MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
1.1. Xuất phát từ chủ trương của Đảng và Nhà nước Việt Nam
Đảng và Nhà nước ta luôn quan tâm đến sự nghiệp giáo dục và đào tạo.
Sự quan tâm thể hiện qua các Nghị quyết Đại hội Đảng, Luật Giáo dục, các chỉ
thị, thông tư của Chính phủ trong đó coi việc phát triển giáo dục là quốc sách
hàng đầu. Tại Nghị quyết Đại hội Đảng toàn quốc lần thứ XI đã xác định "Đổi
mới căn bản và toàn diện nền giáo dục Việt Nam theo hướng chuẩn hóa, hiện
đại hóa, xã hội hóa, dân chủ hóa và hội nhập quốc tế, trong đó đổi mới cơ chế
quản lý giáo dục, phát triển đội ngũ GV và CBQL là khâu then chốt. Tập trung
nâng cao chất lượng giáo dục và đào tạo, coi trong giáo dục đạo đức, lối sống,
năng lực sáng tạo, kỹ năng thực hành, khả năng lập nghiệp" [2]. Đối với HS
phổ thông, Đảng và Nhà nước chủ trương phải giáo dục HS có nhân cách phát
triển toàn diện, kết hợp giáo dục văn hóa, đạo đức với giáo dục nghề nghiệp, tạo
tâm lý sẵn sàng đi vào lao động sản xuất để phân luồng HS sau bậc học phổ
thông.
Luật Giáo dục 2005 [79] qui định: "Mục tiêu của giáo dục phổ thông là
giúp HS phát triển toàn diện về đạo đức, trí tuệ, thế chất, thẩm mỹ và các kỹ
năng cơ bản, phát triển năng lực cá nhân, tính năng động và sáng tạo"; "Giáo
dục THPT giúp HS củng cố và phát triển những kết quả của giáo dục THCS,
hoàn thiện học vấn phổ thông và có những hiểu biết thông thường về kỹ thuật và
hướng nghiệp, có điều kiện để phát huy năng lực cá nhân để lựa chọn hướng
phát triển, tiếp tục học đại học, cao đẳng, trung cấp, học nghề hoặc đi vào cuộc
sống lao động".
Ngày 19/03/1981, Chính phủ đã có Nghị quyết số 126/CP về "Công tác
hướng nghiệp trong trường phổ thông và sử dụng hợp lý HS THCS và THPT tốt
nghiệp ra trường". Thực hiện chủ trương này, Bộ Giáo dục ban hành thông tư
31-TT ngày 17/11/1981 về việc hướng dẫn thực hiện nghị quyết 126/CP của
Chính phủ. Sau đí, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã ra các quyết định số 2397/QĐ
1
ngày 17/9/1991 về việc ban hành danh mục nghề, chương trình dạy học nghề

động cơ không đúng đắn nên việc học cũng ít hiệu quả. Với HS phổ thông, nếu
không có sự quản lý chặt chẽ của nhà trường và gia đình thì nhiều HS cũng sẽ
nghỉ học thường xuyên, không muốn học kể cả với các môn như Văn, Toán. Do
vậy, các môn học được cho là môn phụ như Công nghệ hay NPT thì hiện tượng
HS không thích học là điều dễ hiểu.
Tuy nhiên, những nghiên cứu thực tế về sự học cũng cho thấy, những HS
khi học có kết quả, học và hiểu, học đến đâu hiểu (tiếp thu) được đến đó, thấy
được sự học là cần thiết và có ích cho mình thì càng học chăm hơn, kết quả học
tập càng tốt hơn. Ngược lại những HS học không hiểu thì càng chán học và kết
quả cũng kém đi. Như vậy, một trong những điều kiện để HS thích học là phải
dạy cho các em hiểu và vận dụng được, tức là học có kết quả. Thực tế, trong dạy
học NPT HS không muốn học vì có những lý do nhất định như: nhiều nội dung
khó các em học không hiểu, các em không thấy có lợi ích cá nhân khi học nghề
vì phải học lại những thuyết đã được học, học nhưng không làm được (vì không
được thực hành)… và còn nhiều nguyên do khác nữa. Vậy làm thế nào để cho
HS thích học? Giải quyết vấn đề này đòi hỏi phải có các nghiên cứu công phu,
nghiêm túc nhằm tìm ra các nguyên nhân để có các biện pháp thích hợp làm cho
HS thích học.
