đại học huế
trung tâm đào tạo từ xa
Phan Trọng Luận Phơng pháp giảng dạy
văn học
(Sách dùng cho hệ đào tạo từ xa)
Tái bản lần thứ hai

Nhà xuất bản giáo dục 2006
Mục lục
Lời đầu sách 4
PHầN I: NHữNG VấN Đề Lý LUậN CHUNG Về Bộ MÔN 6
Chơng I: khoa học về phơng pháp dạy học văn 6
I Tình hình nghiên cứu phơng pháp giảng dạy văn học 6

IV Phơng pháp hình thành khái niệm lý luận văn học 279
Chơng VIII: tổng kết giáo trình 285
I Yêu cầu tổng kết 285
II Nội dung tổng kết 285
III Cách tiến hành 287
IV T liệu cần dùng để ôn tập tổng kết 287 3
Lời đầu sách
Đây là cuốn giáo trình biên soạn chủ yếu dành cho các sinh viên, học viên đợc đào
tạo theo phơng thức mới, phơng thức đào tạo từ xa. Do đặc thù của phơng thức đào tạo
mới, giáo trình cũng có những điều chỉnh đáng kể về nội dung và phơng pháp biên soạn
nhằm giúp cho anh chị em sinh viên, học viên có thể tự đọc, tự học trong điều kiện không
có giáo viên trực tiếp giảng dạy. Giáo trình vẫn bảo đảm hai học phần (bốn học trình) với
thời lợng 60 tiết học. Nhng nội dung đã đợc giảm nhẹ hơn so với giáo trình dùng cho
các lớp tập trung. Có nhiều phần đã đợc mạnh dạn lợc bớt đi nh phần văn học sử chỉ để
lại phần kiến thức chung mà bỏ đi các phần cụ thể về các giai đoạn, tác giả và tác phẩm.
Xét thấy những kiến thức chung cũng đủ để ứng dụng vào các bài cụ thể. Có những phần
đi sâu nh Năng lực văn học, Giảng văn theo loại thể tuy có trong giáo trình tập trung
nhng đợc lợc bớt ở giáo trình này. Có những phần quan trọng nhng sợ nặng nề cho
học viên thì ngời biên soạn chuyển vào Phụ lục để học viên, nếu có điều kiện, vẫn có thể
tham khảo thêm. Vì học viên phải tự học, tự đọc là chính nên giáo trình đã chú trọng đến
việc hớng dẫn cách đọc và xác định rõ yêu cầu của từng chơng về nhận thức cũng nh
thực hành để anh chị em học viên có một sự định hớng trớc những chơng sách không
phải đã dễ gì có thể nắm chắc một cách nhanh chóng. Những bài tập ở cuối chơng là
những vấn đề thuộc trọng tâm cần phải nắm vững. Học viên khi làm những bài tập thực
hành là có thể tự đánh giá trình độ am hiểu nội dung chính của giáo trình mà mình đã đọc.
Về kết cấu cuốn sách, chúng tôi vẫn để lên phần đầu nội dung các chơng, sau đó mới
đa ra các phần giai đoạn yêu cầu cũng nh các bài tập thực hành. Chúng tôi nghĩ kết cấu

chính. Một vài lời lu ý, thiết nghĩ cũng là cần thiết. Bớc đầu tiên khi đọc một chơng
hay từng phần trong chơng, học viên đọc lớt để nắm chung nội dung sau đó đọc chậm để
nắm hệ thống các ý chính, các luận điểm chính. Khi đã sơ bộ nắm đợc hệ thống ý chính,
chúng ta sẽ lần lợt tìm hiểu các luận điểm chính đã đợc luận giải nh thế nào. Trong
quá trình đọc có những thắc mắc gì, nên ghi lại để đến đợt học tập trung chúng ta sẽ trao
đổi. Khi gặp những trích dẫn, chúng ta có thể lần theo các chú dẫn để tìm đọc thêm trong
các t liệu tham khảo để đào sâu các ý kiến mà tác giả cha có điều kiện đi sâu.
Trong quá trình đọc nh đã nói trên, anh chị em học viên, nhất là các giáo viên đã có
kinh nghiệm giảng dạy nên có ý thức liên hệ những điều mình đang đọc với thực tiễn
giảng dạy và học tập trong nhà trờng để suy ngẫm, cân nhắc và khẳng định hay bác bỏ.
Có thế, việc đọc giáo trình mới thực sự bổ ích và hứng thú.
Công việc cuối cùng của việc tự học giáo trình là làm bài tập. Những bài tập sau mỗi
chơng đều xoay quanh những trọng điểm của giáo trình nhằm giúp anh chị em học viên
tự kiểm tra kết quả tự đọc của mình đồng thời cũng khơi gợi sự suy nghĩ, vận dụng hiểu
biết vào những tình huống s phạm khác nhau.
Tác giả
Phan Trọng Luận 5

PHầN I: NHữNG VấN Đề Lý LUậN CHUNG Về Bộ MÔN
Chơng I
KHOA HọC Về PHƯƠNG PHáP DạY HọC VĂN
I TìNH HìNH NGHIÊN Cứu PHƯƠNG PHáP GIảNG DạY VĂN
HọC
Cuộc Cách mạng tháng Tám đã mở ra cho nhà trờng và khoa học giáo dục những tiền
đề cơ bản để phát triển lý luận về phơng pháp dạy học văn ở nớc ta.
Với đặc điểm tâm hồn dân tộc và truyền thống đào tạo nhân tài cho đất nớc, cha ông
ta đã sớm coi trọng văn chơng ; do đó khi nhà trờng cách mạng đa môn Tiếng Việt và

