PHẦN 1: MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Thế giới đang bước vào thiên niên kỷ mới với sự bùng nổ thông tin, sự phát
triển nhanh chóng của công nghệ cao, nền kinh tế tri thức và xu hướng toàn cầu
hoá. Đảng và Nhà nước chủ trương đẩy mạnh công nghiệp hoá, hiện đại hoá, thực
hiện chiến lược dân giàu, nước mạnh, xã hội công bằng, dân chủ, văn minh. Trong
bối cảnh đó, giáo dục đại học, có vai trò chính trong đào tạo và phát triển. Với quan
niệm xem đầu tư cho giáo dục là “đầu tư cho phát triển”, nước ta ngày càng có
nhiều chủ trương, chính sách cũng như giải pháp để tập trung nâng cao chất lượng
giáo dục đại học. Trong đó việc đánh giá chất lượng giảng dạy của giảng viên các
trường đại học là một trong các mối quan tâm của ngành giáo dục - đào tạo và xã
hội. Có nhiều hình thức đánh giá hoạt động giảng dạy của giảng viên như: Tự đánh
giá của giảng viên, đánh giá thông qua ý kiến của đồng nghiệp, lãnh đạo, qua hồ sơ
giảng dạy, kết quả học tập của sinh viên v. v. và thông qua ý kiến của sinh viên.
Trong đánh giá hoạt động giảng dạy, hình thức sinh viên đánh giá có ý nghĩa
quan trọng vì sinh viên vừa là trung tâm, vừa là đối tượng, vừa là sản phẩm của quá
trình đào tạo, vừa là người hưởng thụ chính. Do đó, đánh giá chất lượng theo quan
điểm của sinh viên chính là một trong những thước đo chất lượng đào tạo.
Trước hết, việc sinh viên tham gia đánh giá hoạt động giảng dạy của giảng viên
không phải là một việc làm mới. Ở các nước châu Âu, Hoa Kỳ hay một số nước khác,
hoạt động này đã có từ lâu và diễn ra thường xuyên. Ở Việt Nam, việc đánh giá hoạt
động giảng dạy của giảng viên thông qua đánh giá của sinh viên đã được thực hiện tại
nhiều trường đại học, trong đó phần lớn là các trường dân lập [36]
Trong thực tế giảng dạy, bên cạnh các yếu tố nội dung, hình thức dạy học,
phương tiện dạy học,…. thì phương pháp sư phạm là một trong những yếu tố quan
trọng góp phần tạo nên chất lượng giáo dục.
Kết quả đánh giá giảng viên có thể giúp cho giảng viên biết việc giảng dạy của
mình có hiệu quả hay không, qua đó biết được khiếm khuyết trong giảng dạy và
củng cố hoàn thiện kiến thức, không ngừng nâng cao kiến thức, đảm bảo chất lượng
1
cho quá trình dạy học. Đồng thời, tạo được sự gần gũi giữa thầy và trò nhưng không

đánh giá của nhóm sinh viên hiện đang học tại Trường Cao đẳng Kinh tế - Kỹ thuật
Điện Biên.
- Phạm vi nghiên cứu
+ Phạm vi thời gian: Nghiên cứu được tiến hành từ tháng 12 năm 2010 đến
tháng 5 năm 2012
+ Phạm vi không gian: Trường Cao đẳng Kinh tế - Kỹ thuật Điện Biên.
- Phạm vi vấn đề nghiên cứu: Trong nghiên cứu này chúng tôi tập trung vào
tác động của việc đánh giá hoạt động giảng dạy từ phía người học có ảnh hưởng đến
PPGD của giảng viên.
3. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu hướng đến làm rõ tác động của việc đánh giá hoạt động giảng dạy
từ phía người học đến việc đổi mới phương pháp giảng dạy của giảng viên trường
Cao đẳng Kinh tế - Kỹ thuật Điện Biên, trên cơ sở đó đề xuất một số giải pháp góp
phần nâng cao chất lượng hoạt động đánh giá giảng viên của trường.
