Bộ giáo dục v đo tạo
Trờng đại học s phạm H Nội
Vũ Thị Thanh Mai

Nghiên cứu tổ chức hoạt động nhận thức của
Học sinh trong dạy học một số kiến thức phần
Nhiệt học ở lớp 8 THCS theo hớng phát triển ở
học sinh hoạt động tìm tòi sáng tạo giải quyết
vấn đề, nhằm nâng cao hiệu quả dạy học. Chuyên ngành: Lí luận và phơng pháp dạy học bộ môn Vật lí
Mã số : 62141002 Tóm Tắt Luận án tiến sĩ giáo dục học Hà Nội - 2009 Có thể tìm luận án tại Th viện : Th viện Quốc gia, Th viện trờng Đại học S
phạm Hà nội

Danh mục các bi báo của tác giả liên quan đến luận án đ
đợc công bố 1- Vũ Thị Thanh Mai (2001). "Yêu cầu về hình ảnh giáo khoa Vật lí và hớng dẫn
học sinh khai thác thông tin trên hình ảnh giáo khoa Vật lí", Tạp chí Giáo dục (18), Tt
31 - 33.
2 - Vũ Thị Thanh Mai (2004). "Hớng dẫn học sinh học bài Công thức tính nhiệt
lợng trong sách giáo khoa Vật lí 8", Tạp chí Giáo dục (85), tr 46 - 49.
3 - Vũ Thị Thanh Mai (2004). "Những nét mới trong sách giáo khoa Vật lí ", Báo
Giáo dục, thời đại (68), tr 29 - 31.
4 - Vũ Thị Thanh Mai (2007). "Xác định những điều kiện cần để học sinh tham gia
giải quyết vấn đề khi dạy học bài Nguyên tử, phân tử chuyển động hay đứng yên",
Tạp chí Giáo dục (167), tr 31 - 34.
5. Vũ Thị Thanh Mai (2007) "Phơng án dạy học bài Năng suất tỏa nhiệt của nhiên
liệu (Vật lí 8) theo định hớng phát triển hoạt động tìm tòi giải quyết vấn đề của học
sinh". Tạp chí khoa học - Trờng Đại học S phạm Hà Nội (6), tr 79 - 81.
(HS). Việc dạy học môn Vật lí cũng đã có những đổi mới. Ví dụ trong hoạt động dạy, GV
trong giờ học đã bớc đầu thể hiện đợc vai trò của ngời tổ chức hoạt động nhận thức của
HS. Hoạt động của HS trong giờ học cũng đã phong phú hơn ở một số bài học : HS đợc
tham gia làm TN kiểm tra dự đoán, đợc nêu ý kiến riêng của mình, đợc thảo luận, trao
đổi trong nhóm. Mặc dù vậy, tình trạng phổ biến của việc dạy học Vật lí ở Phổ thông hiện
nay vẫn còn mang nặng tính chất " độc thoại, thông báo, truyền giảng áp đặt" của sự dạy
và tính chất: " thụ động, ghi nhận, tái hiện, thừa hành, bắt chớc" của sự học. Vật lí là môn
khoa học thực nghiệm nhng cha đợc dạy và học đúng với tên gọi của nó. Thực trạng
của kiểu dạy học đó đã làm cho thói quen học thụ động ăn sâu vào HS, làm cho khả năng
tự học, năng lực tự chủ tìm tòi xây dựng tri thức của HS bị hạn chế. Có thể do cha cập
nhật đợc lí luận hiện đại về dạy học, hoặc do cha thực sự quán triệt đợc đờng lối đổi
mới phơng pháp DH hay do thói quen DH cũ, nên đa số các GV mới chỉ tổ chức hoạt
động DH nh SGK hớng dẫn mà cha đầu t thích đáng vào việc phân tích nội dung các
kiến thức cơ bản, lựa chọn đợc lôgic dạy học thích hợp, để xây dựng đợc các tình huống