đã đợc các giới nghiên cứu và giáo viên học tập rồi vận dụng từng bớc vào thực tiễn Việt
Nam. Giáo trình của Viện sĩ Gơlucốp và Cuđriasép đã là những chỉ dẫn vô cùng bổ ích cho
việc biên soạn cuốn giáo trình đầu tiên về phơng pháp giảng dạy văn học ở nớc ta.
Ngoài ra, những chuyên luận có giá trị cũng đợc một số ngời nghiên cứu, tìm đọc và
đã nhận ra trong đó có nhiều đề tài phong phú, hấp dẫn cho một địa bàn khoa học có khi
đã bị hiểu nhầm là hạn hẹp. Các chuyên luận về Cảm thụ văn học của Nhikiphôrôva, về
Phân tích thơ của Lốtman, về Phân tích văn học của Maiamin, về Phân tích nêu vấn đề
của Maranxman, về Phát triển văn học của Mandápxkaia, về Phơng pháp dạy văn của
Cuđriasép Đặc biệt, công trình xuất sắc của Viện sĩ Sécbina về vấn đề dạy văn ở nhà
trờng phổ thông đã đợc một số nhà nghiên cứu phơng pháp Việt Nam nghiên cứu
học hỏi.
Những cuộc thảo luận sôi nổi về hiệu quả dạy văn và phơng pháp dạy học văn, về
chơng trình văn phổ thông trên tạp chí Văn học trong nhà trờng cũng đã có tiếng vang
vào nhà trờng Việt Nam, những bài viết trên tạp chí của các viện sĩ giáo s quen thuộc
nh Mikhancốp, Xunxốp, Coóc, Belenki, Cuadiumôva, đã giúp đỡ cho các nhà nghiên
cứu Việt Nam theo sát đợc những vấn đề thời sự trong chuyên ngành phơng pháp dạy
học văn Xô viết, để soi tỏ những mắc mớ trong thực tiễn dạy học văn ở nớc ta.
Giáo trình Phơng pháp giảng dạy văn học ở trờng phổ thông của Nhicônxki đã đợc
dịch và giới thiệu rộng rãi với bạn đọc Việt Nam. Đây là giáo trình chính thức dùng cho
các trờng đại học s
phạm Liên Xô những năm 60. Giáo trình này đề cập nhiều vấn đề
dạy học văn cho cấp phổ thông. Tác giả đã cố gắng phân biệt riêng trong bản chất giờ học
văn chủ yếu dựa vào việc hình thành kỹ năng văn học cho học sinh mỗi cấp. Vì đây là giáo
trình chính thức giảng dạy, học tập văn cho cả hai cấp, nên Nhicônxki đã chú trọng những
vấn đề chung về quan niệm và phơng pháp dạy học văn đồng thời chỉ ra những biện pháp,
thủ thuật cụ thể trong quá trình giảng dạy văn học.
Gần đây, công trình tập thể của các nhà khoa học về phơng pháp do nữ giáo s tiến sĩ
Rét chủ biên đã phản ánh sự trởng thành về trình độ khoa học của bộ môn Phơng pháp
giảng dạy văn học. Các tác giả đã nắm bắt những phơng hớng nghiên cứu, phơng pháp
luận bộ môn có triển vọng, hiệu quả nhất và đề xuất một cách sáng tạo, có hệ thống những

ngẫu nhiên, cha tạo đợc điều kiện cần thiết cho một cuộc tiếp xúc có hệ thống và cơ bản
với những thành tựu của phơng pháp giảng dạy văn học ở phơng Tây hiện đại.
ở ta, nếu tính từ năm 1950 khi cuốn Giảng văn "Chinh phụ ngâm" của giáo s Đặng
Thai Mai đợc ấn hành ở Liên khu IV trong thời kháng chiến chống thực dân Pháp đến
nay, số lợng những công trình lớn nhỏ về phơng pháp dạy văn, đặc biệt khoảng một
chục năm nay đã tăng lên một cách rõ rệt. Những công trình đó đã đánh dấu khá rõ nét
bớc đờng đi lên đáng mừng tuy còn chậm chạp vất vả của ngành phơng pháp dạy học
văn ở Việt Nam non nửa thế kỷ qua. Những công trình ra đời từ những năm đầu thập kỷ 60
còn thiên về ứng dụng lý luận văn học (Mấy vấn đề giảng dạy trong nhà trờng phổ thông
của Tạ Phong Châu ; Mấy vấn đề giảng dạy văn học sử ở cấp 3 của Phan Trọng Luận) hoặc
thiên về ứng dụng lý luận dạy học, cụ thể (Giáo án giảng văn cấp 3, Giáo án giảng văn cấp
2, 3 của Vụ cấp 3 do Phan Trọng Luận chủ biên ; Kinh nghiệm giảng dạy văn học cấp 3 của
tập thể Trơng Dĩnh, Phan Trọng Luận, Đỗ Quang Lu, Vũ Ngọc Khánh).
Phải đến cuối thập kỷ 60 của thế kỷ XX lại đây, những công trình chuyên ngành mới
đợc nâng lên một bớc về chất lợng. Nhiều chuyên luận lần lợt ra đời : Rèn luyện t
duy học sinh qua giảng dạy văn học (1969) của Phan Trọng Luận ; Vấn đề giảng dạy văn
học theo thể loại (1970) của Trần Thanh Đạm, Hoàng Nh Mai, Phan Sĩ Tấn, Huỳnh Lý, Đàm
Gia Cẩn ; Phân tích tác phẩm văn học trong nhà tr
ờng (1977), Con đờng nâng cao hiệu quả dạy
văn (1978) của Phan Trọng Luận ; Tu từ học với vấn đề giảng dạy ngữ văn (1979) của Đinh
Trọng Lạc ; Dạy văn dạy cái hay cái đẹp (1983) của Nguyễn Duy Bình ; Cảm thụ văn học

8

Giảng dạy văn học (1983) của Phan Trọng Luận. Văn học Tầm nhìn Biến đổi (1996)
của Nguyễn Thanh Hùng có dành một phần cho phơng pháp ngoài phần nghiên cứu và phê
bình văn học ; Phơng pháp tiếp nhận tác phẩm văn học (1998) của Nguyễn Thị Thanh
Hơng góp thêm một tiếng nói về phơng pháp theo hớng chú ý đến sự tiếp nhận của học
sinh.
Đáng chú ý là những năm gần đây một số nhà nghiên cứu, giáo s không chuyên về

của giáo viên không còn lại bao nhiêu. Đây là những hiểu biết từ thực tiễn rất cần thiết cho
việc xây dựng một hệ thống lý luận dạy văn ở nớc ta.
Đáng ghi nhận nh một mốc quan trọng là với Nghị quyết Trung ơng II (khoá VIII)
về giáo dục và khoa học công nghệ, vấn đề nội dung và phơng pháp giáo dục đã đợc đặc
biệt lu ý, vấn đề đổi mới phơng pháp đợc đặt ra một cách chính thức trong văn kiện của
Đại hội Đảng cũng nh trong các văn bản pháp quy của Bộ Giáo dục và Đào tạo. Đổi mới

