1
MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Đứng trước xu thế phát triển tất yếu trong thời kỳ hội nhập quốc tế, một
trong những thách thức lớn nhất của nền giáo dục Việt Nam là nguy cơ tụt hậu
so với nền giáo dục của các nước trong khu vực và trên thế giới. Để có thể hội
nhập thành công, giáo dục Việt Nam phải cung cấp được nguồn nhân lực có
trình độ cao, trong đó giáo dục bậc đại học giữ vai trò then chốt. Bước vào giai
đoạn mới với những thách thức và cơ hội mới, quá trình đào tạo và phát triển
nguồn nhân lực ở các trường đại học nhất thiết phải có sự nghiên cứu, xây
dựng các giải pháp nhằm không ngừng nâng cao chất lượng, trong đó cần ưu
tiên đầu tư nâng cao chất lượng của người học (NH).
Một số nghiên cứu gần đây đã xác định, chất lượng giáo viên là yếu tố
quan trọng nhất trong việc nâng cao thành tích học tập của người học. Sự ảnh
hưởng của giáo viên (GV) đối với thành tích học tập còn sâu sắc hơn cả sự ảnh
hưởng của trường lớp và điều kiện kinh kế, vị trí xã hội của bản thân người
học [Sanders và Horn, 1998]. Chính vì thế, không chỉ có các trường đại học
trên thế giới mà ở Việt Nam nhiều trường đại học đã thực hiện đánh giá hoạt
động giảng dạy (ĐGHĐGD) của giảng viên, đặc biệt là sau khi có công văn số
1276/BGDĐT-NG ngày 20/02/2008 của Bộ Giáo dục và Đào tạo (Bộ
GD&ĐT) về việc hướng dẫn tổ chức lấy ý kiến phản hồi từ người học về hoạt
động giảng dạy (HĐGD) của giảng viên (GV) thì công tác này đã được triển
khai rộng khắp trên cả nước. Trường Đại học Quy Nhơn (ĐHQN) cũng không
phải là ngoại lệ.
Một vấn đề đặt ra là minh chứng đánh giá hoạt động giảng dạy
(HDDGD) có thể được lấy từ nhiều nguồn thông tin khác nhau như: ý kiến
phản hồi từ người học, người dạy tự đánh giá, đồng nghiệp đánh giá (ĐNĐG),
các nhà quản lý đánh giá, đánh giá ngoài, đánh giá qua hồ sơ giảng dạy, … tuy
nhiên không một nguồn thông tin nào có thể đánh giá được mọi khía cạnh của

4. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu:
- Khách thể nghiên cứu: GV và tổ trưởng bộ môn ở tất cả các khoa trực thuộc
trường ĐHQN. 3
- Đối tượng nghiên cứu: HĐGD của GV tại trường ĐHQN.
5. Phƣơng pháp nghiên cứu
Nghiên cứu sử dụng hệ thống lý thuyết trong khoa học Đo lường và
Đánh giá giáo dục làm cơ sở lý luận là chủ yếu.
Đề tài sẽ sử dụng các phương pháp sau đây trong quá trình nghiên cứu:
5.1. Nhóm các phƣơng pháp nghiên cứu lý luận
Bao gồm các phương pháp phân tích, tổng hợp, phân loại tài liệu nhằm
tìm hiểu hệ thống các lý thuyết khoa học liên quan đến vấn đề nghiên cứu và
xây dựng cơ sở lý luận cho luận văn.
5.2. Nhóm các phƣơng pháp nghiên cứu thực tiễn
Nghiên cứu này sử dụng cả phương pháp tiếp cận định tính và định
lượng trong suốt quá trình thực hiện.
Phương pháp khảo sát bằng bảng hỏi (định lượng): bảng hỏi soạn sẵn
dành cho GV và các trưởng bộ môn là thang đo chính để thu thập thông tin.
Những thông tin thu được từ cuộc khảo sát sẽ là cơ sở, minh chứng để tiến
hành đánh giá thực trạng HĐGD ở trường ĐHQN.