2
vấn đề. Vì vậy, trong học tập HS ít có cơ hội tham gia tìm tòi giải quyết vấn đề một cách
tích cực chủ động sáng tạo. Cũng do nhiều lí do chủ quan hoặc khách quan, ở nhiều địa
phơng GVcha khai thác tối đa các phơng tiện hỗ trợ cho việc DH để đảm bảo đợc
những điều kiện cần thiết cho HS hoạt động.
Từ đòi hỏi của thực tiễn DH, để khắc phục những tồn tại nêu trên, đáp ứng những yêu cầu
đổi mới phơng pháp DH Vật lí ở trờng THCS nhằm phát triển hoạt động tìm tòi sáng tạo
giải quyết vấn đề cho HS và nâng cao hiệu quả của việc dạy học hơn nữa, chúng tôi đã
chọn đề tài nghiên cứu :
Nghiên cứu tổ chức hoạt động nhận thức của HS trong dạy học một số kiến thức
phần Nhiệt học ở lớp 8 THCS theo hớng phát triển ở học sinh hoạt động tìm tòi sáng
tạo giải quyết vấn đề, nhằm nâng cao hiệu quả dạy học.
2. Mục đích nghiên cứu
Xây dựng đợc phơng án dạy học cho một số bài học thuộc phần Nhiệt học, Vật lí 8
THCS đáp ứng đợc yêu cầu phát triển hoạt động tìm tòi sáng tạo giải quyết vấn đề của HS

- Đờng lối GV tổ chức hoạt động nhận thức cho HS và hiệu quả của nó.
- Những khó khăn và thuận lợi của GV.
- Những khó khăn của HS, trình độ t duy của HS.
- Tình hình trang, thiết bị dạy học và việc sử dụng chúng trong dạy học.
5.3. Nghiên cứu, phân tích nội dung kiến thức phần Nhiệt học, Vật lí 8 THCS, lập sơ đồ
cấu trúc nội dung và sơ đồ phát triển mạch kiến thức phần Nhiệt học, Vật lí 8 THCS.
5.4. Thiết kế phơng án dạy học các bài : Nhiệt năng, công thức tính nhiệt lợng, phơng
trình cân bằng nhiệt, năng suất tỏa nhiệt của nhiên liệu, sự bảo toàn năng lợng trong các
hiện tợng cơ và nhiệt, động cơ nhiệt thuộc phần Nhiệt học, Vật lí 8 THCS đáp ứng yêu
cầu phát triển hoạt động tìm tòi sáng tạo giải quyết vấn đề ở HS.
5.5. Nghiên cứu chế tạo mới, cải tiến một số dụng cụ TN và thiết kế một số bài giảng trên
trang Web để hỗ trợ việc DH các bài học sẽ dạy thuộc phần Nhiệt học, Vật lí 8 THCS.
5.6. Tiến hành TNSP nhằm kiểm tra giả thuyết khoa học của đề tài : Việc thiết kế đợc tiến
trình khoa học giải quyết vấn đề cho kiến thức cần xây dựng và việc đảm bảo đợc các
điều kiện cần để xây dựng đợc các tình huống vấn đề và sự định hớng khái quát chuơng
trình hóa là cơ sở cho phép đề xuất phơng án DH các kiến thức thuộc phần Nhiệt học, Vật
lí 8 THCS đáp ứng đợc yêu cầu phát triển hoạt động tìm tòi sáng tạo giải quyết vấn đề của
HS trong quá trình chiếm lĩnh kiến thức.
6. Phơng pháp nghiên cứu
* Nghiên cứu lí luận :
+ Nghiên cứu các tài liệu lí luận trong và ngoài nớc về những vấn đề có liên quan đến đề
tài.

4
+ Nghiên cứu chơng trình, SGK, sách giáo viên, sách bài tập và các tài liệu có liên quan
đến phần Nhiệt học ở lớp 8.
* Điều tra, khảo sát thực tế dạy học ở THCS : Nhằm thu thập thông tin về thực trạng dạy và
học phần Nhiệt học.
* Thực nghiệm s phạm : Nhằm kiểm tra giả thuyết khoa học của đề tài.
* Thống kê toán học : Để đánh giá kết quả TNSP.