1.3. Xuất phát từ việc phân tích lý luận
Những nghiên cứu về học tập hiệu quả trong tâm lý học và LLDH đều chỉ
ra rằng HTHT là một trong những điều kiện quan trọng để sự học có kết quả.
Thách thức mà người GV phải đối mặt là làm sao cho HS thích học. HS không
thích học thì hiệu quả học của các em thấp tới mức hầu như chẳng học được gì.
Giải quyết vấn đề này đã có các công trình nghiên cứu trong tâm lý học và
LLDH về hứng thú, HTNT, HTHT (HTHT là trường hợp riêng của HTNT trong
lĩnh vực dạy học). Hứng thú là một hiện tượng tâm lý phức tạp, có nhiều cách
hiểu theo các quan điểm khác nhau. Các nhà tâm lý học duy tâm hoặc siêu hình
coi hứng thú là thuộc tính bẩm sinh của con người, hoặc là sự sáng tạo của tinh
thần hoặc coi hứng thú là trường hợp riêng của thiên hướng, là dấu hiệu của nhu
cầu. Các nhà tâm lý học Macxit lại coi hứng thú không phải là cái trừu tượng

phát triển HTHT của học sinh.
4
2./ Điều tra, khảo sát thực trạng dạy – học NPT tại các TTKTTH–HN theo
hướng phát hiện những nguyên nhân cơ bản dẫn đến chất lượng dạy học NPT
hiện nay còn hạn chế.
3./ Đề xuất các biện pháp nhằm phát triển HTHT, tạo động lực (động cơ)
học NPT cho HS.
4./ Kiểm nghiệm, đánh giá các biện pháp đã đề xuất.
5. Phương pháp nghiên cứu
Tác giả đã áp dụng tổng hợp các phương pháp nghiên cứu bao gồm:
* Nhóm các phương pháp nghiên cứu lý luận:
- Phân tích và tổng hợp thông tin từ các nguồn tài liệu, các thành tựu đã
đạt được trong lĩnh vực tâm lý học, giáo dục học và LLDH bộ môn về việc phát
triển HTHT cho HS.
- So sánh, trừu tượng hóa và khái quát hóa các thông tin thu nhận được để
tìm ra các vấn đề lý luận cơ bản về hứng thú học tập làm cơ sở xây dựng các
luận điểm cơ bản của đề tài, xây dựng các khái niệm, phán đoán.
* Nhóm các phương pháp nghiên cứu thực tiễn:
- Các phương pháp quan sát khoa học.
- Các phương pháp điều tra, phỏng vấn các đối tượng cần nghiên cứu.
- Các phương pháp thực nghiệm và đánh giá kết quả nghiên cứu: thực
nghiệm sư phạm kiểm tra, phương pháp chuyên gia…
- Phương pháp thống kê xử lý kết quả điều tra và thực nghiệm.
6. Đối tượng, khách thể, phạm vi nghiên cứu
Đối tượng nghiên cứu:
Các biện pháp phát triển HTHT của HS trong dạy học NPT tại các
TTKTTH-HN
Khách thể nghiên cứu:
- Quá trình dạy - học NPT tại các TTKTTH–HN.
- HS phổ thông học NPT tại các TTKTTH–HN và các trường THPT.

1.1. TỔNG QUAN VỀ TÌNH HÌNH NGHIÊN CỨU DẠY HỌC THEO
HƯỚNG PHÁT TRIỂN HỨNG THÚ HỌC TẬP
1.1.1. Tổng quan về nghiên cứu ở ngoài nước.
Trong mấy chục năm gần đây, LLDH trên thế giới và trong nước đã quan
tâm nhiều đến việc dạy cho HS phương pháp tư duy và tư duy sáng tạo. Sự quan
tâm này xuất phát từ việc khoa học, kỹ thuật và công nghệ phát triển như vũ bão,
nhà trường phổ thông không thể dạy cho HS tất cả kiến thức cần thiết cho hoạt
động thực tiễn rất đa dạng sau này. Vì vậy, cần phải vũ trang cho các em các
phương pháp tư duy và tư duy sáng tạo làm công cụ để tự mình có thể chiếm
lĩnh kiến thức mới. Tuy nhiên, để HS tích cực tư duy và tư duy sáng tạo thì
trước hết các em phải có hứng thú với sự học. Các công trình nghiên cứu về dạy
học (nội dung, PPDH, tổ chức dạy học) với nhiều ý tưởng khác nhau nhắm đến
mục tiêu nâng cao chất lượng dạy và học đều có gắn với mục tiêu làm cho HS
phát triển HTHT. Nghiên cứu về dạy học hướng tới phát triển HTHT trước hết
cần phải dựa trên những thành tựu của tâm lý học hứng thú.
