1
ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
VIỆN ĐẢM BẢO CHẤT LƯỢNG GIÁO DỤC
Hà Nội, năm 2013

2



Chuyên ngành: Đo lường và đánh giá trong giáo dục
(Chuyên ngành đào tạo thí điểm)

LUẬN VĂN THẠC SĨ Người hướng dẫn khoa học: TS TÔ THỊ THU HƯƠNG

Hà Nội, năm 2013

5
MỤC LỤC

Trang
Trang phụ bìa

Lời cảm ơn

Lời cam đoan


3.3.3. Công cụ được sử dụng để nghiên cứu
7
4. Cấu trúc luận văn
7
Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA VẪN ĐỀ NGHIÊN CỨU
7
1.1. Tổng quan về vấn đề nghiên cứu
8
1.1.1. Nhóm công trình nghiên cứu trong nước
8
1.1.2. Các công trình nghiên cứu ngoài nước
17
1.1.3. Tiểu kết
19

6
1.2. Cơ sở lý luận
19
1.2.1. Phương pháp CDIO
19
1.2.1.1. Tổng quan chung về CDIO
19
1.2.1.2. Bối cảnh đề xướng CDIO
21
1.2.1.3. Bản chất và đặc điểm của CDIO
23
1.2.2. Phương pháp CBT
27
1.2.2.1. Tổng quan chung về CBT
27

2.2.2. Tiến trình nghiên cứu
44
2.3. Phương pháp nghiên cứu
46
2.3.1. Phương pháp nghiên cứu tài liệu
46
2.3.2. Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi
46
2.4. Phương pháp thu thập thông tin
47

7
2.5. Đánh giá độ tin cậy và độ hiệu lực của bộ công cụ đo lường
48
2.5.1. Số liệu tiến hành điều tra
48
2.5.2. Phân tích số liệu điều tra
48
2.5.2.1. Đánh giá độ tin cậy
49
2.5.2.2. Đánh giá độ hiệu lực
50
Chương 3: ĐÁNH GIÁ MỨC ĐỘ QUAN TRỌNG CỦA CÁC
KHỐI KIẾN THỨC TRONG CHƯƠNG TRÌNH DẠY NGHỀ
ĐIỆN CÔNG NGHIỆP, HỆ CAO ĐẲNG NGHỀ CỦA
TRƯỜNG CAO ĐẲNG NGHÊ KỸ THUẬT CÔNG NGHỆ.
51
3.1. Một số thông tin về chương trình đào tạo nghề Điện công
nghiệp, hệ cao đẳng nghề
51

58
3.3.2.4. Khối ý thức – thái độ
59
3.3.2.5. Tiểu kết
60
3.3.3. Tương quan đánh giá của các khách thể nghiên cứu về
các khối kiến thức trong chương trình đào tạo nghề Điện công
nghiệp, hệ cao đẳng nghề
61
3.3.3.1. Khối KT chuyên ngành
61
3.3.3.2. Khối KN nghề nghiệp
62
3.3.3.3. Khối KNM
63
3.3.3.4. Khối ý thức – thái độ
64
3.3.3.5. Tiểu kết
65
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ
67
1. Kết luận
67
2. Hạn chế của đề tài nghiên cứu
69
3. Khuyến nghị
69
3.1. Mô hình lý thuyết
69
3.2. Các nhóm kiến thức và các năng lực nòng cốt