Cụ thể: Nghiên cứu hướng tới những mục tiêu:
- Đánh giá mức độ tác động của việc đánh giá hoạt động giảng dạy từ phía
người học đến việc đổi mới phương pháp giảng day của giảng viên.
- Chỉ ra phương thức tác động của việc đánh giá hoạt động giảng dạy từ phía
người học đến việc đổi mới phương pháp giảng dạy của giảng viên.
- Đề xuất một số giải pháp góp phần nâng cao chất lượng hoạt động đánh giá
giảng viên của trường.
4. Câu hỏi nghiên cứu, giả thuyết nghiên cứu và khung lý thuyết
4.1. Câu hỏi nghiên cứu
Câu hỏi 1: Việc đánh giá hoạt động giảng dạy từ phía người học đang thực
hiện ở trường tác động như thế nào đến phương pháp giảng dạy của giảng viên?
Câu hỏi 2: Phương pháp giảng dạy của giảng viên thay đổi như thế nào dưới
tác động của việc đánh giá hoạt động giảng dạy từ phía người học?
3
4.2. Giả thuyết nghiên cứu
- Việc lấy ý kiến phản hồi từ phía người học thời gian qua ở trường Cao

6. Tiến trình nghiên cứu
6.1. Giai đoạn nghiên cứu lý luận:
Thời gian tiến hành: Từ tháng 10/ 2010 đến tháng 7 năm 2011.
Các bước tiến hành:
1) Xác định vấn đề nghiên cứu và xây dựng đề cương nghiên cứu.
2) Sau khi đề cương nghiên cứu đã được thông qua, chúng tôi tiến hành triển
khai thực hiện các công việc như sau: Nghiên cứu, sưu tầm, thu thập, phân tích, hệ
thống các vấn đề lý luận có liên quan đến vấn đề nghiên cứu để xây dựng cơ sở lý
luận cho đề tài.
Mục đích: Tìm hiểu các nghiên cứu của các tác giả trong và ngoài nước về
vấn đề lấy ý kiến phản hồi của người học và đổi mới phương pháp giảng dạy của
giảng viên. Trên cơ sở phân tích, tổng hợp và đánh giá tổng quát về những công
trình nghiên cứu đó, đưa ra các nhận xét về các vấn đề còn tồn tại của nó và xác
định hướng nghiên cứu cụ thể cho đề tài.
Xây dựng cơ sở lý luận cho đề tài, xác định các khái niệm công cụ các thuật
ngữ có liên quan.
6.2. Giai đoạn nghiên cứu thực tiễn
Thời gian tiến hành từ tháng 8 năm 2011, giai đoạn này bao gồm nhiều công
đoạn khác nhau như: Thiết kế phiếu điều tra, khảo sát thử, điều tra chính thức,
phỏng vấn sâu, phân tích và xử lý số liệu.
* Thiết kế phiếu điều tra:
Thời gian tiến hành: Tháng 9 năm 2011.
5
Mục đích: Hình thành sơ bộ nội dung để tìm hiểu tác động của việc lấy ý
kiến phản hồi của sinh viên đối với việc đổi mới phương pháp giảng dạy của giảng
viên.
Xây dựng nội dung phiếu điều tra: Đây là một công việc quan trọng nhất của
luận văn. Do vậy nên chúng tôi tiến hành khai thác từ các nguồn: 1) Tham khảo ý
kiến của giáo viên hướng dẫn luận văn; 2) Tìm các nội dung từ các công trình
nghiên cứu có liên quan đến luận văn; 3) Khảo sát thăm dò tại trường Cao đẳng

giảng viên đến việc đổi mới phương pháp giảng dạy của giảng viên, nghiên cứu đưa
ra những đề xuất gợi ý về chính sách với lãnh đạo Trường Cao đẳng Kinh tế - Kỹ
thuật Điện Biên để nâng cao hiệu quả của công tác đánh giá giảng viên từ phía
người học nhằm mục đích nâng cao hiệu quả chất lượng đào tạo.