Hứng thú là khái niệm được dùng hầu như trong tất cả các khoa học xã
hội: Xã hội học, kinh tế học, lịch sử, văn học, sư phạm, tâm lý… Để hiểu rõ khái
niệm hứng thú cần phân tích rõ định nghĩa nó về mặt triết học và tâm lý học. Từ
thế kỷ XVIII, nhiều nhà triết học đã nghiên cứu phạm trù này và thấy được các
tiền đề quan trọng để hiểu bản chất của hứng thú. Đó là các nhà triết học duy vật
người Pháp ở thế kỷ XVIII (La Mettrie, B.Holbach, D.Diderot…); các nhà triết
học người Đức như G.Hegel, Cantơ…; các nhà dân chủ cách mạng Nga như
A.I.Gerxen, N.A.DobroLiuBob, K.D.Usinski, N.G.Trernưsevxki, D.P.Piarev…
Sau đó K.Mac, Ph.Anghen, V.I.Lenin cũng đã chỉ rõ dấu hiệu bản chất của hứng
thú, các nguyên lý nền tảng khi nghiên cứu hứng thú.
7
Vấn đề hứng thú chiếm vị trí quan trọng trong khoa học tâm lý Xô viết và
thế giới. Những công trình nghiên cứu của các nhà tâm lý học như I.Ariamov,
V.Artemov… đưa ra cách hiểu duy vật về hứng thú và chú ý nhiều đến lý thuyết
chung về hứng thú, mở ra cách tiếp cận duy vật nghiên cứu vấn đề phức tạp này.

Các nhà khoa học đã đi sâu nghiên cứu mối quan hệ của hứng thú với các
thuộc tính tâm lý khác nhau của nhân cách. A.N Leonchiep [58] khi nghiên cứu
hoạt động – ý thức và nhân cách đã cho rằng hứng thú là thái độ đặc biệt của cá
nhân đối với đối tượng nào đó, vừa có ý nghĩa đối với cuộc sống, vừa có khả
năng mang lại khoái cảm cho cá nhân trong quá trình hoạt động. Hứng thú làm
nảy sinh khát vọng hành động, tăng sức làm việc, đặc biệt là tính tự giác, tính
tích cực hoạt động. Jean Piaget [76] có rất nhiều công trình nghiên cứu về trí tuệ
trẻ em và giáo dục. Ông cho rằng nhà trường kiểu mới phải gìn giữ và vun đắp
cho các em tính năng động, chủ động. Tính chủ động bao giờ cũng xuất phát từ
hứng thú và nhu cầu cá nhân của bản thân. Mọi hoạt động của các em bị chi phối
bởi quy luật của hứng thú hoặc của nhu cầu. Nó sẽ không đem lại hiệu suất đầy
đủ nếu người ta không khêu gợi được HTHT và những động cơ nội tại của hoạt
động đó. Theo ông mọi việc làm của trí thông minh đều dựa trên hứng thú, hứng
thú chẳng qua chỉ là một trạng thái năng động của sự đồng hóa. L.X.
Xolovaytric [105] khi nghiên cứu về tài năng cho rằng không phải bất kỳ hoạt
động nào cũng tạo ra năng khiếu. Năng khiếu trước hết phải nảy sinh từ những
hoạt động nào gây ra hứng thú cao độ và bao trùm cá tính.
G.I.Sukina [82] cho rằng hứng thú được phản ánh qua nhiều quá trình
quan trọng từ quá trình riêng lẻ (như chú ý) cho tới tổ hợp nhiều quá trình, hứng
thú được biểu hiện ra qua xu hướng, nhu cầu và thái độ. Hứng thú là nguồn kích
thích mạnh mẽ tới tính tích cực của cá nhân, do ảnh hưởng của nguồn kích thích
này mà tất cả các quá trình tâm lý diễn ra khẩn trương, còn hoạt động trở nên
say mê và mang lại hiệu quả. Cũng theo G.I.Sukina thì giữa hứng thú, nhu cầu
và động cơ có mối liên hệ biện chứng, cái này dẫn tới cái kia và ngược lại. Hứng
9
thú nảy sinh từ nhu cầu, khi có hứng thú thì nhu cầu được củng cố và có thể sinh
ra nhu cầu mới. Để hình thành động cơ thì chỉ những kích thích bên ngoài là
chưa đủ. Những kích thích này phải dựa vào hứng thú và nhu cầu của chính cá
nhân mới trở thành động cơ hoạt động của nhân cách.