Phương pháp chuyên gia (định tính): tham khảo ý kiến các chuyên gia
trong lĩnh vực đo lường đánh giá tâm lý, giáo dục về việc xây dựng và điều
chỉnh bộ công cụ đánh giá HĐGD của trường ĐHQN cũng như các vấn đề cần
quan tâm trong quá trình thu thập và xử lý dữ liệu.
Phương pháp thực nghiệm (định lượng): thử nghiệm công cụ đo trên GV
của một khoa đại diện được chọn ngẫu nhiên nhằm kiểm tra độ giá trị và độ tin
cậy của công cụ, điều chỉnh công cụ cho phù hợp sau đó áp dụng cho toàn
trường.

5
KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU
CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Tổng quan các nghiên cứu liên quan đến đề tài
1.1.1. Trên thế giới
Vào năm 1977, Centra xuất bản một bản tóm tắt các nghiên cứu ảnh
hưởng và phân tích việc đánh giá giảng viên, trong đó bao gồm cả ĐGGD. Ấn
phẩm của ông được chia thành từng chương với các ý kiến về những ưu khuyết
điểm khác nhau của các phương thức đánh giá: đánh giá NH, tự đánh giá, đánh
giá của các đồng nghiệp [33]. Về sau, Seldin (1984) đã tiến hành một cuộc
điều tra về thực tế thay đổi trong ĐGGD trên phạm vi toàn nước Mỹ. Ông
nhận thấy rằng từ năm 1978 đến 1983, việc sử dụng hệ thống NH đánh giá,
đánh giá nguồn học liệu và tự đánh giá là phổ biến [61]. Fink (1995) đã đưa ra
một nghiên cứu mô tả về cách GV có thể làm một đánh giá chuyên sâu về
HĐGD của chính họ thông qua sử dụng năm nguồn khác nhau của thông tin
[43]. Braskamp và Ory (1994) đưa ra nhận định rộng hơn về đánh giá công
việc của GV nói chung bằng cách gợi ý các thành viên trong khoa và các
phòng ban làm việc cùng nhau để thiết lập những kỳ vọng và sau đó định kỳ
đánh giá tiến độ . Trong khuôn khổ này, họ phải lưu ý rằng việc đánh giá
HĐGD của GV có thể sử dụng nhiều loại bằng chứng: kết quả mô tả, kết quả
học tập của NH, các ý kiến phê bình, các chỉ số ưu việt và bản tự nhận xét

nghĩa đó, nhà nghiên cứu quan tâm đến vấn đề đánh giá hiệu suất của người
giáo viên. Nghiên cứu hướng tới thực hiện ba mục tiêu: xem xét ý nghĩa, chức
năng, quy trình đánh giá; khảo sát thực tiễn hiện tại ở Kenya thông qua đánh
giá tân giáo viên và giáo viên lâu năm; đưa ra một cơ cấu thay thế nhằm cải
thiện hệ thống đánh giá giáo viên ở Kenya [69].
Với Tiến tới đánh giá đa chiều HĐGD bậc đại học, Ghedin, Elisabetta,
Aquario, Debora (2008) đưa ra luận điểm: bản chất của công tác đánh giá
HĐGD phải được mô tả dưới dạng đa chiều và chỉ bằng cách này mới có tác
dụng cải tiến quá trình giảng dạy cũng như cho thấy tầm quan trọng của giáo
viên giỏi. Nghiên cứu cũng nêu bật vấn đề các khía cạnh cụ thể của quá trình 7
giảng dạy phụ thuộc vào bối cảnh bằng cách so sánh HĐGD của bốn khoa
[47].
Trung tâm nghiên cứu dạy và học (Center for research on Learning and
Teaching – CRLT) của Đại học Michigan đã đưa ra các Hướng dẫn ĐGGD
bao gồm nguyên tắc đánh giá, các nguồn lấy dữ liệu cho ĐGGD: sinh viên,
đồng nghiệp và GVTĐG. Bên cạnh đó trung tâm cũng nghiên cứu những chiến
lược giảng dạy, cụ thể là chiến lược đánh giá hiệu quả giảng dạy. Các nghiên
cứu ở phần này cung cấp thông tin về những phương pháp thu thập tài liệu,
tổng hợp tài liệu để đánh giá hiệu quả giảng dạy, đồng thời cũng đưa ra các
hướng về cách tiến hành ĐGGD tốt nhất, các mô hình hệ thống đánh giá,
ĐNĐG, sinh viên đánh giá giữa kỳ [36].