7
PHẦN 2: KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU
CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ THUYẾT
1.1. Tổng quan vấn đề nghiên cứu
1.1.1. Các công trình nghiên cứu nước ngoài có liên quan.
Giá trị của việc sinh viên đánh giá hoạt động giảng dạy của giảng viên đã được
nhiều tác giả khẳng định. Hơn ai hết, sinh viên là người trực tiếp thụ hưởng các hoạt
động giảng dạy của giảng viên nên sẽ có độ tin cậy về việc đánh giá.
Jacqueline Douglas và Alex Douglas, Evaluating Teaching Quality,
Quality in Higher Education, Vol12, No.1, April 2006 [34, 45]. Trong bài viết
này tác giả nói về việc lấy ý kiến phản hồi của sinh viên, của giảng viên là 1 việc
làm để đánh giá chất lượng dạy học và là phương tiện cho việc cải tiến giáo dục.
Một số trường ở Anh quốc để đánh giá chất lượng giảng dạy người ta còn tiến hành
tìm hiểu về các bài giảng của giảng viên hoặc phỏng vấn trực tiếp sinh viên. Thông
qua lấy ý kiến phỏng vấn của sinh viên sẽ phân tích và tổng hợp đánh giá chất
lượng giảng dạy.
Peter Seldin (1999), Using Self-Evaluation: What Works? What Doesn’t,
Changing Practices in Evaluating Teaching, tr97-tr115 [31]. Nghiên cứu đã cho
thấy rằng, việc tham khảo ý kiến đánh giá của sinh viên làm tăng khả năng cải thiện
giảng dạy một cách đáng kể và đã trở thành nguồn thông tin được sử dụng rộng rãi
nhất để đánh giá hiệu quả hoạt động giảng dạy của giảng viên.
William E. Cashin (1999), Student Ratings of teaching: Uses and Misuses,
Changing Practices in Evaluating Teaching tr25-tr44 [48]. Nghiên cứu nêu rõ
kết quả sinh viên đánh giá giảng viên được sử dụng cho nhiều mục đích như giám
sát chất lượng giảng dạy và giúp giáo viên nâng cao chất lượng giảng dạy, tuyển

sự chuẩn bị chương trình của giảng viên” Int. J. Management in Education,
Vol.3, Nos. 3/4 [44]. Bài viết nói lên chất lượng giảng dạy của giảng viên là nhân tố
quan trọng đầu tiên (của mỗi quốc gia) trong quá trình đào tạo. Sự thành công của
Singapore trong giáo dục đào tạo là tùy thuộc vào chất lượng của giảng viên. Những
9
giảng viên có đủ năng lực và giảng dạy có hiệu quả sẽ xây dựng hệ thống giáo dục
ngày càng vững mạnh. Điều này là bước đầu tiên trong công việc đảm bảo chất
lượng. Đảm bảo chất lượng giáo dục đã đưa ra khía cạnh mong đợi của việc thực
hiện và phát triển chương trình từ những ý kiến của sinh viên về khả năng của giảng
viên. Bài viết này gồm 2 phần: Phần 1: Những vấn đề cốt yếu của đảm bảo chất
lượng và phần 2: Những cấu trúc và thành tố quyết định về chất lượng.
1.1.2. Các công trình nghiên cứu trong nước có liên quan
Nguyễn Phương Nga (2005) “Quá trình hình thành và phát triển việc
Đánh giá giảng viên”, Giáo dục Đại học chất lượng và đánh giá, NXB
ĐHQGHN năm 2005 [24]. Tác giả đã khái quát lịch sử hình thành và phát triển
việc đánh giá giảng viên trong đó nhấn mạnh sinh viên đánh giá giảng viên đã được
sử dụng từ lâu, trải qua các thời kỳ khác nhau. Vào thời kỳ Trung cổ thì các trường
đại học ở châu Âu dựa vào sinh viên để kiểm tra việc giảng dạy của giảng viên.