Dựa trên các thành tựu nghiên cứu về tâm lý học hứng thú, các nhà khoa

- Có một CSVC tương ứng: Các xưởng thực hành được trang bị tốt,
phòng thí nghiệm, các vật mẫu, mô hình đảm bảo cho tính trực quan để truyền
thụ kiến thức, hoàn thiện kỹ năng, kỹ xảo (N.G.Marozova, I.G.Sukina).
- Hình thành một tập thể lớp mạnh, trong đó hình thành mối quan hệ giao
tiếp thân thiện, môi trường sư phạm cởi mở - niềm tin và sự tôn trọng lẫn nhau.
- Tổ chức các nhóm hoạt động ngoài trường tự lực để mở rộng, đào sâu
kiến thức và kích thích HTHT (V.G.Razumovxki, D.M.Komxki, N.IA.Lanina).
- Cá thể hóa đối với HS với mục đích tính đến đặc điểm tâm lý đặc trưng
của từng HS khi hình thành HTHT sâu (C.L.Rubinstein, A.N.Leonchiep,
A.V.Petrobxki…) .
Một trong những nghiên cứu mới về lĩnh vực lý luận dạy học là công trình
nghiên cứu của hai nhà khoa học J.M.Denomme và M.Roy về sư phạm tương
tác [80]. Các tác giả này đã dùng tiếp cận khoa học thần kinh về học và dạy. Đây
là một xu hướng của hoạt động sư phạm, không mang ý nghĩa của một PPDH.
Cụm từ "khoa học thần kinh" làm nổi bật vai trò chủ chốt của hệ thần kinh trong
cách tiếp cận này: người học sử dụng hệ thần kinh để học, người dạy cũng sử
dụng hệ thần kinh để hỗ trợ người học và cũng chính hệ thần kinh tác động môi
trường của người học và người dạy. Tiếp cận này xoay quanh sự tương tác lẫn
nhau giữa ba yếu tố chính của sự dạy học là người dạy - người học - môi trường,
trong đó người học và sự học là trung tâm. Các tác giả cũng đề cập tới sư phạm
hứng thú, sư phạm hợp tác và sư phạm thành công như là các bộ phận không thể
thiếu của sư phạm học tương tác. Tuy nhiên, các tác giả chưa chỉ ra cụ thể phải
làm thế nào để kích thích và duy trì hứng thú. Sự hợp tác được hiểu là sự giúp
đỡ, nhưng cũng chưa chỉ ra cụ thể giúp đỡ bằng cách nào, ở đâu và khi nào để
11
sự giúp đỡ không làm giảm hứng thú, giảm sự nỗ lực, độc lập tìm tòi của người
học và dẫn đến thành công trong học tập.
1.1.2. Tổng quan về nghiên cứu ở trong nước.
Ở Việt Nam, cũng có nhiều công trình nghiên cứu về hứng thú của các
nhà tâm lý học như: Phạm Minh Hạc, Phạm Tất Dong, Hà Nhật Thăng, Trần

hấp dẫn bởi nội dung hoạt động, ở bề rộng và bề sâu của sự thích thú. Hứng thú
làm nảy sinh khát vọng hành động, làm tăng hiệu quả của hoạt động nhận thức,
tăng sức làm việc.
Các nhà tâm lí học Việt Nam đã coi hứng thú như là một động lực để phát
triển và hình thành nhân cách của con người (Phạm Minh Hạc, Nguyễn Quang
Uẩn, Phạm Hoàng Gia, Mạc Văn Trang). Trong học tập, hứng thú phát triển
theo lứa tuổi HS và việc định hướng hứng thú sẽ giúp các em có động cơ lành
mạnh, say mê hoạt động và chiếm lĩnh tri thức. Như vậy, việc nghiên cứu phát
triển hứng thú của HS trong quá trình học tập sẽ góp phần giúp các em phát triển
toàn diện về nhân cách, kích thích các em say mê hoạt động, tìm hiểu khoa học.