9
phơng pháp đã thành vấn đề thời sự khoa học. Từ những bài viết lẻ tẻ đăng trên các tạp
chí Đại học và Trung học chuyên nghiệp, tạp chí Nghiên cứu Giáo dục, báo Văn nghệ, Tạp
chí Văn học, v.v về mối quan hệ giữa tác phẩm với học sinh, hớng đổi mới phơng pháp
dạy học văn chơng trong nhà trờng phổ thông đã đúc kết lại trong tài liệu bồi dỡng
chính thức cho các giáo viên văn học toàn quốc chu kỳ bồi dỡng 19921996. Đó là chuyên
luận Học sinh bạn đọc sáng tạo con đờng đổi mới phơng pháp dạy học tác phẩm văn
chơng trong nhà trờng phổ thông do giáo s Phan Trọng Luận biên soạn, chủ trì. Tiếp
đó là sự ra đời của bộ sách Thiết kế bài học tác phẩm văn chơng do giáo s Phan Trọng
Luận chủ biên với sự tham gia của nhiều nhà phơng pháp ở các trờng Đại học và Cao
đẳng S phạm trong nớc nh TS Nguyễn Xuân Lạc, TS Hoàng Hữu Bội, TS Nguyễn Huy
Quát, PGS. TS. Đỗ Huy Quang và nhiều nghiên cứu sinh, thạc sĩ và cả những giáo viên trẻ
mới ra trờng nhiệt tình tham gia đổi mới với mong muốn biến t tởng khoa học thành
phong trào thực thi ở nhà trờng phổ thông. Có thể khẳng định là việc đổi mới giảng văn ở
phổ thông lần đầu tiên, đã đ
ợc triển khai và tiến hành một cách có bài bản suốt hai mơi năm
từ lý thuyết đến ứng dụng, từ các nhà khoa học ở các trờng đại học cao đẳng s phạm và phổ
thông, với các giáo viên dày dạn kinh nghiệm đến đội ngũ trẻ mới bớc vào nghề. Tuy nhiên
mọi cố gắng bền bỉ, liên tục nói trên vẫn đang nằm trong giai đoạn khởi đầu của một cuộc vận
động, một cuộc cách mạng thực sự về phơng pháp giảng dạy văn học ở nhà trờng phổ thông
trong cả nớc. Đặc biệt là cần phải có đợc sự phối hợp đồng bộ giữa các trờng đại học s
phạm với Viện Khoa học giáo dục
( )1

phơng pháp dạy học số liệu. Không phải không có lý khi viện sĩ Kapítxa cho rằng vấn đề
óc sáng tạo của học sinh trong nhà trờng không kém quan trọng so với vấn đề hạt nhân và
hoà bình. Dạy học sáng tạo, phát huy tiềm năng sáng tạo của thế hệ trẻ học đờng là một
vấn đề chiến lợc của giáo dục và là một đòi hỏi bức bách đối với mọi nhà trờng ngày
nay.
Thế nhng nhìn vào bức tranh giáo dục thế giới, nhà khoa học Pháp J.Vial không thấy
sáng sủa lắm. Ông cho rằng vẫn đang tồn tại một nghịch lý : chế độ quân chủ, chế độ thần
quyền đã sụp đổ nhng phơng pháp dạy học giáo điều vẫn cứ ngự trị khắp nơi.
Nhà văn Ba Kim từng xót xa lo lắng cho cháu ngoại Đoan Đoan bé bỏng của ông phải
quá cực nhọc về lối dạy học tiểu học cỡng bức nhồi nhét. Và liên hệ với sự học của bản
thân ngày xa, cung cách ông phải làm việc viết văn theo đơn đặt hàng nh hiện nay thì
việc học ngày nay cũng không khác gì hơn 70 năm về trớc. Các chuyên gia giáo dục của
UNESCO nh tiến sĩ Lyra Srinivasan nói khá mạnh mẽ và sâu sắc về tác hại nặng nề của
phơng pháp giáo điều. Nhiều nhà s phạm đã phê phán gay gắt lối dạy học "ban phát kiến
thức" (banking system) thói quen văn hoá im lặng (culture of silence) đang ngự trị hiện
nay với một sức ì nặng nề, một quán tính nghề nghiệp khó tháo bỏ. Nhà s phạm Freire coi
ph
ơng pháp giáo điều nh "một hệ thống nô dịch hoá bản chất áp bức của toàn xã hội".
Học sinh là bình chứa, là ngời nhận hàng, thầy là ngời gói hàng, giao hàng, là ngời rót
kiến thức vào bình, Sức ì của phơng pháp giáo điều tuy vẫn đè nặng lên nhà trờng và
học sinh nhng không thể không thừa nhận những cố gắng thoát khỏi xiềng xích của
phơng pháp cũ. Những phơng pháp hợp tác, sáng tạo, không điều khiển hay những
khuynh hớng đổi mới của J. Dewey, của Rogers, của Skinner, của Schmid có khi, có lúc
khá táo bạo và cực đoan làm cho hiệu quả thu lợm chẳng đợc bao nhiêu nhng tất cả đều
toát lên ý tởng phá vỡ ràng buộc của phơng pháp giáo điều nhằm đổi mới dạy học theo
hớng dân chủ hoá và nhân văn hoá. Một số khẩu hiệu tiên phong đã đa đến những tìm
tòi mới mẻ về phơng pháp : dạy học không phải là nói, dạy học là tạo Praxis, là tạo
Reflective thinking, và đã hình thành nhiều phơng pháp dạy học khá mới mẻ nhằm phát
huy chủ thể ngời học, nhằm tạo không khí dân chủ, tạo động lực hoạt động ở ngời học
để cuối cùng giúp từng cá thể tự nhận thức, tự phát triển.

