Tác động của các yếu tố đặc điểm cá nhân của
người học đến việc đánh giá các hoạt động
giảng dạy của giảng viên

Phạm Thị Bích

Viện Đảm bảo chất lượng giáo dục
Luận văn Thạc sĩ ngành: Đo lường và đánh giá trong giáo dục
Người hướng dẫn: TS. Vũ Thị Phương Anh
Năm bảo vệ: 2011

Abstract: Tổng quan các vấn đề lý luận về tác động của các yếu tố đặc điểm cá nhân
của người học tác động đến kết quả đánh giá hoạt động giảng dạy của giảng viên.
Nghiên cứu tác động của các yếu tố đặc điểm cá nhân của người học đến kết quả đánh
giá giảng viên. Trình bày sự biến thiên của kết quả đánh giá giảng viên theo các yếu tố
đặc điểm cá nhân của người học. Phân tích các kết quả thu được và đưa ra các kiến
nghị nhằm nâng cao hoạt động giảng dạy của giao viên.

Keywords: Giáo dục đại học; Đánh giá chất lượng; Phương pháp giảng dạy; Đặc
điểm cá nhân; Giảng viên

Content
CHƢƠNG 1. MỞ ĐẦU
1.1. Lý do chọn đề tài
Trên thế giới, hoạt động lấy ý kiến sinh viên đánh giá chất lượng giảng viên là một hoạt
động đã xuất hiện từ khá sớm (từ cuối những năm 1920) tại các nước có nền giáo dục phát
triển với mục tiêu nâng cao chất lượng đào tạo. Tại Việt Nam, hoạt động lấy ý kiến sinh viên
tuy mới chỉ xuất hiện từ những năm 2000 nhưng hiện đã trở thành hoạt động bắt buộc và đang
dần trở thành thường xuyên tại các trường đại học. Ngoài việc phải thường xuyên thực hiện
khảo sát sinh viên, Bộ Giáo dục và Đào tạo còn yêu cầu các trường phải sử dụng kết quả này
cho mục đích cải thiện chất lượng đào tạo. Tuy nhiên, đây mới chỉ là một phần trong 2 mục

1.2.1. Ý nghĩa lý luận
Những kết quả của luận văn này có thể sẽ góp phần vào các lý thuyết về tác động của
các yếu tố đặc điểm sinh viên đến kết quả đánh giá giảng viên.
1.2.2. Ý nghĩa thực tiễn
Cung cấp những thông tin về tác động của đặc điểm sinh viên đến kết quả đánh giá
giảng viên để đưa ra những đề xuất nhằm:
- Làm cho các thông tin thu thập được trở nên hữu ích hơn cho giảng viên, nhà quản lý,
và cả sinh viên;
- Cải thiện việc sử dụng kết quả đánh giá giảng viên từ sinh viên;
- Giải quyết vấn đề đang gây tranh cãi tại trường đại học Kinh tế Tài chính thành phố Hồ
Chí Minh;

1.3. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu được thực hiện với mục đích: Tìm hiểu xem một số đặc điểm cá nhân của
sinh viên có tác động đến kết quả đánh giá giảng viên hay không và tác động như thế nào
(thông qua việc dự đoán sự biến thiên của kết quả đánh giá giảng viên theo các yếu tố đặc
điểm cá nhân của người học trong trường hợp nếu phát hiện các yếu tố có tác động). 3
1.4. Phạm vi và phƣơng pháp nghiên cứu
1.4.1. Phạm vi nghiên cứu
Người học trong trường đại học bao gồm sinh viên cao đẳng, sinh viên đại học, học viên
cao học, nghiên cứu sinh Tuy nhiên trường Đại học Kinh tế Tài chính thành phố Hồ Chí
Minh chỉ đào tạo sinh viên hệ cao đẳng và đại học nên đề tài chỉ nghiên cứu về các yếu tố đặc
điểm cá nhân của sinh viên hệ cao đẳng, đại học.
Do hạn chế về thời gian và dữ liệu nên luận văn này chỉ tập trung nghiên cứu tác động
của yếu tố đặc điểm cá nhân của sinh viên đến hoạt động giảng dạy của giảng viên.
Đề tài được thực hiện tại trường Đại học Kinh tế Tài chính thành phố Hồ Chí Minh, do
đó kết quả chỉ có tính tham khảo đối với các trường khác.