Vào thời kỳ Thực dân thì Hội đồng quản trị và Hiệu trưởng dự giờ quan sát việc
giảng dạy của giảng viên thông qua đặt câu hỏi kiểm tra kiến thức cả năm học của
sinh viên. Từ năm 1925 đến năm 1960: dùng bảng đánh giá chuẩn để sinh viên
đánh giá giảng viên. Từ những năm 70 của thế kỷ 20: dùng các phương pháp đánh
giá như “Đồng nghiệp đánh giá”, “Chủ nhiệm khoa đánh giá”, “sinh viên đánh giá”
và “tự đánh giá của giảng viên”. Thông tin thu thập từ bảng đánh giá của sinh viên
được công nhận là không thể thiếu trong việc đánh giá giảng dạy của giảng viên
góp phần đáng kể trong việc phát triển giáo dục - đào tạo hiện nay. Vì vậy, từ
những năm 80 của thế kỷ trước đến nay, hầu hết các chuyên gia đều cho rằng đánh
giá của sinh viên có giá trị và nên được đánh giá rộng rãi.
Lã Văn Mến (2005) “ Đánh giá phương pháp giảng dạy của giảng viên”,
Giáo dục Đại học chất lượng và đánh giá, NXB ĐHQGHN năm 2005 [22]. Hiệu

Lê Đức Ngọc (2005), Giáo dục đại học phương pháp dạy và học, NXB
Đại học Quốc gia Hà Nội [32]. Trong tài liệu này tác giả đã nêu lên chất lượng đào
tạo đại học cơ sở khoa học cho việc đổi mới GDĐH, các PPGD gồm các ưu điểm và
hạn chế nhằm đạt hiệu quả cao trong quá trình dạy học. Ngoài ra, trong tài liệu này
11
còn chỉ ra sự khác biệt giữa dạy và học lấy giảng viên làm trung tâm và lấy sinh
viên làm trung tâm. Tác giả đã đưa ra 2 vấn đề để góp phần nâng cao chất lượng
dạy học, vai trò giảng viên đại học trong việc dạy và học trong thời đại công nghệ
thông tin.
Lê Văn Hảo, Trường đại học Nha Trang, Nâng cao chất lượng đào tạo
thông qua PPGD dựa trên vấn đề [15]. Trong bài viết này tác giả đã nêu xu thế
đổi mới phương pháp giảng dạy đại học theo hướng lấy người học làm trung tâm,
phương pháp dạy hoc dựa trên vấn đề (DHDTVĐ - Problem- Based Learning) đang
được các nền GDĐH ở nhiều nước quan tâm nghiên cứu và ứng dụng. Trong bài
viết này tác giả giới thiệu những nét cơ bản của phương pháp dạy học dựa trên
vấn đề và phân tích về sự cần thiết và tính khả thi của phương pháp trong bối cảnh
GDĐH Việt Nam và cũng là một trong phương pháp cần được quan tâm trong giai
đoạn ĐBCLGD hiện nay.
Phạm Thành Nghị (2000), Quản lý chất lượng GDĐH, NXB Đại học
Quốc gia Hà Nội [31]. Trong tài liệu này tác giả đưa ra các khái niệm về chất
lượng và chất lượng GDĐH các chỉ số thực hiện và chuẩn mực chất lượng trong
GDĐH, một số hình thức đánh giá trong GDĐH. Ngoài ra trong tài liệu này tác giả
cũng đề cặp tới vấn đề vai trò của cán bộ giảng dạy trong quá trình đảm bảo chất
lượng, quá trình đào tạo ở các cơ sở GDĐH nước ta đã lạc hậu, giảng viên vẫn là
nguồn cung cấp thông tin chính cho sinh viên. PPGD chủ yếu vẫn là giảng viên
thuyết trình, sinh viên ghi chép và học thuộc. Các phương pháp thảo luận, xemina,
thực hành, làm đồ án và giải quyết các bài tập chưa được quan tâm thử nghiệm và
đưa vào sử dụng rộng rãi trong các trường đại học nước ta. Chính sự thụ động của
sinh viên trong quá trình học tập là nguyên nhân chính của sự thụ động và bỡ ngỡ
khi họ ra trường làm việc.