với những thành tựu khoa học hiện đại. Giáo trình phơng pháp dạy học văn ở Mỹ do
Marshall và Beach biên soạn đợc dùng cho khá nhiều trờng đại học ở San Diego, New
York, Chicago, Austin, Washington, London, Sydney, Tokyo, Toronto, Các giáo s Mỹ
đã phê phán lối dạy văn nhiều năm chịu ảnh hởng sai lầm của trờng phái phê bình mới
khiến cho việc học văn bị khép kín (close reading). Văn bản là đối tợng độc nhất cho sự
khám phá của giáo viên. Những yếu tố ngoài tác phẩm, nhất là phản ứng và nhu cầu của
ngời đọc học sinh bị bỏ qua. Văn bản nh vậy chỉ là một văn bản chết. Khuynh hớng
giảng văn chỉ nhấm nháp, khai phá văn bản cho dù là khám phá một cách tài hoa vẫn là
một khuynh hớng cũ kỹ về khoa học và ít hiệu quả giáo dục. Tác phẩm văn chơng không
phải là một văn bản duy nhất trong mối quan hệ đơn phơng với ngời giáo viên. Trong lớp
học, một văn bản ít nhất cũng có ba kiểu ngời đọc với ba điểm nhìn khác nhau. Văn bản
của tác giả, văn bản của ngời giáo viên và văn bản của ngời học sinh. Giảng văn phải đặt
tác phẩm trong mối tơng tác của ba mối quan hệ vốn có giữa tác phẩm với nhà văn với
giáo viên và với bản thân học sinh. Các giáo trình phơng pháp giảng dạy văn học mới
đang đề cao "lý thuyết đáp ứng trong dạy và học tác phẩm nh là một sự đối trọng lại
phơng pháp giảng dạy cũ chỉ biết văn bản trong quan hệ với giáo viên. ở nớc ta, vấn đề
ngời học, bạn đọc học sinh với những nhu cầu khát vọng và đặc điểm tâm lý nhận thức
riêng cha đợc quan tâm. Mối quan tâm của giáo viên vẫn là văn bản. Vì thế mà học sinh
luôn đóng vai "thính giả" "ngời ngoài cuộc" hơn là một "ngời tham gia". Quá trình

12
giảng văn theo quan niệm cũ bị phiến diện hoá, đơn phơng hoá thành một quá trình giáo
dục thực hiện bởi giáo viên bằng công cụ là tác phẩm văn học. Do đó học sinh ít cảm xúc,
ít đồng cảm cũng là điều dễ hiểu trong chiến lợc giảng văn cũ.
Đến bây giờ chúng ta lại càng thấm thía với lời dặn cách đây hơn hai mơi năm của
đồng chí Phạm Văn Đồng. Với tầm nhìn chiến lợc, hồi bấy giờ đồng chí đã căn dặn phải
thay đổi cách dạy văn vì "dạy văn nh cũ không có lợi cho đào tạo và không có lợi cho dạy
văn". Thay đổi cách dạy cũ không phải là chắp vá một vài biện pháp, thủ pháp vặt vãnh,
hình thức. Nói nh J.Vial là thêm vào một vài chút "gia giảm" nhng thực chất vẫn là dùng
phơng pháp cũ. Một vài gia giảm chỉ có tác dụng ngợc lại là trang điểm, bao che cho

quá trình tự đào tạo".

13
2.2. Những ý tởng khoa học lớn có tầm chiến lợc trên đều phản ánh đòi hỏi bức
bách của thời đại mà loài ngời đang tiến hành cuộc cách mạng khoa học công nghệ lần
thứ hai nhằm giải phóng t duy cho con ngời. Nhà trờng, nhất là nhà trờng đại học ở
bất cứ nớc nào cũng không thể không nhập cuộc nh là một thành viên tích cực nhất của
tơng lai. Ai cũng thừa hiểu rằng khoảng cách giữa lý thuyết với ứng dụng kỹ thuật đã
đợc rút ngắn là một đặc trng của khoa học công nghệ thời đại ngày nay. Chính vì thế
nhà trờng không thể chỉ là một nơi nhồi nhét lý thuyết, không định hớng nghề nghiệp, vì
nhà trờng đại học nào cũng phải là nơi đào tạo những cán bộ chuyên ngành cao cấp.
Trong thời đại khoa học ngày nay, mục đích nội dung và phơng pháp đào tạo ở đại học
cũng đã có những điều chỉnh cơ bản hàng mấy thập kỷ nay để nhà trờng không lạc hậu
với thời đại mới. Nhà trờng không thể nào bắt kịp đợc lợng thông tin khoa học kỹ thuật
đang tăng trởng với tốc độ vũ trụ. Bài toán để giải nghịch lý giữa lợng thông tin vũ trụ
với thời gian hạn chế của trờng đại học là con đờng hình thành cho ngời học một nhu
cầu và khả năng tự mình bổ sung kiến thức sau khi tốt nghiệp đại học. Muốn vậy các
trờng đại học không thể chỉ nhằm vũ trang nhồi nhét tri thức mà còn phải đặc biệt quan
tâm đến việc vũ trang phơng pháp tự nghiên cứu, tự bổ sung kiến thức suốt cả cuộc đời
lao động học tập của ngời học. Đó là cha kể đến đòi hỏi bức bách của việc tự học để
luân chuyển thông tin tri thức và nghề nghiệp trong cơ chế thị trờng luôn luôn biến động.
Trong nhiều thập kỷ qua, từ những khảo sát thực nghiệm tâm lý t duy của nhà tâm lý Mỹ
Maiamin và nhiều nhà khoa học khác, một chuẩn mực mới về tri thức đã đợc hình thành
theo ba cấp độ : kiến thức t liệu, kiến thức khái quát và quan trọng hơn cả là kiến thức
phơng pháp. Kiến thức phơng pháp là kiến thức công cụ giúp cho thăng hoa kiến thức và
phát triển tiềm năng con ngời sử dụng kiến thức. Có thể nói kiến thức phơng pháp là
kiến thức siêu kiến thức trong việc hình thành phẩm chất khoa học cho sinh viên cũng nh
trong việc đánh giá hiệu quả đào tạo
2.3. Một sự thay đổi nhận thức về phơng pháp đào tạo ở đại học không phải là việc
làm nhiễu sự của các nhà s phạm, các nhà tâm lý học hoạt động mà là một đòi hỏi có ý

