNG THỦY


3. Câu hỏi nghiên cứu 2
4. Đối tượng và khách thể nghiên cứu 2
5. Phương pháp nghiên cứu 3
6. Giới hạn nghiên cứu 3
7. Cấu trúc luận văn 4
KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU 5
Chƣơng 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài 5
1.1. Tổng quan các nghiên cứu liên quan đến đề tài 5
1.2. Môt số khái niệm liên quan 9
1.3. Đánh giá chất lượng hoạt động giảng dạy 15
1.3.1. Tiêu chuẩn, tiêu chí, công cụ đo lường và nguồn cung cấp thông tin đánh
giá chất lượng HĐGD 17
1.3.2. Phương thức Giảng viên tự đánh giá 21
1.3.3. Phương thức Đồng nghiệp đánh giá 22
1.4. Vài nét về Trường Đại Học Quy Nhơn (ĐHQN) và công tác đánh giá
HĐGD của Trường ĐHQN 24
1.5. Cách tiếp cận đề tài nghiên cứu 28
1.6. Kết luận chương 29
Chƣơng 2: Xây dựng bộ công cụ đo lƣờng, đánh giá hoạt động giảng dạy
của giảng viên, trƣờng Đại học Quy Nhơn và thực hiện điều tra 30
2.1. Xây dựng bộ công cụ 30
2.1.1. Bộ tiêu chuẩn, tiêu chí, chỉ số đo lường, đánh giá HĐGD 30
2.1.2. Công cụ đo lường, đánh giá 34
2.2. Kỹ thuật thu thập thông tin 36
2.2.1. Chọn mẫu 36
2.2.2. Phát phiếu điều tra 36
2.3. Đánh giá bộ công cụ đo lường 37
2.3.1. Độ tin cậy và hiệu lực của công cụ đo thử nghiệm 38
2.3.2. Độ tin cậy và hiệu lực của công cụ đo chính thức 46
2.4. Kết luận chương 52

Giáo dục và đào tạo
GV
Giảng viên
GVTĐG
Giảng viên tự đánh giá
HĐGD
Hoạt động giảng dạy
NH
Người học
TBM
Tổ bộ môn DANH MỤC CÁC BẢNG

Tên
Nội dung
Trang
2.1
Mức đánh giá cho từng tiêu chí (số chỉ tiêu cho từng tiêu
chí là 5)

50
3.1
Thống kê kết quả đánh giá các tiêu chí (GVTĐG)
54
3.2
Thống kê kết quả đánh giá các tiêu chuẩn (GVTĐG)
55
3.3
Thống kê kết quả đánh giá các tiêu chí (TBM đánh giá)
56
3.4
Thống kê kết quả đánh giá các tiêu chuẩn (TBM đánh giá)
57
3.5
Sự khác biệt giữa điểm trung bình đánh giá các tiêu chí
của hai nhóm
58 - 59
3.6
Sự khác biệt giữa điểm trung bình đánh giá các tiêu chuẩn
của hai nhóm
60
3.7
Trung bình chung điểm của GVTĐG ở các khoa
61
3.8
So sánh giá trị trung bình chung giữa các khoa (GVTĐG)
98 - 106
3.9
Giá trị trung bình của các khoa trong các tập hợp đồng
nhất (GVTĐG)


DANH MỤC CÁC BẢN ĐỒ, ĐỒ THỊ

Tên
Nội dung
Trang
2.1
Bản đồ thể hiện mức độ phù hợp của các câu hỏi với nhau
(phiếu giảng viên tự đánh giá, thử nghiệm)
41 - 42
2.2
Bản đồ thể hiện mức độ phù hợp của các câu hỏi với nhau
(phiếu TBM, thử nghiệm)
45 - 46
2.3
Bản đồ thể hiện tính đồng bộ của các câu hỏi trong thang
đo (giảng viên tự đánh giá)
49
2.4
Bản đồ thể hiện tính đồng bộ của các câu hỏi trong thang
đo (tổ bộ môn đánh giá)

MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Đứng trước xu thế phát triển tất yếu trong thời kỳ hội nhập quốc tế, một
trong những thách thức lớn nhất của nền giáo dục Việt Nam là nguy cơ tụt hậu
so với nền giáo dục của các nước trong khu vực và trên thế giới. Để có thể hội
nhập thành công, giáo dục Việt Nam phải cung cấp được nguồn nhân lực có
trình độ cao, trong đó giáo dục bậc đại học giữ vai trò then chốt. Bước vào giai
đoạn mới với những thách thức và cơ hội mới, quá trình đào tạo và phát triển
nguồn nhân lực ở các trường đại học nhất thiết phải có sự nghiên cứu, xây
dựng các giải pháp nhằm không ngừng nâng cao chất lượng, trong đó cần ưu
tiên đầu tư nâng cao chất lượng của người học (NH).
Một số nghiên cứu gần đây đã xác định, chất lượng giáo viên là yếu tố
quan trọng nhất trong việc nâng cao thành tích học tập của người học. Sự ảnh
hưởng của giáo viên (GV) đối với thành tích học tập còn sâu sắc hơn cả sự ảnh
hưởng của trường lớp và điều kiện kinh kế, vị trí xã hội của bản thân người
học [Sanders và Horn, 1998]. Chính vì thế, không chỉ có các trường đại học
trên thế giới mà ở Việt Nam nhiều trường đại học đã thực hiện đánh giá hoạt
động giảng dạy (ĐGHĐGD) của giảng viên, đặc biệt là sau khi có công văn số
1276/BGDĐT-NG ngày 20/02/2008 của Bộ Giáo dục và Đào tạo (Bộ
GD&ĐT) về việc hướng dẫn tổ chức lấy ý kiến phản hồi từ người học về hoạt
động giảng dạy (HĐGD) của giảng viên (GV) thì công tác này đã được triển
khai rộng khắp trên cả nước. Trường Đại học Quy Nhơn (ĐHQN) cũng không
phải là ngoại lệ.
Một vấn đề đặt ra là minh chứng đánh giá hoạt động giảng dạy
(HDDGD) có thể được lấy từ nhiều nguồn thông tin khác nhau như: ý kiến
phản hồi từ người học, người dạy tự đánh giá, đồng nghiệp đánh giá (ĐNĐG),
các nhà quản lý đánh giá, đánh giá ngoài, đánh giá qua hồ sơ giảng dạy, … tuy
nhiên không một nguồn thông tin nào có thể đánh giá được mọi khía cạnh của
hoạt động giảng dạy (HĐGD) [Alex Johnstone, 2005]. Chính vì vậy, kết hợp
2

3

- Đối tượng nghiên cứu: HĐGD của GV tại trường ĐHQN.
5. Phƣơng pháp nghiên cứu
Nghiên cứu sử dụng hệ thống lý thuyết trong khoa học Đo lường và
Đánh giá giáo dục làm cơ sở lý luận là chủ yếu.
Đề tài sẽ sử dụng các phương pháp sau đây trong quá trình nghiên cứu:
5.1. Nhóm các phƣơng pháp nghiên cứu lý luận
Bao gồm các phương pháp phân tích, tổng hợp, phân loại tài liệu nhằm
tìm hiểu hệ thống các lý thuyết khoa học liên quan đến vấn đề nghiên cứu và
xây dựng cơ sở lý luận cho luận văn.
5.2. Nhóm các phƣơng pháp nghiên cứu thực tiễn
Nghiên cứu này sử dụng cả phương pháp tiếp cận định tính và định
lượng trong suốt quá trình thực hiện.
Phương pháp khảo sát bằng bảng hỏi (định lượng): bảng hỏi soạn sẵn
dành cho GV và các trưởng bộ môn là thang đo chính để thu thập thông tin.
Những thông tin thu được từ cuộc khảo sát sẽ là cơ sở, minh chứng để tiến
hành đánh giá thực trạng HĐGD ở trường ĐHQN.
Phương pháp chuyên gia (định tính): tham khảo ý kiến các chuyên gia
trong lĩnh vực đo lường đánh giá tâm lý, giáo dục về việc xây dựng và điều
chỉnh bộ công cụ đánh giá HĐGD của trường ĐHQN cũng như các vấn đề cần
quan tâm trong quá trình thu thập và xử lý dữ liệu.
Phương pháp thực nghiệm (định lượng): thử nghiệm công cụ đo trên GV
của một khoa đại diện được chọn ngẫu nhiên nhằm kiểm tra độ giá trị và độ tin
cậy của công cụ, điều chỉnh công cụ cho phù hợp sau đó áp dụng cho toàn
trường.
Công cụ sử dụng trong nghiên cứu: bảng hỏi, bảng đánh giá, các phần
mềm chuyên dụng xử lý số liệu: SPSS, QUEST và mô hình RASCH.
6. Giới hạn nghiên cứu
Như phần Lý do chọn đề tài đã trình bày, để có được kết quả đánh giá
5

KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU
CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Tổng quan các nghiên cứu liên quan đến đề tài
1.1.1. Trên thế giới
Vào năm 1977, Centra xuất bản một bản tóm tắt các nghiên cứu ảnh
hưởng và phân tích việc đánh giá giảng viên, trong đó bao gồm cả ĐGGD. Ấn
phẩm của ông được chia thành từng chương với các ý kiến về những ưu khuyết
điểm khác nhau của các phương thức đánh giá: đánh giá NH, tự đánh giá, đánh
giá của các đồng nghiệp [33]. Về sau, Seldin (1984) đã tiến hành một cuộc
điều tra về thực tế thay đổi trong ĐGGD trên phạm vi toàn nước Mỹ. Ông
nhận thấy rằng từ năm 1978 đến 1983, việc sử dụng hệ thống NH đánh giá,
đánh giá nguồn học liệu và tự đánh giá là phổ biến [61]. Fink (1995) đã đưa ra
một nghiên cứu mô tả về cách GV có thể làm một đánh giá chuyên sâu về
HĐGD của chính họ thông qua sử dụng năm nguồn khác nhau của thông tin
[43]. Braskamp và Ory (1994) đưa ra nhận định rộng hơn về đánh giá công
việc của GV nói chung bằng cách gợi ý các thành viên trong khoa và các
phòng ban làm việc cùng nhau để thiết lập những kỳ vọng và sau đó định kỳ
đánh giá tiến độ . Trong khuôn khổ này, họ phải lưu ý rằng việc đánh giá
HĐGD của GV có thể sử dụng nhiều loại bằng chứng: kết quả mô tả, kết quả
học tập của NH, các ý kiến phê bình, các chỉ số ưu việt và bản tự nhận xét
[28].
Trong lịch sử ĐGGD, đánh giá của sinh viên được xem như nguồn
thông tin đo lường thống trị [Seldin, 1999]. Tuy nhiên trong mười thập kỷ gần
đây đã xuất hiện khuynh hướng tìm kiếm các nguồn thông tin đánh giá khác về
HĐGD. Những nguồn này góp phần mở rộng và làm sâu sắc hơn cơ sở minh
chứng được sử dụng để đánh giá các khóa học và CLGD [Arreola, 2000;

HĐGD phải được mô tả dưới dạng đa chiều và chỉ bằng cách này mới có tác
dụng cải tiến quá trình giảng dạy cũng như cho thấy tầm quan trọng của giáo
viên giỏi. Nghiên cứu cũng nêu bật vấn đề các khía cạnh cụ thể của quá trình
7

giảng dạy phụ thuộc vào bối cảnh bằng cách so sánh HĐGD của bốn khoa
[47].
Trung tâm nghiên cứu dạy và học (Center for research on Learning and
Teaching – CRLT) của Đại học Michigan đã đưa ra các Hướng dẫn ĐGGD
bao gồm nguyên tắc đánh giá, các nguồn lấy dữ liệu cho ĐGGD: sinh viên,
đồng nghiệp và GVTĐG. Bên cạnh đó trung tâm cũng nghiên cứu những chiến
lược giảng dạy, cụ thể là chiến lược đánh giá hiệu quả giảng dạy. Các nghiên
cứu ở phần này cung cấp thông tin về những phương pháp thu thập tài liệu,
tổng hợp tài liệu để đánh giá hiệu quả giảng dạy, đồng thời cũng đưa ra các
hướng về cách tiến hành ĐGGD tốt nhất, các mô hình hệ thống đánh giá,
ĐNĐG, sinh viên đánh giá giữa kỳ [36].
Tựu chung lại, hướng tiếp cận và phương pháp nghiên cứu của các công
trình trên có thể khác nhau nhưng đều hướng đến làm rõ công tác đánh giá
HĐGD. Vai trò, nguyên tắc, quy trình thực hiện của ĐGGD, tiêu chí ĐGGD
tốt, kỹ thuật thu thập thông tin đánh giá, v.v… được làm sáng tỏ cả về mặt lý
luận cũng như thực tiễn.
1.1.2. Ở Việt Nam
Trước hết về vấn đề giảng dạy đại học, Nguyễn Thanh Bình (2005) qua
Lí luận giáo dục học Việt Nam đã đưa ra định nghĩa về HĐGD [2]. Đặng Vũ
Hoạt, Hà Thị Đức (2009) trong Lý luận dạy học đại học đã làm sáng tỏ quá
trình dạy học đại học, các quy luật và hệ thống nguyên tắc dạy học đại học, nội
dung, phương pháp dạy học đại học [11]. (Đậu Thị Hòa, 2009) với Những vấn
đề đổi mới phương pháp dạy học trong .quá trình đào tạo theo học chế tín chỉ
tại khoa Địa lí, trường Đại học .Sư phạm, Đại học Đà Nẵng đã nhấn mạnh
giảng dạy bậc đại học đúng nghĩa là phải dạy sinh viên cách học, thậm chí là