Nhiều nhà khoa học (giáo dục học, LLDH các bộ môn) rất quan tâm sử dụng
thành tựu của tâm lý học nói chung và tâm lý học hứng thú nói riêng trong dạy học
các bộ môn như Nguyễn Ngọc Quang, Trần Bá Hoành, Nguyễn Đức Thâm, Thái
Duy Tuyên, Nguyễn Bá Kim, Trần Khánh Đức, Phan Trọng Ngọ, Nguyễn Văn
Bính, Nguyễn Văn Khôi, Nguyễn Trọng Khanh… Trong các công trình nghiên cứu
về LLDH bộ môn, họ thường coi mục tiêu kích thích HTHT là phương tiện để góp
phần đạt được mục đích chính của đề tài nghiên cứu.
Nguyễn Ngọc Quang phát hiện qui luật "chuyển hóa phương pháp khoa học
thành PPDH" đã mở ra một xu hướng nghiên cứu chuyển hóa các phương pháp
khoa học thành PPDH bộ môn. Nghiên cứu theo hướng này không chỉ dạy HS kiến
thức mà còn dạy phương pháp chiếm lĩnh kiến thức và góp phần giáo dục hứng thú
bộ môn cho các em. Các nhà lý luận dạy học Vật lý như Nguyễn Đức Thâm, Phạm
Hữu Tòng, Phạm Xuân Quế, Nguyễn Ngọc Hưng, Vũ Quang, Vũ Đào Chỉnh… đã
hướng dẫn các luận án về vấn đề dạy cho HS các phương pháp khoa học của bộ
13
môn Vật lý như phương pháp thực nghiệm Vật lý, phương pháp mô hình và hướng
nghiên cứu dạy học sinh hoạt động sáng tạo bắt đầu từ việc nghiên cứu chính quá
trình sáng tạo của các nhà khoa học. Các hướng nghiên cứu này giúp HS hiểu môn
học hơn và yêu môn học hơn.
Có nhiều công trình luận án tiến sĩ về LLDH bộ môn tuy không đặt trực tiếp

triển HTNT của HS trong dạy học.
1.2. NHỮNG KHÁI NIỆM CƠ BẢN
1.2.1. Khái niệm về hứng thú
1.2.1.1. Khái niệm
Các nhà tâm lý học Macxit [98] xem xét hứng thú theo quan điểm duy vật
biện chứng, coi hứng thú không phải là cái trừu tượng vốn có trong mỗi cá nhân
mà là kết quả của sự hình thành và phát triển nhân cách cá nhân, nó phản ánh
một cách khách quan thái độ đang tồn tại ở con người. Khái niệm hứng thú được
xét dưới nhiều góc độ khác nhau. A.N.Leonchiep xem hứng thú là thái độ đặc
biệt của cá nhân đối với đối tượng hoặc hiện tượng của thế giới khách quan. Nó
biểu hiện ở sự tập trung cao độ, sự say mê, ở bề rộng và chiều sâu của hứng thú.
Hứng thú nảy sinh chủ yếu do tính hấp dẫn về mặt cảm xúc của nội dung hoạt
động. Hứng thú làm nảy sinh khát vọng hành động, tăng sức làm việc, đặc biệt
là tăng tính tự giác, tích cực trong hoạt động và vì vậy hứng thú làm tăng quá
trình hoạt động. L.X.Xolovaytric [105] cho rằng hứng thú nảy sinh dưới ảnh
hưởng các nguyên nhân bên trong và nguyên nhân bên ngoài – khi các nguyên
nhân đó gặp nhau.
Theo Từ điển bách khoa Việt Nam: “Hứng thú là biểu hiện tình cảm và
nhu cầu nhận thức của con người nhằm ý thức một cách hào hứng về mục đích
hoạt động, nhằm tìm hiểu sâu hơn, phản ánh đầy đủ hơn đối tượng trong đời
sống hiện thực. Về phương diện chủ quan, hứng thú thường phản ánh thái độ
quan tâm đặc biệt của chủ thể đối với đối tượng do tính hấp dẫn hoặc do ý thức
được ý nghĩa quan trọng của đối tượng. Hứng thú tạo nên ở chủ thể khát vọng
được tiếp cận và đi sâu vào đối tượng làm nảy sinh xúc cảm tích cực (hài lòng,
15
phấn khởi, yêu thích…), nâng cao sức tập trung chú ý và khả năng làm việc. Khi
được làm việc phù hợp với hứng thú, dù phải vượt qua khó khăn, con người vẫn
cảm thấy thoải mái và đạt hiệu quả cao” [36, Tr.420].