gia; có giáo viên tham gia Hội thi tay nghề giáo viên khu vực Asean năm 2009 đạt huy chương đồng; có thiết
bị tham gia Hội thi thiết bị dạy nghề tự làm đạt giải quốc gia, được trung ương đoàn thanh niên công sản Hồ
Chí Minh tặng bằng khen sáng tạo; có giáo viên tham gia làm chuyên gia trưởng nghề Lắp đặt điện quốc gia
năm 2010 và năm 2012, chuyên gia huấn luyện thí sinh tham gia Hội thi tay nghề Asean năm 2010 và năm
2012. Có thể nói, chất lượng đào tạo nghề Điện công nghiệp của Nhà trường đã được các trường dạy nghề
trong khu vực Hà Nội và quốc gia công nhận. Học sinh, sinh viên nghề Điện công nghiệp của Trường sau khi
tốt nghiệp được các doanh nghiệp tiếp nhận.
Với một mong muốn góp sức vào khẳng định thương hiệu Nhà trường nói chung và nghề Điện công
nghiệp nói riêng, tác giả đã chọn đề tài nghiên cứu là “Căn cứ khoa học để xây dựng chuẩn đầu ra nghề
Điện công nghiệp hệ Cao đẳng nghề (Nghiên cứu trường hợp Trường Cao đẳng nghề Kỹ thuật Công
nghệ)”.
2. Mục đích nghiên cứu của đề tài
Chuẩn đầu ra là điểm khởi đầu và cũng là điểm kết thúc của toàn bộ quá trình đào tạo, và không thể
thực hiện riêng bước viết và công bố chuẩn đầu ra mà không xem xét những bước khác của quy trình thiết kế
và phát triển chương trình đào tạo. Trong nghiên cứu này, tác giả tìm hiểu:
- Các mô hình thiết kế chương trình đào tạo, từ đó xác định mô hình lý thuyết phù hợp để xây dựng chuẩn
đầu ra nghề điện công nghiệp.
- Khảo sát các bên có liên quan để tìm ra những năng lực cốt lõi của chuẩn đầu ra nghề Điện công nghiệp.
3. Phương pháp nghiên cứu.
3.1. Câu hỏi nghiên cứu
Tác giả đặt ra ba câu hỏi:
Câu hỏi 1: Mô hình lý thuyết nào phù hợp cho xây dựng chuẩn đầu ra nghề Điện công nghiệp, hệ cao đẳng
nghề?
Câu hỏi 2: Chuẩn đầu ra nghề Điện công nghiệp được chia thành các nhóm năng lực nào?
Câu hỏi 3: Các năng lực nòng cốt nào cần phải được đưa vào trong chuẩn đầu ra nghề Điện công nghiệp, hệ
cao đẳng nghề của Trường Cao đẳng nghề Kỹ thuật Công nghệ?.
3.2. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
3.2.1. Khách thể nghiên cứu

- 2 -

theo phương pháp CDIO của các trường đại học đã công bố CĐR. Liên quan đến đề tài về mảng dạy nghề,
tác giả cũng đã tìm hiểu và đưa vào phần này một số nghiên cứu của các chuyên gia đang công tác trong lĩnh
vực dạy nghề. Tác giả nhận thấy, với lĩnh vực dạy nghề, các nghiên cứu nghiêng về phương pháp tiếp cận
theo năng lực thực hiện CBT hay CBET nhiều hơn. Bên cạnh đó, với một số tài liệu nước ngoài (viết bằng
tiếng Anh) của các tác giả người Anh, Mỹ, Úc, tác giả cũng nhận thấy hướng tiếp cận về dạy và học hiện nay
trong giáo dục đào tạo nói chung và giáo dục đào tạo nghề nói riêng đang chuyển từ đào tạo chú trọng vào
đầu vào hay quá trình đào tạo sang hướng nhấn mạnh vào đầu ra (OBE), đào tạo theo nhu cầu xã hội. Đặc
biệt trong lĩnh vực giáo dục nghề nghiệp và dạy nghề, mô hình đào tạo theo năng lực thực hiện được ưa
chuộng và hệ thống CBT hay CBET được áp dụng.
1.2. CƠ SỞ LÝ LUẬN
1.2.1. Phương pháp CDIO
1.2.1.1. Tổng quan chung về CDIO
1.2.1.2. Bối cảnh đề xướng CDIO