thông tin thu được càng cao càng cho thấy rõ bức chân dung của đối tượng
được đánh giá. Nguyễn Đức Nghĩa (2006) với đề án Thí điểm đánh giá HĐGD
bậc đại học tại ĐHQG thành phố Hồ Chí Minh: thành quả và kinh nghiệm đã
cho thấy thành công bước đầu của công tác đánh giá HĐGD thông qua lấy ý
kiến NH về đánh giá môn học và GV cùng cán bộ quản lý đánh giá chương
9

trình giảng dạy [14]. Trần Thị Tú Anh (2008) đã tiến hành đánh giá HĐGD đại
học tại Học viện Báo chí và Tuyên truyền thông qua lấy ý kiến SV về đánh giá
môn học và lấy ý kiến GV và cán bộ quản lý về chương trình giảng dạy [1].
Sái Công Hồng (2008), trong nghiên cứu của mình, đã xây dựng được các tiêu
chí và chỉ số đánh giá HĐGD của giáo viên THCS và tiến hành thử nghiệm
thông qua lấy ý kiến giáo viên tự đánh giá và đánh giá HĐGD của đồng nghiệp
[12].
Nhìn chung các công trình nghiên cứu về đo lường và đánh giá trong
giáo dục ở nước ta chưa nhiều, đa số tập trung vào nghiên cứu các vấn đề liên
quan đến chất lượng giáo dục đại học. Riêng đối với vấn đề đánh giá HĐGD
bậc đại học thì hầu hết các nghiên cứu chọn phương thức lấy ý kiến sinh viên
đánh giá môn học, GV và cán bộ quản lý đánh giá chương trình giảng dạy.
Những phương thức khác như GVTĐG, ĐNĐG, đánh giá của các nhà quản lý
giáo dục, đánh giá qua hồ sơ giảng dạy có số lượng nghiên cứu còn hạn chế.
Trong khi đó, ở phần tóm tắt các công trình nghiên cứu của nước ngoài thì vấn
đề đánh giá HĐGD luôn yêu cầu phải được thực hiện một cách đa diện để đảm
bảo kết quả đánh giá là khách quan và công bằng. Bởi vậy, nghiên cứu này đề
xuất hướng tiếp cận cũng như phương thức đánh giá HĐGD của GV đại học
thông qua GVTĐG và đánh giá của đồng nghiệp nhằm đáp ứng một “mặt” nhỏ
trong yêu cầu “đa diện” của công tác đánh giá HĐGD.
1.2. Một số khái niệm liên quan
1.2.1. Hoạt động giảng dạy. (HĐGD)
Khái niệm HĐGD được hiểu theo nhiều cách khác nhau, tựu chung đều

tác giữa người dạy và NH. Quá trình này diễn ra trong một ngữ cảnh nào đó và
ngữ cảnh này có thể ảnh hưởng đến sự thành công của sự tương tác. Định
nghĩa giảng dạy tốt và đặc điểm tương tác của giảng dạy có rất nhiều yếu tố
liên quan để đánh giá. Mục đích chính của giảng dạy là tạo ra càng nhiều sự
lĩnh hội có ý nghĩa càng tốt. NH và người dạy có thể có thêm những mục đích
khác khi đến lớp học nhưng đối với mục đích đánh giá thì sự quan tâm chủ đạo
chính là lượng tri thức được lĩnh hội hiệu quả. Người dạy là nhân tố quan trọng
11