ngời học nhằm phát huy tiềm năng sáng tạo của bản thân chủ thể sinh viên theo t tởng
nhân văn hoá và dân chủ hoá nền giáo dục là khuynh hớng thắng thế trong nhà trờng các
nớc tiên tiến. Đã có rất nhiều công trình lớn nhỏ của Bouchet, của Dewey, của Skinner,
của J. Vial, của Guy Palmade, của nhiều nhà khoa học khác lần lợt ra đời với ý tởng
thay đổi phơng pháp đào tạo ở nhà trờng hiện đại. Những phơng pháp cá thể hoá,
phơng pháp đơn vị (Unit method), giải bài toán (Problem solving), hay Reflective thinking,
Brainstorming, Tramp, Sharma, dạy học nêu vấn đề, dạy học tình huống v.v. đã đợc thực
thi trong nhiều nớc và đã phá vỡ thế thụ động trong học tập làm cho việc học thực sự là
một "hành vi sáng tạo của từng cá nhân", làm cho công việc học thực sự là một cuộc tập
luyện toàn diện về trí năng, về kỹ năng. Phơng pháp dạy học đã đợc phong phú hoá.
Nguồn thông tin tri thức cũng đa dạng hơn, phong phú hơn, gắn với nhu cầu ngời học và
hơi thở đời sống. Đây cha nói đến những cố gắng đa thành tựu công nghệ vào dạy học.
ở Mỹ, từ những năm 70 của thế kỷ XX, có hàng mấy trăm trạm phát trung ơng và địa
phơng, nhà nớc và t doanh. Ngời ta dự đoán không biết có quá lạc quan không Paper-
free sẽ chiếm u thế trong dạy học ở thế kỷ XXI. Điểm qua một chút thành tựu đổi mới và
hiện đại hoá phơng pháp đào tạo ở một số nớc phát triển, chúng ta sẽ nhận ra sự tụt hậu
của chúng ta trong phơng thức và phơng pháp đào tạo trên phơng diện lý luận cũng nh
thực tiễn.
2.4. Có thể khái quát chung mấy điểm chính của tình trạng tụt hậu về phơng pháp
giảng dạy đại học của chúng ta nh sau :
a) Thứ nhất là chúng ta vẫn còn ở tình trạng "vô minh" cha ý thức đợc một cách có
căn cứ khoa học về thực trạng trì trệ của lối giảng dạy ở các trờng học của chúng ta hiện
nay. Các nhà khoa học cơ bản vẫn đang thu mình trong giới hạn của địa bàn khoa học cơ
bản mà cha để mắt đến những thành tựu của khoa học s phạm hiện đại vốn có khả năng
tạo điều kiện cho các nhà khoa học cơ bản hoàn thiện đợc hiệu quả đào tạo của chính
chuyên ngành của mình. Cũng nên nhắc lại kinh nghiệm thành công của Menđêlêép khi
lập bảng cấu tạo các nguyên tố hoá học nh một bài học về sự liên kết giữa tri thức với

15
phơng pháp. Các nhà s phạm cũng cha thực sự có khả năng thuyết phục đợc các nhà

mấy trăm năm nay trên thế giới. Câu nói nổi tiếng hơn trăm năm nay của nhà giáo dục vĩ
đại J.J. Rousseau đến nay vẫn còn giá trị nh một nguyên lý nền tảng cho nhà trờng hiện
đại : "Vấn đề không phải là đa chân lý cho học sinh mà làm thế nào để lúc nào học sinh
cũng có thể biết cách tìm đến chân lý". Tiếc rằng trong nhà trờng đại học chúng ta,
những cố gắng cung cấp tri thức gắn liền với việc hình thành phơng pháp nắm tri thức
cha thực hiện đồng đều, đồng bộ, kiên trì ở tất cả các giảng viên đại học. Lối giảng dạy
cao học cũng chẳng khác gì ở đại học. Đây chính là một đầu mối của sự non kém về chất
lợng đào tạo đại học và trên đại học của chúng ta. Trong nhiều cái chốt của quy trình đào
tạo đại học thì cái chốt này đã bị hoen rỉ hay nói cho thật chính xác là thiếu hụt trong cơ
cấu vận hành của bộ máy giảng dạy đại học.

16
Ngoài ra còn có những dấu hiệu của sự trì trệ về phơng pháp đào tạo nh hiện tợng
thiếu phối hợp đồng bộ giữa các chuyên ngành, giữa các công đoạn hay hiện tợng đơn
kênh trong giảng dạy hoặc việc chậm đa thành tựu kỹ thuật công nghệ vào trong quy trình
dạy học v.v. Đó là những vấn đề sẽ lần lợt bàn đến ở sau.
3. Từng bớc đa bài học ra ngoài quỹ đạo của dạy học giáo điều
3.1. Điệp khúc luận tội phơng pháp giáo điều trong nhà trờng ngày càng gay gắt và
hùng hồn
a) Những lời lên án đã đợc nhắc đi nhắc lại trong nhiều thập kỷ gần đây ở nhiều nơi
trên thế giới từ tiếng nói của nhiều nhà khoa học nổi tiếng, J. Via và Guy Palmade, mỗi
ngời có hẳn một công trình về phơng pháp dạy học. Gọi tên phơng pháp giáo điều, họ
không dè dặt nói đó là phơng pháp "từ mồm đến tai". Nhà bác học Edgar Morin nổi tiếng
thế giới của Pháp hay nhà văn lớn Ba Kim của Trung Quốc cho đến những nhà khoa học
Mỹ nh Waning, Detmon, Mc.Kean, v.v. hay tiến sĩ Lyra Srinivasan tốt nghiệp giáo dục
học ở Đại học Haward, Phó viện trởng Viện nghiên cứu giáo dục New Deli đều có những
nhận định rất thống nhất về phơng pháp giáo điều.
Lập luận chung là không thể để tồn tại mãi một nghịch lý là phơng pháp giáo điều
trong giáo dục cứ tồn tại dai dẳng khi mà chế độ xã hội sản sinh ra nó (chế độ quân chủ và
chế độ thần quyền) đã sụp đổ nhiều thế kỷ nay. Tiến sĩ Lyra Srinivasan nói đến hậu quả nô