- 3 -

1.2.1.3. Bản chất và đặc điểm của CDIO
1.2.2. Phương pháp CBT
1.2.2.1. Tổng quan chung về CBT
1.2.2.2. Đặc điểm của CBT
1.2.3. Mô hình học trải nghiệm
1.2.4. Tiểu kết
Trong 3 mô hình lý thuyết được đề cập trong nghiên cứu, sau khi phân tích, tìm hiểu, tác giả nhận
thấy cả ba mô hình lý thuyết trên đều hướng tới người học, lấy người học làm trung tâm của quá trình dạy
học và đánh giá. Tuy nhiên, mô hình C.D.I.O phù hợp để xây dựng CĐR cho các ngành kỹ thuật thuộc khối
các trường cao đẳng và đại học hàn lâm vì mục đích của phương pháp này chính là để đào tạo ra các kỹ sư
kỹ thuật có chuyên môn sâu. Mô hình CBT nhấn mạnh đến các công việc cụ thể. Tiếp cận CBT dựa chủ yếu
vào những tiêu chuẩn quy định cho một nghề cụ thể vì vậy phương pháp này phù hợp với đào tạo nghề
nghiệp trong khối các trường cao đẳng và trung cấp nghề hơn. Mô hình học thông qua trải nghiệm nhấn
mạnh vào hoạt động học của người học, quá trình hình thành tri thức, kỹ năng của người học. Mô hình này


hệ cao đẳng nghề: phương pháp tiếp cận theo CBT; (3) Các khái niệm có liên quan đến đề tài. Từ hai khái
niệm CĐR và NLTH, tác giả đã xác định được các nhóm năng lực cần phải có khi xây dựng CĐR gồm: kiến
thức, kỹ năng và thái độ nghề nghiệp. Tất cả những điều này, tác giả sẽ vận dụng vào thiết kế nghiên cứu
của đề tài. Chương 2
TỔ CHỨC VÀ PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU

2.1. MẪU NGHIÊN CỨU
2.1.1. Quy trình chọn mẫu
2.1.2. Số lượng mẫu
2.2. NỘI DUNG VÀ TIẾN TRÌNH NGHIÊN CỨU
2.2.1. Nội dung nghiên cứu:
2.2.2. Tiến trình nghiên cứu
(1) Giai đoạn nghiên cứu lý luận
(2). Giai đoạn nghiên cứu thực tiễn
(3) Giai đoạn xử lý số liệu và hoàn thiện luận văn
2.3. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
2.3.1. Phương pháp nghiên cứu tài liệu
2.3.2. Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi
Bảng hỏi được xây dựng theo cấu trúc ma trận, với 51 câu hỏi lấy ý kiến đánh giá của cựu sinh viên
về mức độ quan trọng của hệ kiến thức hiện đang được giảng dạy tại trường;
Với 4 nhóm năng lực:
1- Các kiến thức chuyên ngành (KT), gồm 12 câu hỏi:
1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12.
2 – Các kỹ năng nghề (KN), gồm 11 câu hỏi:
13, 14, 15, 16, 17, 18, 19, 20, 21, 22, 23.
3 – Các kỹ năng mềm (KNM), gồm 19 câu hỏi:

Để đánh giá độ hiệu lực cấu trúc, đề tài dùng phương pháp phân tích yếu tố. Kết quả phân tích yếu tố
cho thấy bộ công cụ có độ hiệu lực cấu trúc khá tốt. Các item trong từng tiểu thang đo có tính đồng hướng
(cùng thuộc về một factor) – tức là cùng đo một thành tố. Điểm số của các thang đo có tương quan thuận khá
chặt (xem bảng 2.5). Điều này phù hợp với thực tế và phản ánh đúng các quan hệ mong muốn, được giả thiết
trong cấu trúc của phép đo (xem bảng 2.5)
Kết quả phân tích trên đây cho thấy, các thang đo trong bộ công cụ đo về cơ bản đảm bảo các đặc
tính thiết kế và các đặc tính đo lường. Hầu hết các item/các thang đo đều đảm bảo có độ tin cậy và độ hiệu
lực. Chương 3
ĐÁNH GIÁ MỨC ĐỘ QUAN TRỌNG CỦA CÁC KHỐI KIẾN THỨC TRONG CHƯƠNG TRÌNH
DẠY NGHỀ ĐIỆN CÔNG NGHIỆP, HỆ CAO ĐẲNG NGHỀ CỦA TRƯỜNG CAO ĐẲNG NGHÊ
KỸ THUẬT CÔNG NGHỆ