5
Tóm tắt tổng quan vấn đề
nghiên cứu và lí do chọn đề tài

Trớc tiên, luận văn trình bày quan niệm của các tác giả nớc ngoài nh M.N Xcatkin, I.Ia
Lecne về dạy học nêu vấn đề và thấy rằng, dới dạng chung nhất -V. Ôcôn viết : Dạy
học nêu vấn đề là tập hợp những hành động nh tổ chức các tình huống có vấn đề, phát
biểu vấn đề , giúp đỡ cần thiết cho HS trong việc giải quyết vấn đề, kiểm tra những phép
giải đó và cuối cùng, điều khiển quá trình hệ thống hóa và củng cố những kiến thức tiếp
thu đợc. [40]
Những năm gần đây, ở trong nớc các nhà quản lí giáo dục, các nhà nghiên cứu lí luận và
các tác giả quan tâm tới giáo dục cũng đã đa ra nhiều nghiên cứu lí luận về dạy học nói
chung và dạy học Vật lí nói riêng theo hớng đổi mới nội dung và phơng pháp dạy học,
nhằm tăng cờng hoạt động tìm tòi giải quyết vấn đề của ngời học. Liên quan tới những
hớng nghiên cứu này phải kể đến :
Sự đổi mới về nội dung chơng trình, SGK.
Những sách, bài viết về đổi mới phơng pháp dạy học, ví dụ :
- Những vấn đề cơ bản giáo dục học hiện đại" [74]
- Đề tài: "Bớc đầu đổi mới phơng pháp dạy học ở trờng Trung học cơ sở theo hớng
tích cực hóa hoạt động học tập" [28]
Những hội thảo về đổi mới phơng pháp dạy học và đào tạo GV : hội thảo " Đổi mới
phơng pháp dạy học và đào tạo giáo viên vật lí" toàn quốc (tháng 4/2004) tại Thành phố
Vinh
* Các luận án tiến sĩ, thạc sĩ gần hớng nghiên cứu của đề tài trong những năm gần đây
theo các hớng tác động s phạm nh :
+ Soạn thảo các phơng án dạy học theo đờng lối phát triển hoạt động nhận thức tích cực
tự chủ của HS hoặc định hớng hành động nhận thức tích cực của HS theo tiến trình xây
dựng tri thức khoa học trong dạy học một số kiến thức nhiệt ở Vật lí lớp 8 (cấu tạo chất,
nhiệt năng, truyền nhiệt).
+ Tổ chức dạy học theo hình thức ngoại khóa về sự truyền nhiệt để kích thích hoạt động
Trong chu trình này, hai giai đoạn đòi hỏi sự sáng tạo là : Từ những sự kiện khởi đầu đi tới
mô hình giả định trừu tợng. Từ các hệ quả lôgic đề xuất các phơng án TN kiểm tra.
1.2. Các luận điểm khoa học xuất phát trong nghiên cứu chiến lợc dạy học phát
triển hoạt động tìm tòi sáng tạo giải quyết vấn đề và t duy khoa học của học sinh
Luận điểm 1 : Về vai trò quan trọng của sự dạy là thực hiện đợc việc tổ chức, kiểm tra,
định hớng hữu hiệu hoạt động học.
Hình 1.2.
Chu trình
của quá
trình nhận
thức sáng
tạo khoa
học. Mô hình giả
định trừu tợng
Các hệ quả
lôgic
Những sự kiện
khởi đầu
Thí nghiệm

- Thứ ba là, GV soạn thảo đợc một nhiệm vụ (có tiềm ẩn vấn đề) để giao cho HS,
sao cho HS sẵn sàng đảm nhận nhiệm vụ đó. Điều này đòi hỏi GV phải chuẩn bị cho HS
những điều kiện cần thiết khiến cho HS tự mình thấy có khả năng tham gia giải quyết
nhiệm vụ đặt ra và đợc lôi cuốn vào hoạt động tích cực giải quyết nhiệm vụ đó.
Để soạn thảo đợc một nhiệm vụ nh vậy cần có hai yếu tố cơ bản :