Cronbach’s Alpha.

4

1.5. Đối tƣợng nghiên cứu, khách thể nghiên cứu
- Đối tượng nghiên cứu: một số yếu tố đặc điểm cá nhân của sinh viên (giới tính, hệ đào
tạo, năm học, điểm kết thúc môn học, điểm trung bình chung), kết quả đánh giá giảng viên
của sinh viên.
- Khách thể nghiên cứu: sinh viên trường Đại học Kinh tế Tài chính thành phố Hồ Chí
Minh.

1.6. Câu hỏi nghiên cứu, giả thuyết nghiên cứu
1.6.1. Câu hỏi nghiên cứu
Nghiên cứu này sẽ đi tìm hiểu 2 câu hỏi nghiên cứu:
Câu hỏi 1: Những yếu tố đặc điểm cá nhân của người học như: giới tính, hệ đào tạo,
điểm kết thúc môn học, điểm trung bình chung của học kỳ thực hiện khảo sát, năm học tác
động như thế nào đến kết quả đánh giá hoạt động giảng dạy của giảng viên?
Câu hỏi 2: Kết quả đánh giá hoạt động giảng dạy của giảng viên biến thiên như thế nào
theo các yếu tố đặc điểm cá nhân của người học?
1.6.2. Giả thuyết nghiên cứu
 Giả thuyết nghiên cứu 1 (H
1
): Các yếu tố đặc điểm cá nhân của người học tác động
đến kết quả đánh giá giảng viên như sau:
H
1-1
. Sinh viên nữ có xu hướng đánh giá giảng viên cao hơn sinh viên nam.
H
1-2
. Sinh viên học hệ đại học có xu hướng đánh giá giảng viên cao hơn sinh viên hệ

1.7.2. Biến phụ thuộc
Trong thực tế, khi sử dụng kết quả đánh giá giảng viên, các nhà quản lý thường quan
tâm đến kết quả tổng thể (overall score) nhiều hơn là các kết quả chia theo từng nhóm câu hỏi
hay từng tiêu chí đánh giá giảng viên. Do vậy trong luận văn này, nghiên cứu chỉ tập trung
vào kết quả đánh giá giảng viên tổng thể hay điểm trung bình chung của các câu hỏi trong
bảng hỏi do sinh viên đánh giá.
Biến phụ thuộc được sử dụng trong nghiên cứu này là điểm trung bình chung của các
câu hỏi trong bảng hỏi do sinh viên đánh giá (từ câu số 1 đến câu số 13).

1.8. Khung lý thuyết
Trên thế giới và tại Việt Nam, đã có nhiều nghiên cứu về tác động của sinh viên đến kết
quả đánh giá giảng viên do đó nghiên cứu này sẽ sử dụng các kết quả nghiên cứu trước đây
làm khung lý thuyết. Luận văn sẽ tìm hiểu xem những yếu tố đặc điểm sinh viên đã được
chứng minh là có tác động đến kết quả đánh giá giảng viên thì trong nghiên cứu này có tác
động hay không.
Kết quả nghiên cứu của Hancock và Shannon và Trentham (1992); Tatro (1995) cho
thấy sinh viên nữ có xu hướng đánh giá giảng viên cao hơn sinh viên nam [35]. Lally và
Myhill (1994); Nga (2009) đã đưa ra nhận xét là sự khác biệt giới tính của sinh viên tác động
không đáng kể đến kết quả đánh giá giảng viên [9, 13].
Theo kết quả nghiên cứu của Frey (1975) và Franklin (1992) thì sinh viên năm cuối có
xu hướng dễ dãi trong việc đánh giá giảng viên hơn so với sinh viên năm thứ nhất [22, 23].
Lally và Myhill (1994) lại đưa ra nhận xét là sự khác biệt về “thâm niên” của sinh viên tác
động không đáng kể đến kết quả lấy ý kiến của sinh viên [9]. Theo kết quả nghiên cứu của
Nga (2009), năm học của sinh viên có ảnh hưởng đến chỉ số đánh giá về phương pháp sư
phạm và kiến thức của giảng viên [13].
Theo nghiên cứu của Crumbley & Henry & Kratchman (2001) thì sinh viên cố gắng
trừng phạt những giảng viên cho điểm thấp [22].
Trong luận văn tiến sĩ của Cisneros-Cohernour (2001), ông nhận thấy sinh viên sau đại
học đánh giá tốt về giảng viên môn chuyên ngành hơn sinh viên đại học [21].
Theo kết quả nghiên cứu của Nga (2009) thì kết quả điểm trung bình chung của sinh