Phơng pháp dạy học giáo điều lấy ngời dạy làm trung tâm. Thầy giáo đợc đề cao
tuyệt đối về uy quyền, về chân lý khoa học và là một nguồn cung cấp kiến thức độc tôn
cạnh sách giáo khoa. Trong phơng pháp giáo điều, nguồn kiến thức đợc "thần thánh
hoá", đợc cố định hoá một cách tuyệt đối nh là nguồn tri thức không phải bàn cãi, chỉ có
việc tiếp nhận, ghi nhớ. Trong giờ học giáo điều, không khí im lặng nhà thờ bao trùm
ngời học (Silence religieux) ; có nhà s phạm gọi đó là văn hoá im lặng (Culture of
silence). Phơng pháp độc tôn đợc sử dụng, đó là lời nói. Kết quả đánh giá tuỳ thuộc vào
chỉ số khối lợng kiến thức đợc tái hiệu nhiều hay ít, đúng hay sai theo lời giảng của thầy
hoặc theo sách giáo khoa.
Ngay từ những năm 1962, giáo trình trờng đại học Colorado (Mỹ) đã từng phân tích
những kiến giải sai lầm của giáo dục cũ và tác giả Mc.Kean cho rằng kiến giải sai lầm đã
dẫn đến cách dạy giáo điều.
3.2. Nhận thức đúng về bản chất khoa học và ý nghĩa x hội rộng lớn, sâu sắc của
phơng pháp dạy học trong nhà trờng
Không phải ngẫu nhiên năm 2000 nớc Mỹ chi ra khoảng 2 tỷ USD để nâng cao chất
lợng đào tạo ở đại học. Cũng không phải tuỳ hứng mà Pie Lena, giáo s vật lý thiên văn,
viện sĩ Viện Hàn lâm khoa học Pháp hay Giocgiơ Saipac, viện sĩ Viện Hàn lâm khoa học
Pháp đợc giải thởng Nobel năm 1992 đã đề xớng phong trào "Bàn tay nặn bột" (Les
mains à la pâte) nhằm phát triển t duy sáng tạo ngay từ bậc tiểu học. ở Mỹ cũng có
phong trào Hands-on, ngời khởi xớng cũng là một nhà khoa học lớn, Léon Lêdiman,
ngời đợc giải thởng Nobel năm 1988 về vật lý. Đổi mới phơng pháp dạy học trong
nhà trờng để xoá bỏ phơng pháp dạy học giáo điều là một đòi hỏi cấp bách nhằm giải
phóng và phát huy tiềm năng sáng tạo cho ngời học ngay từ trên ghế nhà trờng. Thế kỷ
XXI là thế kỷ của chất xám, của trí tuệ, của nền văn minh hậu công nghiệp. Con ngời
muốn tồn tại, muốn hoà nhập, muốn tự khẳng định mình thì nhất định phải là những thành
viên năng động sáng tạo. Đã thế, bớc sang thế kỷ XXI còn có bao nhiêu dự báo cũng khá
bi quan về vận mệnh của loài ngời. Nạn cạn kiệt nguồn nớc, nạn ô nhiễm môi trờng
sinh thái, sự đe doạ tàn phá Trái Đất từ những cuộc va chạm cực mạnh có thể xảy ra cùng
với bao bệnh hoạn xã hội cha từng có Con ngời muốn tự cứu vớt mình không có con
đờng nào khác ngoài con đờng khai thác kho báu tiềm tàng của nhân loại : Đó là khả

khuynh hớng cực đoan đã đi đến hậu quả ngoài ý muốn của chính ngời đề xớng. Có khi
ý tởng là dân chủ hoá, nhân văn hoá giáo dục nhng lại rơi vào giáo dục ảo tởng hay
giáo dục vô chính phủ khi quá đề cao nhu cầu, hứng thú, động lực bên trong của ngời
học.
Trớc yêu cầu đổi mới phơng pháp đào tạo ngày nay, ngoài khuynh hớng cực đoan
cũng có những biểu hiện cải lơng. Nói là đề cao tính tích cực học tập của ngời học
nhng thực chất lại chỉ đề cao hiệu quả truyền thụ của ngời dạy là chính, J.Vial gọi đó là
những "gia giảm" (Amendement), chỉ có lợi cho phơng pháp giáo dục hơn là cuộc cách
mạng thực sự về phơng pháp.
Để cho nhà trờng vơn tới hiện đại hoá phơng pháp, chúng ta phải đồng thời đi vào
cả hai phơng diện lý luận và hành động.
Trong phong trào đổi mới phơng pháp đào tạo hiện nay vẫn đang tồn tại những cách
gọi tên khác nhau. Nói là "cải tiến" e quá dè dặt và cha nhận rõ thực chất của cuộc vận
động có ý nghĩa cách mạng này. Cải tiến thì lại rơi vào phạm trù, vào quỹ đạo cũ nh
J.Vial từng nhắc nhở. Thực chất, đây là một sự thay đổi có tính hệ hình, một sự thay đổi về
nguyên lý gốc của phơng pháp dạy học. Dạy học cũ là dạy học vì giáo viên, từ giáo viên,

19
"ngời dạy trung tâm". Dạy học mới là dạy học từ ngời học, bằng chính ngời học. Thuật
ngữ "học sinh là trung tâm" vì cách dịch không chính xác dễ gây ngộ nhận về vai trò của
ngời thầy. Nói nh Bộ trởng Bộ Giáo giáo dục Pháp "đặt ngời học vào trung tâm của
quá trình dạy học" là hợp lý nhất.
Một cách xây dựng nguyên lý nền tảng nh vậy nhất định sẽ đa đến những nhận thức
mới về mục đích, mục tiêu đào tạo, về cách đánh giá hiệu quả đào tạo, về chức năng của
ngời dạy và ngời học, về bản chất của quá trình dạy, về hệ thống phơng pháp v.v. nghĩa
là có không ít những vấn đề lý luận của s phạm học hiện đại mà chúng ta cần thảo luận
để đi đến nhất trí trớc khi bàn đến chuyện nâng cao chất lợng đào tạo hay tiêu chí đánh
giá kết quả đào tạo cũng nh năng lực ngời học cần đợc hình thành khi rời khỏi ghế nhà
trờng s phạm. Đây là công việc phải làm một cách bài bản, có hệ thống với sự nghiên
cứu nghiêm túc, công phu thành tựu của khoa s phạm hiện đại mấy thập kỷ nay mà chính

mình với mình" Chúng ta có thể trích đến hàng trăm, hàng ngàn danh ngôn về việc tự