8
- Tiền đề hay t liệu (thiết bị, sự kiện, thông tin) cần cung cấp cho HS hoặc gợi ra
cho HS.
- Lệnh hoặc câu hỏi đề ra cho HS. [72]
Thứ t là, trên cơ sở vấn đề cần giải quyết, kết quả mong đợi, những quan niệm,
khó khăn trở lực của HS trong điều kiện cụ thể, GV đoán trớc những đáp ứng có thể có của
HS và dự định tiến trình định hớng, giúp đỡ HS khi cần một cách hợp lí, phù hợp với tiến
trình khoa học giải quyết vấn đề. [72]
Tiến trình dạy học nếu đợc tiến hành theo đúng sơ đồ định hớng mà GV đã dự kiến trên
cơ sở có hiểu biết chắc chắn về vấn đề khoa học cần dạy, và biết trớc trình độ, khó khăn,
kinh nghiệm của HS thì chắc chắn sẽ đạt đợc mục tiêu dạy học đã đề ra.
1.3.4. Sự định hớng HS tìm tòi sáng tạo giải quyết vấn đề : Theo Phạm Hữu Tòng, cần
phân biệt ba kiểu định hớng khác nhau tơng ứng với các mục tiêu rèn luyện khác nhau,
đòi hỏi ở HS các hành động nhận thức với các trình độ khác nhau, đó là :
- Định hớng tái tạo.
- Định hớng tìm tòi.
- Định hớng khái quát chơng trình hoá.
Trong đó, kiểu định hớng khái quát chơng trình hóa là sự vận dụng phối hợp hai kiểu
định hớng trên, tạo cơ hội cho HS phát huy hoạt động tìm tòi sáng tạo của mình nhng
đồng thời vẫn đảm bảo cho HS đạt tới tri thức cần dạy.
1.3.5. Tiến trình dạy học giải quyết vấn đề
Có thể mô tả khái quát các pha của tiến trình dạy học giải quyết vấn đề xây dựng
kiến thức Vật lí mới bằng sơ đồ nh hình 1.3a, và đối chiếu với tiến trình xây dựng bảo vệ
tri thức mới trong nghiên cứu khoa học (hình 1.3b). [72]

1.4. Phát triển hoạt động tìm tòi sáng tạo giải quyết vấn đề của học sinh trong hoạt
động nhận thức
Hoạt động nhận thức chỉ bắt đầu khi con ngời gặp phải mâu thuẫn : một bên là trình
độ hiểu biết đang có, bên kia là nhiệm vụ nhận thức mới cần phải giải quyết. Khi giải
quyết đợc mâu thuẫn nhận thức thì cũng thu đợc kiến thức mới, phơng pháp mới. Vì
vậy, khi dạy học cần chú ý phát huy những yếu tố mới (sáng tạo) của HS.
Khi chú ý tới đặc trng của sáng tạo ngời ta thấy rằng : Sáng tạo là một hoạt động của
con ngời mà kết qủa là một sản phẩm tinh thần hay vật chất có tính cách tân, có ý nghĩa
xã hội, có giá trị. Tuy nhiên, đối với HS vốn hiểu biết, kiến thức kinh nghiệm sống có hạn
không thể đòi hỏi các biểu hiện sáng tạo nh đối với các nhà bác học vì rằng cái mới đối
với HS là cái cha biết đối với họ chứ không phải là cái mới đối với thày giáo. Cũng vì vậy,
trong hoạt động dạy học cần phải có những biện pháp làm phát triển hoạt động tìm tòi giải
quyết vấn đề để phát huy năng lực sáng tạo cho HS.
- Từ các đặc trng của hoạt động sáng tạo và từ đặc điểm hoạt động nhận thức của HS, khi
chú ý đến tiến trình giải quyết vấn đề khi xây dựng kiến thức vật lí, chúng tôi lựa chọn các
biện pháp phát triển hoạt động tìm tòi sáng tạo giải quyết vấn đề cho học sinh THCS :

Hình 1.3. a) Các pha của dạy

kết quả.
6. Vận dụng tri thức mới để giải quyết
nhiệm vụ đặt ra tiếp theo.