hoạt động này một cách tích cực. Họ cho rằng lấy ý kiến phản hồi của học sinh là
hoàn toàn phù hợp với quá trình hội nhập hiện nay, việc mở rộng quy chế dân chủ
trong đời sống xã hội; phản hồi của người học giúp giáo viên tự nhìn lại bản thân và
cố gắng hoàn thiện tri thức cũng như nghiệp vụ sư phạm, bên cạnh đó học sinh
13
được tôn trọng và nói chung hoạt động giảng dạy trong trường học sẽ trở nên tốt
hơn.
1.2. Cơ sở phương pháp luận
Chủ nghĩa duy vật biện chứng và chủ nghĩa duy vật lịch sử đã chỉ ra rằng
trong thế giới vật chất luôn tồn tại mối liên hệ phổ biến giữa các sự vật và hiện
tượng. Sự vật và hiện tượng này có thể là nguyên nhân hoặc kết quả của các sự vật,
hiện tượng khác. Nguyên nhân là sự tương tác qua lại giữa các sự vật, hiện tượng
hoặc giữa các sự vật, hiện tượng với nhau gây nên những biến đổi nhất định. Kết
quả là những biến đổi xuất hiện do có sự tương tác qua lại giữa các mặt trong một
sự vật, hiện tượng hoặc giữa các sự vật, hiện tượng với nhau. Giữa nguyên nhân, kết
quả có mối quan hệ qua lại, quy định lẫn nhau. Nguyên nhân là cái sinh ra kết quả
nên luôn có trước kết quả; sau khi xuất hiện, kết quả có ảnh hưởng tích cực trở lại
đối với nguyên nhân. Sự phân biệt nguyên nhân, kết quả có tính tương đối. Một sự
vật, hiện tượng ở trong mối quan hệ này là nguyên nhân, nhưng lại là kết quả trong
mối quan hệ khác và ngược lại tạo nên chuỗi nhân - quả vô tận. Do vậy, nguyên
nhân, kết quả bao giờ cũng ở trong mối quan hệ cụ thể [20].
Trong xã hội loài người giữa các sự kiện, các hiện tượng xã hội cũng luôn
luôn có mối quan hệ tác động qua lại lẫn nhau, sự kiện, hiện tượng xã hội này tác
động đến sự kiện, hiện tượng khác tạo ra sự biến đổi, phát triển và ngược lại.
Trong giáo dục cũng vậy, khi nói đến giáo dục người ta thường nghĩ tới hoạt
động dạy học, giáo viên và học sinh. Dạy học là hoạt động chính trong giáo dục tại
bất kỳ cấp học nào. Dạy học là hoạt động phối hợp, tác động qua lại giữa hai chủ
thể là giáo viên và học sinh. Giáo viên là chủ thể của hoạt động giảng dạy, học sinh
là chủ thể của hoạt động học tập. Hoạt động dạy và hoạt động học luôn gắn bó,
không tách rời nhau, thống nhất biện chứng với nhau. Dạy điều khiển học, học tuân

viên và giảng viên, suy nghĩ của họ về năng lực truyền đạt kiến thức và chất lượng
giảng dạy, tư vấn hướng dẫn của sinh viên cũng như sự công bằng trong thi cử [28].
15
1.3. Một số khái niệm cơ bản của đề tài
1.3.1. Đánh giá
Trong lĩnh vực giáo dục có nhiều định nghĩa khác nhau về đánh giá. Tuy
nhiên vẫn còn phụ thuộc nhiều vào cấp độ đánh giá, vào đối tượng, mục đích cần
đánh giá.
Theo tác giả Lâm Quang Thiệp, đánh giá là căn cứ vào các số đo và các tiêu
chí xác định đánh giá năng lực và phẩm chất của sản phẩm đào tạo để nhận định,
phán đoán và đề xuất các quyết định nhằm nâng cao không ngừng chất lượng đào
tạo. Đánh giá có thể là định lượng dựa vào các con số hoặc định tính dựa vào các ý
kiến và giá trị.