Theo từ điển Tâm lý của Nguyễn Khắc Viện thì "Hứng thú là biểu hiện
của một nhu cầu làm cho chủ thể tìm cách thỏa mãn, tạo ra khoái cảm, thích thú,

vọng tiếp cận, đi sâu, tìm hiểu đối tượng qua đó cá nhân có những xúc cảm tích
cực trong quá trình hoạt động với đối tượng (để chiếm lĩnh đối tượng).
1.2.2.2. Vai trò của hứng thú
- Đối với hoạt động nói chung: Trong quá trình hoạt động của con người,
cùng với nhu cầu, hứng thú kích thích hoạt động làm cho con người say mê hoạt
động đem lại hiệu quả cao trong hoạt động của mình. Bằng cách phát triển hứng
thú đối với các hình thức hoạt động khác nhau, chúng ta sẽ phát huy được một
trong những năng lực quí giá nhất của con người là năng lực thích thú tập trung
vào hoạt động. Khi có hứng thú đối với một công việc nào đó thì con người sẽ
thực hiện nó một cách dễ dàng, có hiệu quả cao và có được xúc cảm mạnh mẽ
đối với hoạt động đó. Khi họ tìm thấy niềm vui trong công việc thì công việc trở
nên nhẹ nhàng, ít tốn công sức hơn, có sự tập trung cao độ. Ngược lại, khi thực
hiện công việc mà không có hứng thú thì con người cảm thấy gượng ép, công
việc trở nên nặng nhọc khó khăn, dễ gây đến sự mệt mỏi, chán nản và hậu quả là
chất lượng hoạt động giảm rõ rệt, hiệu quả đạt được không cao.
- Đối với hoạt động nhận thức: Hứng thú làm tăng hiệu quả quá trình nhận
thức, hoạt động trí tuệ, tạo ra động cơ quan trọng của hoạt động. Hứng thú làm
tích cực hóa các quá trình tâm lý (tri giác, trí nhớ, tư duy, tưởng tượng ).
Khi có hứng thú với một đối tượng nào đó, cá nhân có sự tập trung cao độ
của chú ý, tình cảm, hướng toàn bộ quá trình nhận thức vào đối tượng khiến quá
trình này nhạy bén và sâu sắc. Tính tích cực trí tuệ của HS được định hướng và
duy trì bởi hứng thú. HS không thể chiếm lĩnh được đối tượng khi không có
hứng thú. K.D.Usinxki cho rằng, trong học tập không có sự hứng thú mà chỉ
17
dùng sức mạnh của sự cưỡng ép sẽ làm cho óc sáng tạo của người ta ngày thêm
mai một và làm cho người ta thờ ơ với hoạt động này. Vì vậy, muốn tránh sự
trừng phạt và cưỡng bức HS thì cần phải làm cho việc dạy học gây được hứng
thú và dễ hiểu.
- Đối với năng lực: Khi chúng ta được làm việc có hứng thú, thì dù phải
vượt qua muôn ngàn khó khăn, người ta vẫn cảm thấy thoải mái, hứng thú làm

tượng" [82, Tr.72]. Bà nhấn mạnh rằng, HTNT không đơn giản là làm quen với
đối tượng. Thực chất của HTNT là ở chỗ nó chính là quá trình nhận thức, mà
quá trình này được đặc trưng bởi xu hướng đi sâu vào bản chất của đối tượng.
V.N.Maiaxisep coi HTNT chính là thái độ nhận thức tích cực vì rằng dù
là hứng thú nào đi nữa thì cá nhân đều muốn hiểu sâu về đối tượng, tiến tới
chiếm lĩnh nó. V.G.Ivanop, A.P.Acnhipop đều ủng hộ quan điểm trên.