10
1. Cấu trúc nội dung bài học phù hợp với lôgic nội dung kiến thức và tiến trình giải quyết
vấn đề khoa học.
2. Tạo ra những tình huống vừa sức (nằm trong vùng phát triển gần của HS) để rèn luyện kĩ
năng nêu dự đoán và thảo luận phơng án TN kiểm tra dự đoán.
3. Sử dụng nhiều loại bài tập sáng tạo : giải thích hiện tợng, thiết kế phơng án TN hay
dụng cụ, thiết bị TN.
4. Sự dụng các sự hớng dẫn hoặc câu hỏi định hớng hợp lí : về mức độ (lợng thông tin
hiện có cần ít hơn lợng thông tin cần để giải quyết vấn đề, tuy nhiên không ít quá làm
biến mất nhu cầu giải quyết vấn đề), đúng tình huống (hớng dẫn chỉ khi cần thiết) các câu
hỏi hớng dẫn trớc tiên phải là câu hỏi khái quát.
5. Tạo điều kiện thuận lợi để HS hoạt động sáng tạo : Trao đổi, thảo luận, cung cấp thông
tin t liệu, sử dụng TN, phim, mô hình vật chất, phần mềm mô phỏng trên máy tính
6. Cần động viên, khuyến khích để HS phát biểu ý kiến riêng, đa ra các giải pháp mới.
1.5. Thiết kế phơng án dạy học các kiến thức
Việc thiết kế đợc sơ đồ tiến trình giải quyết vấn đề xây dựng kiến thức nh hình 1.4 là cơ
sở để xây dựng đợc phơng án dạy học theo hớng phát huy hoạt động tìm tòi sáng tạo
giải quyết vấn đề cho HS.
kiến thức.
5. Diễn đạt cô đọng đầy đủ nội dung khoa học của kiến thức cần xây dựng đáp ứng đợc
câu hỏi (vấn đề) đã đặt ra.
1.6. Nghiên cứu về các phơng tiện hỗ trợ dạy học
Chúng tôi đã trình bày vai trò của TN Vật lí và sự hỗ trợ của máy tính điện tử trong dạy
học vật lí về các phơng diện :
- Giúp tăng cờng tính trực quan trong dạy học.
- Làm phong phú nguồn cung cấp tri thức.
- Rèn luyện kĩ năng cho HS.
- Tăng cờng hiệu quả khi dạy học các hiện tợng, quá trình vật lí xảy ra nhanh và khó
quan sát (phần mềm mô phỏng).
- Là phơng tiện cung cấp và truyền bá thông tin nhanh, hiệu quả cho quá trình dạy học
(giáo án điện tử).
- Tăng cờng hoạt động tìm tòi sáng tạo cho HS trong học tập nhất là trong các giai đoạn :
đề xuất vấn đề, kiểm tra dự đoán.
1.7. Cơ sở thực tiễn của việc dạy học phần Nhiệt học, Vật lí 8 THCS theo định hớng
phát triển hoạt động tìm tòi giải quyết vấn đề
Chúng tôi đã tìm hiểu mục tiêu và những chỉ dẫn của chơng trình Vật lí 8 ở phần Nhiệt
học. Điều tra qua phiếu và dự giờ trên lớp thực tế dạy học phần Nhiệt học để rút ra những
kết luận về các phơng diện :