Trong giáo dục, đánh giá được hiểu: “…là quá trình hình thành những nhận
định, phán đoán về kết quả của công việc, dựa vào sự phân tích những thông tin thu
được, đối chiếu với những mục tiêu, tiêu chuẩn đề ra nhằm đề xuất những quyết
định thích hợp để cải thiện thực trạng, điều chỉnh nâng cao chất lượng và hiệu quả
công việc”. Theo tác giả J.M. Deketele, “Đánh giá có nghĩa là xem xét mức độ phù
hợp của một tập hợp các thông tin thu được với một tập hợp các tiêu chí thích hợp
của mục tiêu đã xác định nhằm đưa ra quyết định theo một mục đích nào đó. Đánh
giá, theo tác giả Nguyễn Trọng Phúc còn có thể hiểu là “quá trình xác định mức độ
đạt tới mục tiêu của mục đích dạy học, là mô tả định tính và định lượng những khía
cạnh về kiến thức, kĩ năng, thái độ của học sinh đối chiếu với những chỉ tiêu của
mục đích dự kiến, mong muốn của môn học”. Theo tác giá Phạm Xuân Thanh trong
loạt bài viết về Lý thuyết đánh giá thì: “Đánh giá là một thuật ngữ chung để chỉ việc
thu thập thông tin một cách có hệ thống và xử lý, phân tích dữ liệu làm cơ sở để đưa
ra các quyết định nhằm nâng cao chất lượng giáo dục” Đánh giá là khả năng đánh
giá giá trị của dữ liệu (bài phát biểu, thơ, tiểu thuyết báo cáo nghiên cứu…) theo
một danh mục đã định. Việc đánh giá này dựa trên những tiêu chí rõ ràng. Những
tiêu chí này có thể là tiêu chí bên trong (tổ chức) hay tiêu chí bên ngoài (liên quan

sau đại học, chuyên môn hay nghiệp vụ, ) mà chọn chủ điểm hay trọng tâm về dạy
nhận thức, dạy kĩ năng hay dạy cảm nhận cho phù hợp.
17
Tính nghệ thuật của việc giảng dạy đại học thể hiện ở năng lực truyền đạt của
người dạy làm sao cho khơi dậy được tiềm năng tiếp thu, phát triển và sáng tạo của
sinh viên để nhận thức, để cảm nhận và để có kĩ năng cao.
Giảng dạy thường gồm 3 hoạt động chủ yếu sau:
+ Chuẩn bị đề cương môn học: Đây là một trong những việc quan trọng mà
giảng viên cần thực hiện trước khi tổ chức giảng dạy cho sinh viên. Việc chuẩn bị
đề cương môn học không những có ảnh hưởng đến thái độ và phương pháp học tập
của sinh viên mà còn ảnh hưởng đến chính phương pháp giảng dạy của giảng viên;
+ Phương pháp giảng dạy: Đây là một thành tố hết sức quan trọng của quá
trình dạy học. Khi đã xác định được mục đích, nội dung chương trình dạy học thì
phương pháp giảng dạy sẽ quyết định chất lượng hoạt động giảng dạy;
+ Phương pháp kiểm tra đánh giá: Hoạt động kiểm tra đánh giá là một phần
không thể tách rời hoạt động dạy và học. Trong quá trình đào tạo, chỉ thông qua các
hình thức kiểm tra đánh giá mới biết quá trình giảng dạy đã tác động như thế nào
đến người học. Do vậy, việc kiểm tra đánh giá học viên là công việc thường xuyên
mà giảng viên nào cũng phải thực hiện. Phương pháp kiểm tra - đánh giá gồm hai
thành phần là phương pháp kiểm tra và phương pháp đánh giá. Đánh giá là bước
tiếp theo của kiểm tra, thi.