và tại Việt Nam
2.5. Hoạt động lấy ý kiến sinh viên đánh giá hoạt động giảng dạy của giảng viên tại
trƣờng Đại học Kinh tế Tài chính thành phố Hồ Chí Minh
2.6. Các yếu tố đặc điểm sinh viên tác động đến kết quả đánh giá giảng viên
2.7. Tiểu kết

CHƢƠNG 3. KIỂM TRA ĐỘ TIN CẬY CỦA THANG ĐO
3.1. Giới thiệu
Do thang đo được sử dụng trong bảng hỏi này là thang đo thái độ, nên để đảm bảo độ tin
cậy cho thang đo và dữ liệu, luận văn sẽ thực hiện kiểm tra độ tin cậy của thang đo. Đầu tiên,
phương pháp phân tích nhân tố khám phá (EFA) được sử dụng để xác định các nhân tố của
bảng hỏi, tiếp đó sẽ thực hiện đánh giá độ tin cậy thang đo cho từng nhân tố bằng hệ số tin
cậy Cronbach’s Alpha (từ trang 49 đến trang 56)
3.2. Phân tích nhân tố khám phá (EFA)
Kết quả khi chạy phân tích nhân tố khám phá EFA, 13 câu hỏi trong bảng hỏi rút thành
1 nhân tố (bảng 3.3. trang 52).

3.3. Kiểm tra độ tin cậy của thang đo
Kết quả đánh giá độ tin cậy của thang đo bằng hệ số Cronbach’s Alpha được trình bày
trong bảng 3.4.(trang 54). Kết quả cho thấy thang đo được sử dụng trong nghiên cứu này là
thang đo lường tốt (hệ số tin vậy Cronbach alpha = 0,9537).

3.4. Tiểu kết
Như vậy, phương pháp phân tích nhân tố khám phá cho ta kết quả: kết quả phân tích
nhân tố có mức ý nghĩa thực tiễn và phương pháp phân tích nhân tố khám phá chỉ rút ra được
1 nhân tố.
Từ kết quả kiểm định độ tin cậy của thang đo bằng hệ số tin vậy Cronbach’s Alpha đối
với 1 nhân tố rút ra được, chúng ta thấy rằng thang đo được sử dụng trong nghiên cứu này đo
lường tốt.


Từ kết quả được trình bày trong bảng 4.5. (trang 61) ta có thể đi đến kết luận sự khác
biệt về kết quả đánh giá giảng viên giữa nhóm sinh viên hệ đại học và cao đẳng khác nhau có
ý nghĩa thống kê. Bên cạnh đó, sinh viên hệ đại học còn có xu hướng đánh giá giảng viên cao
hơn sinh viên hệ cao đẳng (chỉ số đánh giá trung bình của sinh viên hệ đại học = 3.19, của
sinh viên hệ cao đẳng = 3.07) nên giả thuyết nghiên cứu H
1-2
được chấp nhận.
Tuy nhiên, trong bối cảnh trường mới được thành lập nên hệ đại học và hệ cao đẳng
hiện đang học ở các cơ sở khác nhau nên sự khác biệt giữa kết quả đánh giá giảng viên của
sinh viên hệ đại học và cao đẳng còn có thể bị tác động bởi nhiều nguyên nhân khác mà chưa
được nghiên cứu trong luận văn này như: cơ sở vật chất, điều kiện học tập Do vậy cần tiếp
tục thực hiện thêm các nghiên cứu về vấn đề này trong thời gian tới.

4.4. Tác động của yếu tố điểm kết thúc môn học
Bảng 4.6. (trang 62) Kết quả thống kê phiếu khảo sát theo điểm môn học của sinh viên
Bảng 4.7. (trang 63) Kết quả kiểm nghiệm Levene cho thấy thủ tục phân tích phương sai
1 yếu tố phù hợp để tìm hiểu tác động của yếu tố điểm môn học đến kết quả đánh giá giảng
viên.