12
- Phát hiện ra những khó khăn do đặc điểm nội dung kiến thức theo chơng trình, SGK.
- Thực trạng dạy học của GV (về cách tổ chức cho HS hoạt động, về đờng lối giải quyết
vấn đề, về việc sử dụng thiết bị hỗ trợ dạy học ).
- Về những khó khăn mà HS gặp phải khi học phần này.
- Về điều kiện vật chất phục vụ dạy học : Phòng học bộ môn, thiết bị TN Vật lí.
13
Kết luận chơng 1
ở chơng 1, chúng tôi đã xác định đợc cơ sở lí luận cần thiết cho việc thực hiện đề tài
luận án. Cụ thể là, đã xác định đợc cơ sở lí luận cho việc tổ chức, định hớng hoạt động
tìm tòi sáng tạo giải quyết vấn đề của HS khi dạy học từng đơn vị kiến thức cụ thể nhằm
góp phần bồi dỡng năng lực giải quyết vấn đề và t duy sáng tạo của HS.
Theo cơ sở lí luận này, muốn bồi dỡng năng lực nào cho HS, thì ngời nghiên cứu phải
tổ chức đợc ở HS hoạt động tơng ứng với năng lực đó. Đối với đề tài luận án, chúng tôi
nghiên cứu góp phần bồi dỡng cho HS năng lực tìm tòi sáng tạo giải quyết vấn đề, thì cần
tổ chức đợc ở HS hoạt động tìm tòi sáng tạo giải quyết vấn đề trong quá trình chiếm lĩnh
từng kiến thức cụ thể. Do đó, trớc hết ngời nghiên cứu cần phân tích làm rõ đợc các
hành động nhận thức cụ thể trong tiến trình khoa học giải quyết vấn đề để xây dựng từng
kiến thức cụ thể. Điều này thể hiện ở việc lập đợc sơ đồ biểu đạt tiến trình khoa học giải
quyết vấn đề để xây dựng kiến thức cần có.
Trên cơ sở đã lập đợc sơ đồ tiến trình xây dựng kiến thức cần có mới có sơ sở để xác
định đợc mục tiêu dạy học nâng cao, đặc biệt là mục tiêu đối với quá trình học.
Trên cơ sở mục tiêu dạy học đã xác định, đồng thời thiết kế đợc giải pháp dạy học
nhằm thực hiện từng mục tiêu đã đề ra mới có thể tổ chức dạy học thực nghiệm để chỉnh lí,
bổ sung, hoàn thiện mục tiêu, giải pháp dạy học để đi tới xây dựng đợc tiến trình dạy học
khả thi, hữu hiệu, đáp ứng đợc mục tiêu nghiên cứu của đề tài.
Từ lí luận về các biện pháp phát triển hoạt động tìm tòi sáng tạo giải quyết vấn đề, cần
lựa chọn đợc những biện pháp cụ thể phát triển hoạt động tìm tòi sáng tạo giải quyết vấn
đề phù hợp với HS.
Để hỗ trợ việc tổ chức hoạt động nhận thức của HS trong DH có hiệu quả và gây đợc
hứng thú học tập cho HS, cần khai thác, cải tiến một số dụng cụ TN sử dụng phối hợp các
phơng tiện hỗ trợ dạy học và thiết kế trang Web để hỗ trợ việc DH theo phơng án DH
các kiến thức cụ thể đã thiết kế, đảm bảo việc thực hiện tiến trình DH này đạt hiệu quả.
Chúng tôi sẽ thực hiện những sự vận dụng lí luận này để xây dựng các phơng án dạy
15
Sơ đồ phát triển mạch kiến thức trong phần Nhiệt học nhằm xây dựng các kiến thức
Nhiệt năng, Công thức tính nhiệt lợng - phơng trình cân bằng nhiệt, Sự bảo toàn
năng lợng trong các hiên tợng cơ và nhiệt, Năng suất tỏa nhiệt của nhiên liệu, Động
cơ nhiệt

- Khi một vật có khả năng thực hiện công, ta nói vật có cơ năng.

- Với một độ tăng nhiệt độ xác định, nếu khối lợng (m) của vật càng lớn thì nhiệt lợng mà vật cần thu vào càng lớn.
-Các vật có khối lợng bằng nhau, nhng làm bằng các chất khác nhau thì để có cùng độ tăng nhiệt độ
o
t nhiệt lợng mà mỗi vật cần thu không giống
nhau.
-Nhiệt dung riêng của một chất cho biết nhiệt lợng cần truyền cho 1kg của chất đó để nhiệt độ của nó tăng thêm 1
0
C.
- Nhiệt lợng mà một vật thu vào (tỏa ra) để nóng lên (nguội đi) đợc tính bằng công thức : Q = c.m.