Tựu chung lại, hướng tiếp cận và phương pháp nghiên cứu của các công
trình trên có thể khác nhau nhưng đều hướng đến làm rõ công tác đánh giá
HĐGD. Vai trò, nguyên tắc, quy trình thực hiện của ĐGGD, tiêu chí ĐGGD
tốt, kỹ thuật thu thập thông tin đánh giá, v.v… được làm sáng tỏ cả về mặt lý
luận cũng như thực tiễn.
1.1.2. Ở Việt Nam

Nguyễn Đức Chính (2000), Nghiên cứu xây dựng .bộ tiêu chí đánh giá chất
lượng đào tạo dùng cho các trường đại học và cao đẳng Việt Nam của Nguyễn
Đức Chính và Nguyễn Phương Nga (2000), Đề nghị các chuẩn đánh giá giáo
viên sư phạm trong giai đoạn mới của Nguyễn Kim Dung (2008), Tiêu chí
đánh giá giảng viên của Nguyễn Thị Tuyết (2008).
Một bộ tiêu chuẩn, tiêu chí, chỉ số được xây dựng hoàn chỉnh mới chỉ là
công cụ để tiến hành đo lường nhưng làm sao để sử dụng bộ công cụ đó hiệu
quả lại phụ thuộc vào nguồn minh chứng mà người sử dụng công cụ cần tìm
kiếm. Nguồn minh chứng lấy từ ai, tài liệu nào, mức độ xác thực của những
thông tin thu được càng cao càng cho thấy rõ bức chân dung của đối tượng
được đánh giá. Nguyễn Đức Nghĩa (2006) với đề án Thí điểm đánh giá HĐGD
bậc đại học tại ĐHQG thành phố Hồ Chí Minh: thành quả và kinh nghiệm đã
cho thấy thành công bước đầu của công tác đánh giá HĐGD thông qua lấy ý
kiến NH về đánh giá môn học và GV cùng cán bộ quản lý đánh giá chương 9
trình giảng dạy [14]. Trần Thị Tú Anh (2008) đã tiến hành đánh giá HĐGD đại
học tại Học viện Báo chí và Tuyên truyền thông qua lấy ý kiến SV về đánh giá
môn học và lấy ý kiến GV và cán bộ quản lý về chương trình giảng dạy [1].
Sái Công Hồng (2008), trong nghiên cứu của mình, đã xây dựng được các tiêu
chí và chỉ số đánh giá HĐGD của giáo viên THCS và tiến hành thử nghiệm
thông qua lấy ý kiến giáo viên tự đánh giá và đánh giá HĐGD của đồng nghiệp
[12].
Nhìn chung các công trình nghiên cứu về đo lường và đánh giá trong
giáo dục ở nước ta chưa nhiều, đa số tập trung vào nghiên cứu các vấn đề liên
quan đến chất lượng giáo dục đại học. Riêng đối với vấn đề đánh giá HĐGD
bậc đại học thì hầu hết các nghiên cứu chọn phương thức lấy ý kiến sinh viên
đánh giá môn học, GV và cán bộ quản lý đánh giá chương trình giảng dạy.
Những phương thức khác như GVTĐG, ĐNĐG, đánh giá của các nhà quản lý

4. Chuyển tải kiến thức: các cách thức khác nhau (bài giảng, PSI, phòng thí
nghiệm), kỹ năng (thuyết trình, giải thích), giáo cụ (tờ rơi, AV, biểu
bảng).
5. ĐGGD: các dạng kiểm tra (trắc nghiệm nhiều lựa chọn, tự luận, vấn
đáp), luận văn hoặc đề án, bài tập thực hành, thi hết môn.
6. Sẵn sàng hỗ trợ NH: trong giờ hành chính, tư vấn qua điện thoại, gặp gỡ
thông thường.
7. Đáp ứng các yêu cầu hành chính (hoàn thiện và đúng hạn): đặt sách, dự
trữ tài liệu, lưu trữ hồ sơ giảng dạy, đến lớp, báo cáo tiến độ (trong thời
gian tập sự, cuối đợt,…) [68].