8
Bảng 4.8. (trang 63) Kết quả phân tích ANOVA đối với điểm môn học của sinh viên
Kết quả trong bảng 4.8. (trang 63) dẫn đến kết luận sự khác biệt về kết quả đánh giá
giảng viên giữa các nhóm sinh viên có điểm kết thúc môn học khác nhau không có ý nghĩa
thống kê. Từ đây cũng đi đến kết luận bác bỏ giả thuyết nghiên cứu H
1-3
. Kết quả này có ý
nghĩa thực tế tốt vì nó phản ảnh kết quả đánh giá của sinh viên không phụ thuộc vào điểm số
của môn học, kết quả này nhận được cũng một phần do sinh viên thực hiện khảo sát trước khi
biết điểm kết thúc môn học.


Trong bảng kết quả 4.14., chúng ta chỉ có thể có thể thấy kết quả đánh giá giảng viên
của sinh viên năm 3 có sự khác biệt có ý nghĩa thống kê so với sinh viên năm 1 và 2. Tuy
nhiên, do trường Đại học Kinh tế Tài chính thành phố Hồ Chí Minh mới được thành lập và
đây là những khóa đầu tiên của trường nên kết quả này có thể do tác động của một số yếu tố
khác không được tìm hiểu trong luận văn này như: yếu tố điều kiện học tập, đặc điểm môn
học, đặc điểm giảng viên Như vậy, trong nghiên cứu này yếu tố năm học có tác động đến

9
kết quả đánh giá giảng viên nhưng cần tiếp tục được thực hiện trong các nghiên cứu tiếp theo
để làm rõ hơn vấn đề này.

4.7. Tiểu kết
Trong chương này chúng ta đã đi tìm hiểu những yếu tố tác động đến kết quả đánh giá
giảng viên và thu được các kết quả như sau:
+ Yếu tố giới tính của sinh viên có tác động có ý nghĩa thống kê đến kết quả đánh
giá hoạt động giảng dạy của giảng viên.
+ Yếu tố hệ đào tạo của sinh viên có tác động có ý nghĩa thống kê đến kết quả đánh
giá hoạt động giảng dạy của giảng viên.
+ Yếu tố điểm kết thúc môn học của sinh viên không có tác động có ý nghĩa thống
kê đến kết quả đánh giá hoạt động giảng dạy của giảng viên
+ Yếu tố điểm trung bình chung học kỳ khảo sát của sinh viên có tác động có ý nghĩa
thống kê đến kết quả đánh giá hoạt động giảng dạy của giảng viên
+ Yếu tố năm học của sinh viên có tác động có ý nghĩa thống kê đến kết quả đánh
giá hoạt động giảng dạy của giảng viên.

CHƢƠNG 5. SỰ BIẾN THIÊN CỦA
KẾT QUẢ ĐÁNH GIÁ GIẢNG VIÊN THEO CÁC YẾU TỐ ĐẶC ĐIỂM CÁ NHÂN
CỦA NGƢỜI HỌC
5.1. Phân tích hồi quy tuyến tính bội
Chương này sẽ tiến hành phân tích hồi qui tuyến tính bội với 4 biến tác động (đã được

viên theo các yếu tố đặc điểm sinh viên.
Kết quả đánh giá hoạt động giảng viên phản ánh năng lực giảng dạy môn học của giảng
viên, do đó năng lực giảng dạy của giảng viên là nguyên nhân chính ảnh hưởng lên kết quả
đánh giá giảng viên. Bên cạnh đó, theo kết quả nghiên cứu của Larry H. Ludlow (2005), ông
đưa ra mô hình dự đoán sự thành công của kết quả đánh giá giảng viên dựa trên 2 yếu tố: phần
trăm những người đồng ý rằng mình thực sự hiểu các nguyên tắc và khái niệm và phần trăm
những người đồng ý rằng giảng viên sẵn sàng giúp đỡ sinh viên ngoài giờ học với khả năng
dự đoán là 73% [27]. Do vậy, trong nghiên cứu này các biến độc lập có thể không phải là
những nguyên nhân chính tác động đến kết quả đánh giá giảng viên. Khả năng dự đoán của
mô hình trong luận văn này là 3%, mức này cũng có thể chấp nhận được.
5.3. Tiểu kết