1.3.3. Đánh giá hoạt động giảng dạy của giảng viên từ phía người học
Đánh giá hoạt động giảng dạy của giảng viên hay ”Lấy ý kiến phản hồi từ
phía người học về hoạt động giảng dạy của giảng viên” là một sự rà soát, thẩm định
trình độ chuyên môn, khả năng sư phạm và ảnh hưởng của giảng viên với sinh viên,
với nhà trường và cộng đồng. Bản chất của đánh giá hoạt động giảng dạy từ phía
người học là sự đo lường hiệu quả giảng dạy của giảng viên thông qua tiếp nhận của
người học với tư cách là chủ thể và đối tượng của quá trình giáo dục.
Đánh giá hoạt động giảng dạy của giảng viên là một khâu quan trọng trong
giáo dục - đào tạo. Nó tạo động cơ, sự theo dõi và điều chỉnh quá trình, cho biết kết

Hiện nay đánh giá hoạt động giảng dạy của giảng viên từ phía người học ở
các cơ sở giáo dục thường được sử dụng dưới dạng các bảng hỏi có các mục với
19
khoảng hơn ba chục câu hỏi về giáo viên và khóa học mà học sinh đang theo học.
Đây có thể là những câu hỏi về hiệu quả tổng thể, về giáo viên hoặc về khóa học.
Ngoài ra, người ta sẽ yêu cầu sinh viên trả lời những câu hỏi mở để họ có cơ hội
trình bày chi tiết hơn các suy nghĩ và cảm nhận của mình về khóa học, giáo viên và
quá trình học tập của mình. Theo tác giả Phạm Xuân Thanh (2004) một số tiêu chí
đánh giá môn học có thể được sử dụng như sau:
- Mục đích, yêu cầu môn học rõ ràng đối với sinh viên;
- Môn học được giảng dạy tốt;
- Nội dung môn học bổ ích đối với sinh viên;
- Tài liệu học tập cho môn học được cung cấp đầy đủ;
- Khối lượng chương trình học tập phù hợp với sinh viên;
- Sinh viên được động viên, khuyến khích học tốt;
- Sinh viên được nhận những thông tin bổ ích về sự tiến bộ của mình trong
quá trình học tập;
- Giảng viên quan tâm đến nhu cầu nâng cao kiến thức và kỹ năng của sinh
viên;
- Quá trình kiểm tra công bằng, khách quan.
Theo các tác giả Nguyễn Phương Nga, Bùi Kiên Trung (2005) đánh giá hiệu quả
môn học gồm các nhân tố sau:
- Điều kiện cơ sở vật chất;
- Chương trình môn học;
- Phương pháp giảng dạy;
- Kiểm tra đánh giá;
- Năng lực sinh viên;
Trong Bộ tiêu chuẩn đánh giá giảng viên do Trung tâm Đảm bảo chất lượng
và nghiên cứu phát triển giáo dục - ĐHQGHN thiết kế thử nghiệm và đưa vào sử
dụng, phiếu sinh viên đánh giá giảng viên với 26 câu hỏi đã chính thức được sử

thể, bao gồm những PP chung cho nhiều môn và các PP đặc thù bộ môn. Bên cạnh
21
các PPGD truyền thống quen thuộc như thuyết trình, đàm thoại, biểu diễn trực
quan, làm mẫu, có thể kể ra một số phương pháp khác như: Phương pháp Nghiên
cứu trường hợp, Phương pháp Đóng vai, v.v.[8]
Tóm lại: PPGD là những con đường, cách thức hoạt động phối hợp của giáo
viên và học sinh nhằm thực hiện một nội dung dạy học đã được xác định và chủ thể
của hoạt động dạy là giáo viên, người tổ chức mọi hoạt động học tập của học sinh,
chủ thể của hoạt động học là học sinh, chủ thể tích cực trong nhận thức, rèn luyện
và tu dưỡng bản thân.