Theo Fink (2002), HĐGD có thể được xem như là một quá trình tương
tác giữa người dạy và NH. Quá trình này diễn ra trong một ngữ cảnh nào đó và
ngữ cảnh này có thể ảnh hưởng đến sự thành công của sự tương tác. Định
nghĩa giảng dạy tốt và đặc điểm tương tác của giảng dạy có rất nhiều yếu tố
liên quan để đánh giá. Mục đích chính của giảng dạy là tạo ra càng nhiều sự
lĩnh hội có ý nghĩa càng tốt. NH và người dạy có thể có thêm những mục đích
khác khi đến lớp học nhưng đối với mục đích đánh giá thì sự quan tâm chủ đạo
chính là lượng tri thức được lĩnh hội hiệu quả. Người dạy là nhân tố quan trọng 11
nhưng chỉ đóng vai trò gián tiếp trong quá trình học tập. điều này đơn giản chỉ
là sự thừa nhận một thực tế là chính NH đóng vai trò chủ thể của quá trình học
tập, vai trò của người dạy chỉ là hỗ trợ, giúp đỡ NH bằng nhiều cách. Trong
GDĐH, GV có trách nhiệm chính là ra các quyết định quan trọng về khóa học.
Những quyết định này bao gồm xác định phạm vi một khóa học, xác định các
mục tiêu giáo dục, lựa chọn nguồn học liệu, xây dựng các bài kiểm tra và phân
loại. Chất lượng hành vi lớp học của GV cũng ảnh hưởng lớn đến phản ứng
của NH mỗi ngày trong suốt khóa học. Điều này nói lên một số đặc điểm như
sự rõ ràng trong cách giải thích của GV, sự nhiệt tình khi dạy học, các mối

xét về những ý tưởng mà NH đưa ra, nhằm tạo niềm tin, khích lệ tính mạo
hiểm, trải nghiệm và sự sáng tạo của NH. Nâng cao các thao tác tư duy mà
người GV mong muốn NH đạt được.
- Dạy có tư duy: không chỉ bao gồm dạy các bước, các phương pháp giải
quyết vấn đề, dạy tư duy sáng tạo mà còn bao gồm cả dạy những thói quen tư
duy như: sự ham hiểu biết, nhu cầu chứng minh, suy nghĩ lô gích và tư duy
phê phán, xem xét giả thuyết và kết quả, chú ý tính đúng đắn, tính chính xác,
độ kiên nhẫn và bền bỉ. Muốn vậy, đòi hỏi GV phải trực tiếp hướng dẫn cho
NH các quy trình tư duy thông qua hệ thống bài tập nhận thức của môn học đã
được chuẩn bị chu đáo, sử dụng những thao tác tư duy: phân tích, đánh giá,
tổng hợp, tổ chức, quy trình,…
- Dạy về tư duy: thông qua những cuộc thảo luận với NH về những gì
đang diễn ra trong tâm trí họ khi tư duy, so sánh các phương pháp giải quyết
vấn đề và ra quyết định khác nhau của từng người, xác định những gì đã biết,
cần biết và phương pháp để đạt được tri thức đó.
Như vậy, để đánh giá HĐGD bậc đại học cần nhìn nhận giảng dạy dưới
góc độ phát triển năng lực NH, đặc biệt là năng lực tư duy.
1.2.3. Chất lượng giảng dạy (CLGD)
Chất lượng là tên gọi một thuộc tính “ẩn”, tự thân tồn tại trong mọi hoạt
động của con người. Nhiều người nhắc đến nó, thậm chí coi nó như một yêu
cầu không thể thiếu trong cuộc sống nhưng lại không thể định nghĩa nó một 13
cách rõ ràng. Sau đây là một số cách tiếp cận khái niệm Chất lượng [Lê Đức
Ngọc, 2009] và phần phân tích sự phù hợp của mỗi cách tiếp cận đối với lĩnh
vực giáo dục.
Chất lượng là sự phù hợp với các tiêu chuẩn (thông số kỹ thuật)
Theo cách tiếp cận này thì chất lượng của sản phẩm hay dịch vụ được đo
bằng sự phù hợp của nó với các thông số hay tiêu chuẩn quy định trước đó.