o
t
.
- Trong sự trao đổi nhiệt giữa hai vật có nhiệt độ khác nhau, nhiệt năng truyền từ vật có nhiệt độ cao sang vật có nhiệt độ thấp. Sự trao đổi
nhiệt xảy ra cho đến khi nhiệt độ của hai vật bằng nhau thì dừng lại.
- Nhiệt lợng do vật nóng tỏa ra bằng nhiệt lợng do vật kém nóng thu vào : Q
tỏa
= Q
thu
. Phơng trình này đợc gọi là phơng trình cân
bằng nhiệt, là một minh chứng cho định luật bảo toàn và chuyển hóa năng lợng trong hiện tợng
nhiệt.
Năng lợng không tự sinh ra cũng không tự mất đi, nó chỉ truyền từ vật này sang vật khác, chuyển hóa từ dạng này sang dạng khác. Đó là
nội dung của định luật bảo toàn và chuyển hóa năng lợng.
Động cơ nhiệt là động cơ trong đó một phần năng lợng của nhiên liệu bị đốt cháy đợc chuyển hóa thành cơ năng.
Nhiệt lợng do nhiên liệu cháy tỏa ra tỉ lệ với khối lợng của nhiệt liệu cháy.
Đại lợng cho biết nhiệt lợng toả ra khi 1kg nhiên liệu bị cháy hoàn toàn gọi là năng suất tỏa nhiệt của nhiên liệu. Công thức tính nhiệt
lợng tỏa ra khi đốt cháy m kg nhiên liệu : Q = q.m.

16

Tiết thứ hai

3. Từ dự đoán Q phụ thuộc
o
t , Q phụ thuộc m, Q phụ thuộc vào chất làm vật (c), dự đoán
(trờng hợp đơn giản nhất) Q tỉ lệ với m, c,
o
t hay Q = c.m.
o
t .
4. Tiến hành TN kiểm tra công thức Q = c.m.
o
t (khi tạm thừa nhận nguyên lí truyền nhiệt,
phơng trình cân bằng nhiệt).
5. Kết luận về công thức : Q = c.m.
o
t và nguyên lí truyền nhiệt.
Tìm hiểu ý nghĩa của c.

17 * Sơ đồ tiến trình xây dựng kiến thức công thức tính nhiệt lợng - phơng trình cân bằng
nhiệt


Các nội dung còn lại của bài soạn :
* Mục tiêu dạy học và đề kiểm tra kết quả học
* Tiến trình dạy học cụ thể
đợc trình bày cụ thể trong luận văn.

Tính theo dự đoán : Kết quả TN :
Q
1
= c
1
.m
1
.(
o
1
t
o
t
)

Q
2
= c
2
.m
2
.(
o
t

2
.
o
t
2

và Q
1
= Q
2
, suy ra nhiệt độ cuối cùng khi hai vật
tiếp xúc là t
o
.
- Làm TN kiểm tra : Cho hai vật lần lợt có khối lợng là m
1
, m
2
, nhiệt dung riêng c
1
, c
2
, ở nhiệt
độ ban đầu
o
1
t
,
o
2

t
có thể tính bằng công thức Q = c.m. (
o
1
t
o
2
t
) hay không ?

18
Kết luận chơng 2
Vận dụng các cơ sở lí luận đã trình bày ở chơng 1, trên cơ sở nghiên cứu mục tiêu,
chơng trình, nội dung kiến thức, thực trạng dạy học phần Nhiệt học Vật lí 8 THCS, chúng
tôi đã :
- Xác định đợc cấu trúc lôgic nội dung phần Nhiệt học. Sự phân tích cấu trúc này giúp
cho chúng tôi thấy đợc vị trí và mối quan hệ về mặt nội dung của các kiến thức sẽ nghiên
cứu với các kiến thức của toàn bộ phần Nhiệt học.
- Xác định đợc sơ đồ phát triển mạch kiến thức thuộc phần Nhiệt học nhằm xây dựng
các kiến thức : nhiệt năng, công thức tính nhiệt lợng - phơng trình cân bằng nhiệt, sự bảo
toàn năng lợng trong các hiện tợng cơ vànhiệt, năng suất tỏa nhiệt của nhiên liệu, động
cơ nhiệt. Thực hiện tiến trình dạy học theo mạch phát triển kiến thức này sẽ đảm bảo đợc
mối liên hệ chặt chẽ giữa logic nội dung khoa học của các kiến thức cần dạy và logic nhận
thức của HS THCS.
- Các bản thiết kế phơng án dạy học mà chúng tôi đã soạn thảo cho 5 bài học (trong đó
có 3 bài đã đợc chỉnh sửa sau hai lần TNSP đợc trình bày ở chơng này) đều đợc trình
bày theo một mẫu thống nhất, thể hiện đợc việc vận dụng lí luận về thiết kế phơng án