nhưng chỉ đóng vai trò gián tiếp trong quá trình học tập. điều này đơn giản chỉ
là sự thừa nhận một thực tế là chính NH đóng vai trò chủ thể của quá trình học
tập, vai trò của người dạy chỉ là hỗ trợ, giúp đỡ NH bằng nhiều cách. Trong
GDĐH, GV có trách nhiệm chính là ra các quyết định quan trọng về khóa học.
Những quyết định này bao gồm xác định phạm vi một khóa học, xác định các
mục tiêu giáo dục, lựa chọn nguồn học liệu, xây dựng các bài kiểm tra và phân
loại. Chất lượng hành vi lớp học của GV cũng ảnh hưởng lớn đến phản ứng
của NH mỗi ngày trong suốt khóa học. Điều này nói lên một số đặc điểm như
sự rõ ràng trong cách giải thích của GV, sự nhiệt tình khi dạy học, các mối
quan hệ với NH mà họ phát triển, và mức độ tổ chức, chuẩn bị cho lớp học
một cách thường xuyên. Quá trình giảng dạy diễn ra trong những hoàn cảnh
khác nhau, tất cả đều ảnh hưởng đáng kể đến chất lượng dạy và học [45].
Những định nghĩa trên của các tác giả nước ngoài có nhiều điểm giống
với định nghĩa của Nguyễn Thanh Bình (2005): “ Hoạt động dạy là hoạt động
của nhà giáo dục nhằm tạo ra, tổ chức và hướng dẫn hoạt động học của người
được giáo dục, nhờ đó mà ảnh hưởng đến sự phát triển nhân cách của NH theo
mục đích giáo dục”. Cấu trúc của hoạt động dạy bao gồm: dự báo mục tiêu và
kế hoạch hóa biện pháp giáo dục; thông báo và chỉ dẫn (giúp đỡ); tổ chức
(phân công phối hợp…) và khuyến khích hoạt động học; chẩn đoán và điều
chỉnh hoạt động học; đánh giá tiến độ và kết quả của quá trình sư phạm [2].
Nghiên cứu lựa chọn định nghĩa trên của tác giả Nguyễn Thanh Bình

vấn đề và ra quyết định khác nhau của từng người, xác định những gì đã biết,
cần biết và phương pháp để đạt được tri thức đó.
Như vậy, để đánh giá HĐGD bậc đại học cần nhìn nhận giảng dạy dưới
góc độ phát triển năng lực NH, đặc biệt là năng lực tư duy.
1.2.3. Chất lượng giảng dạy (CLGD)
Chất lượng là tên gọi một thuộc tính “ẩn”, tự thân tồn tại trong mọi hoạt
động của con người. Nhiều người nhắc đến nó, thậm chí coi nó như một yêu
cầu không thể thiếu trong cuộc sống nhưng lại không thể định nghĩa nó một
13

cách rõ ràng. Sau đây là một số cách tiếp cận khái niệm Chất lượng [Lê Đức
Ngọc, 2009] và phần phân tích sự phù hợp của mỗi cách tiếp cận đối với lĩnh
vực giáo dục.
Chất lượng là sự phù hợp với các tiêu chuẩn (thông số kỹ thuật)
Theo cách tiếp cận này thì chất lượng của sản phẩm hay dịch vụ được đo
bằng sự phù hợp của nó với các thông số hay tiêu chuẩn quy định trước đó.
Cách tiếp cận này hoàn toàn không phù hợp với lĩnh vực giáo dục vì sản phẩm
của quá trình giáo dục chính là những sinh viên tốt nghiệp, là những con người
có những cá tính, trình độ, sự hiểu biết rất khác nhau, không thể sử dụng
những thông số kỹ thuật đã ấn định từ trước để đào tạo ra những con người
giống nhau như dây chuyền sản xuất của một nhà máy được.
Chất lượng với tư cách là hiệu quả của việc đạt mục đích
Theo cách tiếp cận này thì nếu một tổ chức có sứ mạng, mục đích rõ
ràng và đạt được mục đích đó hiệu quả và hiệu suất nhất thì tổ chức đó có chất
lượng cao. Cách tiếp cận này cho phép các tổ chức tự đưa ra các tiêu chuẩn
chất lượng và mục tiêu hoạt động của mình. Một vấn đề đặt ra là làm thế nào
để đánh giá được một tổ chức đạt được mục đích hiệu quả nhất trong tương
quan so sánh với các tổ chức khác khi mà mỗi một tổ chức tự đặt ra cho mình
một chuẩn chất lượng. Thêm vào đó, khó có thể đánh giá được mục đích ban
đầu của tổ chức có phù hợp với nội lực của nó hay không nên kết quả đạt mục