Ở Việt Nam, Thái Duy Tuyên cho rằng "HTNT là thái độ, sự lựa chọn của
cá nhân về đối tượng nhận thức, trong đó cá nhân không chỉ dừng lại ở đặc điểm
bên ngoài của sự vật, hiện tượng, mà hướng vào các thuộc tính bên trong của sự
vật, hiện tượng muốn nhận thức" [96, Tr.466]. Quan niệm này, về bản chất cũng
giống quan niệm của G.I.Sukina. Theo ông, HTNT là động cơ quan trọng của
quá trình nhận thức và thường biểu lộ ra ngoài dưới dạng tính tò mò, lòng khao
khát cái mới
Trong giáo dục học, một số nhà giáo dục có ý định thay thuật ngữ "hứng
thú nhận thức" bằng thuật ngữ "hứng thú học tập" (B.V.Ivanop,
V.V.Bondasepxki). Những người phản đối quan điểm này cho rằng khái niệm
HTHT có phạm vi đối tượng hẹp hơn khái niệm HTNT, bởi vì ngay như đối với
các HS cấp dưới thì HTNT của các em không chỉ bao gồm các kiến thức hạn chế
trong các môn học mà còn mở rộng ra ngoài cuộc sống xã hội và khoa học.
Trong nghiên cứu này, khái niệm HTNT được dùng theo quan điểm của
G.I.Sukina.
19
1.2.2.2. Khái niệm về hứng thú học tập
Học tập là một quá trình nhận thức đặc biệt và quá trình này là có mục
đích, có đối tượng rõ ràng, được tổ chức, được điều khiển bởi người GV. Vì vậy
HTHT là một dạng cụ thể của HTNT – HTNT trong phạm vi dạy học và giáo
dục. Trong nghiên cứu này, khái niệm HTHT được dùng thay cho khái niệm
HTNT (đã chỉ ra ở trên) trong phạm vi dạy học và giáo dục.
HTHT có vai trò rất quan trọng trong quá trình dạy học, cụ thể:
+ HTHT có vai trò như một "phương tiện " do GV góp phần tạo ra nhằm

theo trình độ nhận thức, môi trường sống, những đặc điểm tâm sinh lý, mỗi
người có những nhu cầu khác nhau. Nhu cầu là cảm giác thiếu hụt một cái gì đó
mà con người cảm nhận được (đói, khát ). Nhu cầu là yếu tố thúc đẩy con
người hoạt động.
A.N.Leonchiep cho rằng: Cũng như các đặc điểm tâm lý khác của con
người, nhu cầu cũng có nguồn gốc trong hoạt động thực tiễn. Ông phê phán việc
tách nhu cầu ra khỏi hoạt động vì như vậy sẽ coi nhu cầu là điểm xuất phát của
hoạt động. Ông mô tả mối quan hệ nhu cầu – hoạt động bằng sơ đồ: Hoạt động –
nhu cầu – hoạt động. Ông cũng cho rằng, khi đối tượng của nhu cầu xuất hiện
thì con người cảm nhận được và nhu cầu có chức năng thúc đẩy hoạt động tức là
trở thành động cơ. Nội dung đối tượng của nhu cầu chính là động cơ của hoạt
động.
Nhu cầu của con người có hai mặt, một mặt như là những rung động, cảm
xúc đặc biệt về các yêu cầu thực tế đòi hỏi phải được thỏa mãn ngay, mặt khác
là nhận thức về các nhu cầu dưới dạng biểu tượng nào đó. Sự nhận thức nhu cầu
dưới dạng các biểu tượng như vậy là điều kiện để hình thành hứng thú.
b./ Động cơ
Trong tâm lý học, động cơ giữ vị trí quan trọng trong cấu trúc của nhân
cách, dùng để lý giải các lực thúc đẩy hành vi của con người. Động cơ không chỉ
định hướng, thúc đẩy duy trì hoạt động của con người mà còn xác định hiệu quả
của hoạt động.
21
Khái niệm động cơ trong tâm lý học có nhiều cách lý giải. Joseph Nuttin [9]
coi: "Động cơ chính là dạng năng động của ứng xử", nên có thể coi là động cơ thúc
đẩy, ví dụ nói động cơ học tập (năng động trong học tập). Jean Pieget [76] coi động
cơ đồng nghĩa với tính dễ cảm năng: "Động cơ là nghị lực trong hành vi".
Theo từ điển Giáo dục học, "Động cơ là nguyên nhân thúc đẩy người ta
suy nghĩ và hành động. Xuất phát điểm của động cơ tâm lý dẫn tới hành động là
nhu cầu của con người mà việc thỏa mãn đòi hỏi đó được đặt vào mục đích của
hành động [28, Tr.96].