- Chỉnh sửa, hoàn thiện phơng án dạy học cho vòng thực nghiệm sau.
3.3. Phơng pháp thực nghiệm s phạm
- Chọn đối tợng TNSP : Chúng tôi tổ chức thực nghiệm song song trên lớp thực nghiệm
và lớp đối chứng, HS ở các lớp thực nghiệm và đối chứng tơng đơng nhau về trình độ,
kết quả học tập, ý thức tổ chức kỉ luật GV vật lí đợc chọn dạy ở lớp thực nghiệm và lớp
đối chứng đợc đánh giá tơng đơng về mặt chuyên môn. ở lớp đối chứng GV dạy theo
bài soạn của mình, ở lớp thực nghiệm, GV dạy theo bài soạn của chúng tôi.
- Công tác chuẩn bị : Trớc khi TNSP, chúng tôi đã trao đổi với GV ở lớp thực nghiệm
và lớp đối chứng về cách tiến hành TNSP.
- Tiến hành dạy học theo các bài đã soạn : Trong các giờ dạy chúng tôi đã dự ở các lớp
thực nghiệm và đối chứng đã nêu trên, theo dõi mọi hoạt động của GV và HS trên lớp, ghi
biên bản kết hợp với việc quay băng một số tiết học để có điều kiện phân tích kĩ hơn các
hoạt động của GV và HS trên lớp.
Sau mỗi tiết dạy, chúng tôi đã phân tích các biên bản dự các giờ, phân tích băng hình, phân
tích các phiếu học tập, bài kiểm tra , làm cơ sở cho việc đánh giá tiết dạy.
Tiến trình thực nghiệm :
Thực nghiệm s phạm 2 vòng
Vòng 1 (Năm học 2004 - 2005) thực nghiệm trên 96 HS tại trờng Yên Hòa, 92 HS tại
trờng THCS Nguyễn Bỉnh Khiêm.
Vòng 2 (Năm học 2005 - 2006) thực nghiệm trên 97 HS tại trờng Yên Hòa, 94 HS tại
trờng THCS Nguyễn Bỉnh Khiêm.
- Đối chiếu theo mục đích TNSP đã đề ra để đánh giá bài soạn :

20
+ Đánh giá (định tính) kết quả TNSP qua quan sát trên giờ dạy.
+ Cuối mỗi đợt TNSP, chúng tôi tổ chức kiểm tra cùng một đề ở cả hai lớp thực nghiệm và
đối chứng (xem phụ lục 3, phụ lục 4) nhằm đánh giá trình độ kiến thức theo các mức độ
nhận thức.
+ Xử lí, phân tích, đánh giá kết quả của các bài kiểm tra bằng phơng pháp thống kê mô tả
và thống kê kiểm định.

*Lập bảng hai chiều : Xác định nội dung kiến thức kiểm tra, mục tiêu kiểm tra, thang
điểm.
*Lập bảng thống kê kết quả bài kiểm tra.
*Đánh giá định lợng qua các tham số thông kê : X, S
2
, S, V và các đồ thị phân bố tần
suất, tần suất lũy tích của các lớp thực nghiệm và đối chứng.
*Kiểm định giả thuyết thống kê để khẳng định về sự khác nhau giữa điểm trung bình của
lớp thực nghiệm và lớp đối chứng.

a)

a) b)
- Nhìn chung, các bài soạn thiết kế sau khi đã chỉnh sửa là có tính khả thi, tuy nhiên cần
đơc thực nghiệm ở mẫu to hơn, ở nhiều địa bàn khác nhau hơn nữa.