20
học của Đông Tây kim cổ, ngoài nớc và trong nớc. Và trong đời sống văn hoá khoa học
trong ngoài nớc, xa và nay, cũng có thể dẫn ra rất nhiều tấm gơng tự học của các danh
nhân chính trị, các nhà văn hoá hay khoa học lớn thành nhân và thành danh phần quan
trọng là nhờ tự học Kinh nghiệm tự học có thể viết thành một cuốn sách dày dặn.
Nh vậy là từ những dữ kiện lý luận cũng nh thực tiễn đã nêu trên, chúng ta có thể
khẳng định rằng chuyện tự học không phải là vấn đề mới lạ. Có lạ chăng là sự khôn ngoan
đã từng giúp ích cho con ngời khôn lớn lên nhng rồi nhiều khi chính con ngời lại bỏ
quên những kinh nghiệm quý giá đó biến nó thành một thứ kho báu chìm lẫn trong lớp bụi
thời gian.
Điều thứ hai có thể khẳng định thêm từ những dữ kiện trên là tự học đã từng là một
kinh nghiệm quý giá, một chìa khoá vàng cho sự thành đạt với những ai biết sử dụng nó
trong hành trang lập nghiệp của mình. Thế nhng, tiếc thay cho đến những năm cuối cùng
của thế kỷ XX, chúng ta vẫn cha có đợc một tổng hợp kinh nghiệm, một chuyên luận về
tự học. Thông tin khoa học càng phát triển thì vấn đề tự học lại càng đợc đặc biệt đề cao.
Bí mật và bí quyết của tự học
1. Tự học con đờng khắc phục nghịch lý : học vấn thì vô hạn mà tuổi học đờng thì
có hạn.
Xu hớng hiện đại cố rút ngắn thời gian đào tạo ở phổ thông, có nơi chỉ bốn hoặc năm
năm, thời gian ở đại học từ ba đến bốn năm. Cách gì đi nữa thì thời gian ngồi trên ghế học
đờng cũng có giới hạn nghiêm ngặt của nó. Để tiếp tục con đờng học vấn trên đại học
không phải ai cũng có điều kiện và hoàn cảnh cho phép. Bổ túc kiến thức, cập nhật hoá
thông tin các mặt của một công dân hay của một nhà chuyên môn, không có con đờng
nào khác là tự học. Tự học để tự phát triển, bằng không là tự mình vô hiệu hoá.
2. Tự học con đờng cứu giúp cho mỗi con ngời trớc mâu thuẫn giữa khát vọng
cao đẹp về học vấn với hoàn cảnh khắc nghiệt ngặt nghèo của cuộc sống cá nhân. Không
phải ai sinh ra cũng đ
ợc học hành, nhất là trong xã hội cũ. Không phải ai sinh ra cũng

Nam hiện nay cũng vơn lên bằng con đờng tự học là chính. Có ngời là giáo s danh
tiếng nhng vốn liếng bắt đầu chỉ là trình độ lớp 10 phổ thông. Có ng
ời cũng cha hề đi
tu nghiệp ở nớc ngoài lần nào nhng kết quả tự học đã đợc nhà nớc và nhân dân công
nhận và phong tặng các chức danh cao quý.
4. Tự học là con đờng tạo ra tri thức bền vững cho mỗi con ngời trên con đờng học
vấn thờng xuyên của cả cuộc đời.
Tâm lý học hoạt động gần đây cũng nh tâm lý học nhận thức vẫn thờng nhấn mạnh
đến tính năng động của chủ thể trong nhận thức hiện thực khách quan. S phạm học hiện
đại đề cao nguyên lý học là công việc của từng cá thể. Tri thức thu nhận thông qua việc
làm, hay nói rộng ra, thực chất của quá trình thu nhận tri thức phải là quá trình t duy bên
trong của bản thân chủ thể. Quá trình tự học khác hẳn với quá trình học tập thụ động nhồi
nhét, áp đặt theo phơng thức thông tin tiếp thu. Quá trình tự học diễn ra đúng quy luật
của hoạt động nhận thức. Kiến thức tự học là kết quả của hứng thú, của tìm tòi, của lựa chọn,
của định hớng ứng dụng. Kiến thức tự học bao giờ cũng vững chắc bền lâu, thiết thực và
nhiều sáng tạo. Các nhà tâm lý học hoạt động đã làm nhiều thí nghiệm cho thấy rằng, kiến
thức lý thuyết thu nhận đợc khi đa vào một tình huống ứng dụng thờng là rất lúng túng,
tuy kiến thức lý thuyết cần ứng dụng có khi chỉ là loại kiến thức rất thông thờng nh
diêm có thể đốt cháy nến và nến chảy thì trọng lợng cây nến thay đổi. Thế nhng nhà tâm
lý học Maiamin chứng minh rằng, nhiều nhóm thí nghiệm vẫn không ứng dụng đợc tri
thức sơ đẳng đó vào cuộc thí nghiệm cân bằng trọng lợng.
5. Tự học đang trở thành chìa khoá vàng trong thời đại bùng nổ thông tin ngày nay.
Không có nền giáo dục hiện đại tiên tiến nào ngày nay không nhấn mạnh đến nỗ lực cá
nhân, vấn đề tự học, tự mình phát triển, tự mình giáo dục, tự mình điều khiển. Tốc độ thông
tin ở cấp vũ trụ, nhu cầu luân chuyển tri thức diễn ra dữ dội và ngày càng dữ dội trong cuộc
vận hành của cơ chế thị tr
ờng sôi động và khắc nghiệt. Cho nên khả năng thích ứng, hoà