thầy và trò thống nhất cùng nhau thực hiện mục tiêu đào tạo của nhà trường, của
xã hội. Vì vậy, MTHT trong trường học là môi trường quan trọng nhất đối với
HS trong quá trình nhận thức, ở đó bao gồm môi trường tâm lý - xã hội, môi
trường vật chất. Môi trường vật chất là các trang thiết bị, tài liệu, sách vở, thư
viện, lớp học, các phương tiện, đồ dùng học tập. Môi trường tâm lý - xã hội là
tập hợp các quan hệ xã hội: giữa con người với con người (GV và HS, HS với
HS, HS với các tổ chức, đoàn thể trong nhà trường) và giữa HS với các nội qui,
qui định của nhà trường.
Như vậy, khái niệm MTHT trong nghiên cứu này được hiểu là tập hợp tất
cả các yếu tố (bên ngoài) ảnh hưởng đến việc học tập của người học. MTHT
bao gồm sự tổ chức về tài liệu học tập, PPDH, PTDH, hình thức tổ chức dạy
học đồng thời cũng bao gồm các yếu tố không gian, thời gian, các tình huống xã
hội cũng như bối cảnh văn hóa và các điều kiện CSVC phục vụ cho dạy – học.
1.3. NHỮNG VẤN ĐỀ LÝ LUẬN CƠ BẢN VỀ DẠY HỌC THEO HƯỚNG
PHÁT TRIỂN HỨNG THÚ HỌC TẬP
1.3.1. Khái niệm về dạy học theo hướng phát triển hứng thú học tập
Trong các từ điển, các công trình nghiên cứu tâm lý học, LLDH về hứng
thú chưa có nơi nào mô tả khái niệm về dạy học theo hướng phát triển HTHT.
Khái niệm dạy học theo hướng phát triển HTHT được dùng trong luận án
này với ý nghĩa là một tư tưởng, một quan điểm hay một cách tiếp cận sự dạy
học, hoàn toàn không có ý nghĩa về phương pháp và cũng không phải là PPDH.
23
Ở đây, mục đích phát triển HTHT không phải là mục đích chính của sự dạy học
mà chỉ là mục đích thứ cấp nhằm góp phần thực hiện mục đích chính của sự dạy
học. Nó được coi như "công cụ" do GV tạo ra để thực hiện mục đích chính được
tốt hơn. Công cụ này rất quan trọng bởi vì không có HTHT sẽ không có học tập
hiệu quả. Nói cách khác, khi HS không có hứng thú học thì không thể học tốt
được dù GV có dạy hay thế nào đi nữa.
Dạy học phát triển HTHT dựa trên cơ sở lý luận của sư phạm hứng thú
[80]. Tư tưởng này cho rằng vùng limbic (vỏ não viền là tầng thứ 2 của hệ thần

gia tối đa của các em vào quá trình giải quyết vấn đề.
Ở giai đoạn cuối cùng của bài học - giai đoạn kết luận và vận dụng kiến
thức mới, GV tổng kết và chính xác hóa kiến thức mới, đặc biệt lưu ý về phương
pháp tư duy giải quyết vấn đề. GV phải chuẩn bị các tình huống mới phát sinh từ
thực tế hoặc gắn liền với môi trường quen thuộc của HS để có thể kích thích sự
tò mò và cả ngạc nhiên của các em trước những vấn đề đơn giản mà thiết thực.
Khi đó, vùng limbic được tiếp tục kích hoạt và HTHT được duy trì.
Cuối cùng cần khẳng định rằng, không phải tất các bài học đều có thể
triển khai theo tư tưởng của dạy học theo hướng phát triển HTHT. Tuy nhiên,
trong dạy học NPT nói chung và nghề ĐDD nói riêng có nhiều khả năng vận
dụng tư tưởng này vì các nội dung của nghề đều gắn liền với thực tế quen thuộc
của HS, đều thiết thực đối với cuộc sống cá nhân HS. Nếu thường xuyên vận
dụng được tư tưởng dạy học phát triển HTHT thì dần dần sẽ tạo được HTHT của
HS đối với môn học.
1.3.2. Cơ sở khoa học của dạy học theo hướng phát triển hứng thú học tập
1.3.2.1. Cơ sở tâm lý học
Cơ sở tâm lý học của dạy học phát triển hứng thú học tập có thể mô tả
bằng hình 1.1:
25