CHƢƠNG 6. KẾT LUẬN
6.1. Kết luận
Nghiên cứu này đã chứng minh được một số yếu tố đặc điểm cá nhân của người học có
tác động đến kết quả đánh giá hoạt động giảng dạy của giảng viên:
+ Yếu tố giới tính của sinh viên có tác động có ý nghĩa thống kê đến kết quả đánh
giá hoạt động giảng dạy của giảng viên.
+ Yếu tố hệ đào tạo của sinh viên có tác động có ý nghĩa thống kê đến kết quả đánh
giá hoạt động giảng dạy của giảng viên.
+ Yếu tố điểm trung bình chung học kỳ khảo sát của sinh viên có tác động có ý nghĩa
thống kê đến kết quả đánh giá hoạt động giảng dạy của giảng viên
+ Yếu tố năm học của sinh viên có tác động có ý nghĩa thống kê đến kết quả đánh
giá hoạt động giảng dạy của giảng viên.
Từ những kết quả nghiên cứu nói trên, với phương pháp hồi quy tuyến tính bội,
phương trình hồi quy tuyến tính thu được như sau:
Kết quả đánh giá giảng viên = 3.264 + 0,196 * Hệ đào tạo + 0,127 * Giới tính sinh
viên - 0,028 * Điểm trung bình chung học kỳ - 0,072 * Năm học của sinh viên
Mô hình hồi qui giải thích được 3% sự biến thiên của biến kết quả đánh giá giảng viên
theo các yếu tố đặc điểm sinh viên.

6.4. Khuyến nghị
Trên cơ sở các kết quả nghiên cứu của đề tài, tác giả đưa ra một số khuyến nghị sau đây:
Đối với các trường đại học:
Để nâng cao chất lượng của hoạt động lấy ý kiến sinh viên, các trường cần thực hiện
một số việc như sau:
+ Nhà trường nên ban hành quy định và hướng dẫn cho hoạt động lấy ý kiến sinh viên
để giúp định hướng cho hoạt động này và các văn bản trên cần phổ biến cho các đối tượng có
liên quan.
+ Phiếu khảo sát nên được thử nghiệm, đánh giá trước khi đưa vào sử dụng chính thức,
và cần đảm bảo tính khuyết danh. Đây là hoạt động rất quan trọng để đảm bảo độ tin cậy của
dữ liệu thu thập được.
+ Đối tượng đi lấy phiếu khảo sát không phải là giảng viên trực tiếp giảng dạy và phải
chọn thời điểm thích hợp để thực hiện lấy ý kiến sinh viên (nếu dùng phiếu giấy). Các vấn đề
này nên được nêu rõ trong quy định và hướng dẫn của trường.
+ Bên cạnh đó, việc lấy phiếu khảo sát qua mạng cũng đang được nhiều trường sử
dụng và phương pháp này đang dần chứng minh được tính hiệu quả cũng như lợi ích của nó
đem lại. Do đó, các trường cũng nên quan tâm, tìm hiểu hình thức lấy ý kiến sinh viên này và
áp dụng thử (nếu có điều kiện).

12
+ Nên phổ biến và nâng cao nhận thức cho sinh viên về ý nghĩa cũng như tầm quan
trọng của công tác lấy ý kiến này để sinh viên tích cực tham gia nhiều hơn và đảm bảo độ tin
cậy cho kết quả khảo sát,
+ Kết quả đánh giá của sinh viên sau khi thu thập được nên thông báo đến các đối
tượng có liên quan và sử dụng chúng cho các mục đích: nâng cao chất lượng giảng dạy, các
đánh giá chung góp phần quan trọng trong việc tuyển dụng, khen thưởng,… để tăng hiệu quả
của hoạt động này [34].
+ Nên tạo điều kiện và cử đội ngũ cán bộ đảm bảo chất lượng hay bộ phận thực hiện
nhiệm vụ thu thập và xử lý dữ liệu khảo sát tham gia các lớp đào tạo, tập huấn để có thể đảm
nhiệm tốt nhiệm vụ được giao.