1.3.4.1. Phương pháp giảng dạy truyền thống
PPGD truyền thống là những cách thức dạy học quen thuộc được truyền từ
lâu đời và được bảo tồn, duy trì qua nhiều thế hệ. Về cơ bản, PPGD này lấy hoạt
động của người thầy là trung tâm. Theo Frire - nhà xã hội học, nhà giáo dục học nổi
tiếng người Braxin đã gọi PPGD này là "Hệ thống ban phát kiến thức", là quá trình
chuyển tải thông tin từ thầy sang trò. Thực hiện lối dạy này, giáo viên là người
thuyết trình, diễn giảng, là "kho tri thức" sống, học sinh là người nghe, nhớ, ghi
chép và suy nghĩ theo. Với PPGD truyền thống, giáo viên là chủ thể, là tâm điểm,
học sinh là khách thể, là quỹ đạo. Giáo án dạy theo phương pháp này được thiết kế
kiểu đường thẳng theo hướng từ trên xuống. Do đặc điểm hàn lâm của kiến thức
nên nội dung bài dạy theo phương pháp truyền thống có tính hệ thống, tính logic
cao. Do quá đề cao người dạy nên nhược điểm của PPGD truyền thống là học sinh
thụ động tiếp thu kiến thức, giờ dạy dễ đơn điệu, buồn tẻ, kiến thức thiên về lý luận,
ít chú ý đến kỹ năng thực hành của người học; do đó kỹ năng ứng dụng vào đời
sống thực tế bị hạn chế [34].
* Đặc điểm của PPGD truyền thống
+ Giáo viên giữ vị trí trung tâm.
+ Giáo viên quan tâm chủ yếu tới cách trình bày của mình sáng sủa, rõ ràng,
logic và dễ hiểu.
+ Giáo viên chưa quan tâm đến “cái mà HS cần nắm được”.

23
* Bản chất của phương pháp tích cực:
+Khai thác động lực học tập trong bản thân người học để phát triển chính họ.
+Coi trọng lợi ích và nhu cầu của người học.
+Tạo khả năng để người học thích ứng tốt với đời sống xã hội.
* Những đặc trưng của phương pháp tích cực:
+Giáo viên là người đạo diễn, trọng tài, cố vấn, tổ chức. Học sinh là chủ thể,
trở thành trung tâm được định hướng để tự xây dựng kiến thức mới.
+Kiến thức được truyền thụ do sự khám phá của học sinh qua quá trình hoạt
động giải quyết vấn đề.
+Thay đổi cách thi cử và đánh giá học sinh, giáo viên.
+Giáo viên hướng dẫn phương pháp học theo nhóm, ở lớp, ở nhà [15].
Một số phương pháp tiêu biểu cho PPGD tích cực là: Phương pháp dạy học
Đặt và giải quyết vấn đề, phương pháp dạy học Nhóm, phương pháp dạy học Dự án,
phương pháp Đóng vai, Phương pháp Công não, Phương pháp Nghiên cứu trường
hợp…[8].
*
• Phương pháp dạy học Đặt và giải quyết vấn đề:
Khái niệm vấn đề: Vấn đề là những câu hỏi hay nhiệm vụ đặt ra mà việc giải
quyết chúng chưa có quy luật sẵn cũng như những tri thức, kỹ năng sẵn có chưa đủ
giải quyết mà còn khó khăn, cản trở cần vượt qua. Một vấn đề được đặc trưng bởi
ba thành phần: Trạng thái xuất phát: không mong muốn; Sự cản trở; Trạng thái
đích: trạng thái mong muốn;
Vấn đề khác với nhiệm vụ thông thường ở chỗ khi giải quyết một nhiệm vụ
thì đã có sẵn trình tự và cách thức giải quyết, cũng như những kiến thức kỹ năng đã
có đủ để giải quyết nhiệm vụ đó. Tình huống có vấn đề xuất hiện khi một cá nhân
đứng trước một mục đích muốn đạt tới, nhận biết một nhiệm vụ cần giải quyết
nhưng chưa biết bằng cách nào, chưa đủ phương tiện (tri thức, kỹ năng…) để giải
quyết.
24