22
nhập, tự khẳng định cá nhân trong guồng máy văn hoá kinh doanh lập nghiệp ngày nay đòi

qua không biết bao nhiêu thách thức và biến động cùng bao thảm họa kinh khủng. Nhng
chính loài ngời cũng đợc phép tự hào về những nhảy vọt kỳ diệu trên con đờng khám
phá thế giới vĩ mô và vi mô. Ngời ta đã dùng khá nhiều mỹ từ đầy ấn tợng : thế kỷ
Têrabít, thế kỷ siêu tốc thông tin, thế kỷ sinh học nhân bản vô tính, v.v. Con ngời đã thu
thập đợc những số liệu lạc quan từ những hành tinh xa cách hàng triệu năm ánh sáng và
ngợc lại cũng đã đi sâu đợc vào thế giới vi mô cực kỳ bí ẩn của tế bào. Cuộc cách mạng
về thông tin đã và đang mở ra những chân trời khám phá mới cho loài ngời. Những thành
tựu kỳ diệu đó của nhân loại đã tác động trực tiếp đến mọi quốc gia và đến cuộc sống hàng
ngày, hàng giờ của mỗi thành viên cộng đồng nhân loại. Cho nên mọi nhà trờng, nhất là ở
những nớc phát triển hay đang phát triển nhiều hay ít đều chịu ảnh hởng của những

23
thành tựu về công nghệ thông tin hiện đại. Đây là một thực tế thời đại. Bất cứ nhà giáo dục
hay nhà quản lý quốc gia nào cũng không thể không nhận biết để có đối sách thích ứng.
Khoa học xã hội và nhân văn là khoa học về con ngời, về xã hội vốn là những lĩnh vực
nhạy cảm nhất trong đời sống nhân loại lại càng phải sớm nhận thức để có những phơng
án tích cực.
2. Dới tác động của công nghệ thông tin, quá trình kỹ thuật hoá hoạt động giáo dục,
giảng dạy trong nhà trờng đã diễn ra trên mấy chục năm và đã có những kết quả đáng chú
ý, đặc biệt là ở các nớc tiên tiến nh Mỹ, Pháp, Nhật.
Máy ghi âm, đài, phim, phòng ghi âm thiết bị điện tử, ti vi, máy tính, v.v. đã đợc đa
vào nhà trờng, vào lớp học ngày một mạnh mẽ. Ngời ta đã lập các trung tâm khoa học
nghiên cứu vấn đề ứng dụng phơng tiện kỹ thuật vào dạy học. ở Pháp có Viện Sử dụng
phơng tiện kỹ thuật dạy học, Trung tâm quốc gia radio và truyền hình dạy học. ở Mỹ có
Liên hiệp công nghệ dạy học, Hội đồng quốc gia truyền hình dạy học và những tổ chức
khác quan tâm đến vấn đề ứng dụng phơng tiện kỹ thuật vào cơ sở dạy học. Trong các
phơng tiện kỹ thuật đó thì truyền hình đợc đặc biệt chú ý. Trạm truyền hình nhà nớc
truyền đi chơng trình học và một phần nữa do các trạm truyền hình kinh doanh. Thời
khoá biểu cả năm hay nửa năm đợc thông báo cho giáo viên và t liệu truyền hình đợc
dùng nh bài giảng chính hay nh một tài liệu minh hoạ trên lớp. ở Mỹ, Nhật đã có cả

học của cá nhân cũng có nhiều thuận lợi. Trớc nhu cầu bổ túc tri thức, luân chuyển ngành
nghề hay hoàn thiện nâng cấp trình độ, các phơng tiện công nghệ dạy học là ngời bạn
đồng hành khá hữu hiệu.
Tuy nhiên khi ứng dụng công nghệ vào nhà trờng ngoài những u điểm đã nói trên
cũng cần ngăn ngừa một vài khuynh hớng không phù hợp với yêu cầu s phạm.
Có một số ngời ngộ nhận rằng ứng dụng công nghệ trong dạy học là con đờng tối u
cho sự phát triển cá thể, tự do dân chủ và nhân văn cho ngời học. Thật ra phải thấy rằng,
kỹ thuật chỉ là kỹ thuật, công nghệ hiện đại cũng chỉ mới là công nghệ. Công nghệ và kỹ
thuật ứng dụng vào cuộc sống, nhất là cuộc sống nhà trờng bao giờ cũng cần có bàn tay
trí óc của con ngời, đặc biệt là vai trò của ngời giáo viên. Giáo viên là ngời chịu trách
nhiệm, dự báo mọi khả năng và tình huống học tập khi sử dụng công nghệ thông tin hiện
đại.
Cũng từ kinh nghiệm trên nảy sinh vấn đề nhận thức cho đúng vai trò cực kỳ quan
trọng của ngời giáo viên phụ trách giáo trình. Coi nhẹ vai trò chỉ đạo hớng dẫn tổ chức
của giáo viên thì phơng tiện kỹ thuật hiện đại nhiều khi lại gây những phản ứng phụ.
Công nghệ thông tin trong dạy học chỉ có thể mang lại hiệu quả trong sự nhận thức
đồng bộ tổng thể về mục đích đào tạo, về chơng trình đào tạo, về điều kiện trang bị thiết
bị trong ngoài lớp. Tuyệt đối hoá hay cô lập một yếu tố nào hay một công đoạn nào thì kết
quả nhiều khi lại đi ngợc lại mong muốn đúng đắn của việc sử dụng công nghệ s phạm.
3. Vấn đề ứng dụng công nghệ s phạm trong các bộ môn khoa học xã hội và nhân
văn.
Có
thể nói nếu công nghệ s phạm đi vào nhà trờng một cách chậm trễ và có phần dè
dặt thì việc ứng dụng nó vào trong việc giáo dục các bộ môn khoa học xã hội và nhân văn
lại càng chậm trễ và dè dặt hơn. ở ta, tình hình cũng có phần giống nh vậy. Qua Trung
tâm thực nghiệm giáo dục Giảng Võ (gần đây đổi thành Trung tâm công nghệ giáo dục),
vấn đề công nghệ giáo dục đợc nhắc đi nhắc lại nhiều lần trên báo chí và trong d luận xã
hội song thực chất Trung tâm này không phải là một trung tâm ứng dụng công nghệ thông
tin và kỹ thuật thông tin hiện đại vào giáo dục. ở Việt Nam, vấn đề ứng dụng kỹ thuật
thông tin hiện đại vào giáo dục thật ra đã đợc tiến hành một phần ở nhà trờng miền Nam