References

13
Tiếng Việt
[1] Vũ Thị Phương Anh (2005), Thực hiện thu thập và sử dụng ý kiến sinh viên trong đánh
giá chất lượng giáo dục: kinh nghiệm từ ĐHQG-HCM, Hội thảo Quốc gia Chất lượng
giáo dục đại học, Hà Nội.
[2] Nguyễn Hoài Bảo (2010), Một vài góp ý về nội dung phiếu đánh giá môn học và những
vấn đề có liên quan khác.
[3] Bộ Giáo dục và Đào tạo (2004), Quy định số: 38/2004/QĐ-BGD&ĐT Quy định tạm thời
về kiểm định chất lượng trường đại học.
[4] Bộ Giáo dục và Đào tạo (2007), Quyết định số: 65/2007/QĐ-BGDĐT Quy định về tiêu
chuẩn đánh giá chất lượng giáo dục trường đại học.
[5] Bộ Giáo dục và Đào tạo (2008), Kiểm định chất lượng giáo dục Đại học Việt Nam, Hội
nghị toàn quốc về chất lượng giáo dục đại học.
[6] Bộ Giáo dục và Đào tạo (2008), Công văn số 1276/BGD ĐT-NG Hướng dẫn tổ chức lấy ý
kiến phản hồi từ người học về hoạt động giảng dạy của giảng viên
[7] Nguyễn Duy Cường (2009), Đo lường mức độ thỏa mãn với công việc và kết quả thực
hiện công việc của nhân viên công ty International SOS Việt Nam, Trường Đại học
Kinh tế TP.HCM.
[8] Đại học Kinh tế Tài chính TP.HCM (2010), Báo cáo tự đánh giá của trường đại học Kinh
tế Tài chính TP.HCM.
[9] Nguyễn Kim Dung (2008), Định nghĩa các thuật ngữ trong lĩnh vực đảm bảo và kiểm định
chất lượng giáo dục, Viện nghiên cứu giáo dục.
[10] Lê Văn Hảo (2007), Lấy ý kiến sinh viên về hoạt động giảng dạy: một vài kinh nghiệm
thế giới và tại đại học Nha Trang, Đánh giá hoạt động giảng dạy và nghiên cứu khoa
học của giảng viên, Ninh Thuận.
[11] Trần Huỳnh (19/12/2009), “Sinh viên đánh giá giảng viên: Nên hay không nên?”, Báo
tuổi trẻ, />khong-nen.html
[12] Mai Thị Quỳnh Lan (2007), Một số ưu và nhược điểm của việc sinh viên đánh giá giảng

Seventy-Third Annual Meeting of the American Educational Research Association, San
Francisco.
[24] Greenwald, A. G.; Gillmore M. G. (1997), "Grading Leniency Is a Removable
Contaminant of Student Ratings", American Psychologist, 11.
[25] Juwah, C. & Macfarlane-Dick, D. & Matthew, B. & Nicol, D. & Ross, D. & Smith, B.
(2004), Enhancing student learning through effective formative feedback, The Higher
Education Academy Generic Centre.
[26] Labhrainn I. M. & Keane E. (2005), Obtaining Student Feedback on Teaching & Course
Quality, Centre for Excellence in Learning & Teaching.
[27] Larry, H. L. (2005), "A longitudinal approach to understanding course evaluations",
Practical Assessment, Research & Evaluation, 10(1).
[28] Goe, L.; Bell, C.; Little O. (2008), Approaches to Evaluating Teacher Effectiveness: A
Research Synthesis, ETS.
[29] Marsh, H. (1987), “Students’ evaluation of university teaching: Research findings,
methodological issues, and directions for future research", International Journal of
Educational Research,11, 253-388.
[30] Marsh, H. W., & Roche, L. (1997), "Making students’ evaluations of teaching
effectiveness effective: The critical issues of validity, bias and utility", American
Psychologist, 52(11), 1187-1197.
[31] McKeachie, W. J. (1997), "Student Ratings: The Validity of Use", American
Psychologist, 52(11), 1218-1225.
[32] Murray, H. G. & Rushton, J. P., & Paunonen, S. V. (1990), "Teacher personality traits
and student instructional ratings in six types of university courses", Journal of
Educational Psychology, 82(2), 250-261.
[33] Nicol, D., J. & Macfarlane-Dick (2006), "Formative assessment and self-regulated
learning: A model and seven principles of good feedback practice", Studies in Higher
Education, 31(2), 199-218.

15
[34] Rifkin, T. (1995), The status and scope of faculty evaluation, ERIC Clearinghouse for