3.1. MỘT SỐ THÔNG TIN VỀ CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO NGHỀ ĐIỆN CÔNG NGHIỆP, HỆ
CAO ĐẲNG NGHÈ.
3.1.1. Quy trình xây dựng chương trình dạy nghề Điện công nghiệp
Nhà trường
xây dựng chương trình dạy nghề với tỉ lệ 70% nội dung và thời lượng chương trình
được quy định trong chương trình khung và 30% nội dung và thời lượng chương trình do Nhà trường căn
cứ vào điều kiện thực tế về cơ sở vật chất, trình độ đội ngũ, yêu cầu của thị trường lao động nơi trường
đóng để xây dựng ( xem hình 3.1 và hình 3.2)

3.1.2. Mô tả chương trình dạy nghề Điện công nghiệp, hệ cao đẳng nghề của Trường Cao đẳng nghề
Kỹ thuật Công nghệ.
Chương trình dạy nghề Điện công nghiệp có tổng số giờ là 3750h gồm: 450h các môn học chung và
3.300h môn học/mô đun cơ sở và chuyên ngành được xây dựng thành 34 môn học/ mô đun và phân bổ trong 6
kỳ học.
Chương trình dạy nghề Điện công nghiệp của Trường Cao đẳng nghề Kỹ thuật Công nghệ được xây

Biểu đồ 3.3: Phân bố điểm năng lực có gắn đường cong chuẩn
Kết quả xem xét biểu đồ phân phối điểm (có gắn đường cong chuẩn) trên mẫu khảo sát được trình
bày ở Biểu đồ 3.1 cho thấy tính chuẩn của phân phối này bảo đảm. Điều này cho phép dùng các phương pháp
thống kê mô tả (tính điểm trung bình, độ lệch chuẩn, phương sai…) và thống kê suy luận trên những số liệu
của mẫu điều tra này để suy đoán, dự báo.
3.3.2. Cựu SV đánh giá mức độ quan trọng của các khối kiến thức trong chương trình nghề Điện công
nghiệp
3.3.2.1. Khối kiến thức chuyên ngành
Bảng 3.4 cho thấy: các tiêu chí 1, 2, 3, 4 được trên 50% cựu SV đánh giá ở mức a: mức rất quan
trọng . Các tiêu chí khác gồm 5, 6, 8, 9, 10, 11, 12 có tỉ lệ đánh giá ở mức a giao động từ 41,8 đến 46,4%.
Riêng tiêu chí 7 về KN quản lý kỹ thuật, quản lý sản xuất, điều khiển các trạm điện, lưới điện có tỉ lệ đánh
giá tương đối thấp, chỉ có 33,6% cho là rất quan trọng và có 3,6% cho rằng không quan trọng.
3.3.2.2. Khối kỹ năng nghề nghiệp
Bảng 3.5 cho thấy, hệ thống kỹ năng nghề nghiệp đưa ra khảo sát được sự đồng thuận rất cao của
cựu sinh viên. 100% số cựu SV đều nhất trí về mức độ quan trọng của 12 kỹ năng nghề trên. Tiêu chí 16 về
lắp đặt hệ thống cấp điện của một xí nghiệp, một phân xưởng vừa và nhỏ đúng yêu cầu kỹ thuật là KN nhận
được sự đồng thuận thấp nhất nhưng cũng vẫn đạt ở mức 71,8%. Đây cũng là tiêu chí duy nhất trong 12 tiêu
chí về kỹ năng nghề có SV đánh giá ở mức d: mức không quan trọng với tỉ lệ là 2,7%. Có một KN thuộc tiêu
chí số 15 về thực hiện các biện pháp an toàn điện, an toàn phòng, chống cháy nổ, sơ cấp cứu nạn nhân bị tai
nạn về điện nhận được trên 90% số ý kiến đánh giá ở mức a.
3.3.2.3. Khối kỹ năng mềm - 7 -

Kết quả trong bảng 3.6 cho thấy, các tiêu chí 24, 25, 26, 27 và 35 nhận được trên 90% ý kiến đánh
giá ở mức a: mức rất quan trọng, đặc biệt là tiêu chí số 35 về tự tin trong giao tiếp nhận được 99,1% đồng
thuận về mức độ rất quan trọng.
Nhóm tiêu chí về kỹ năng ngoại ngữ được đánh giá là ít quan trọng nhất trong các tiêu chí về KNM
được khảo sát. Nhóm tiêu chí này chỉ nhận được từ 17,3% đến 20,0% số cựu SV được khảo sát đánh giá ở

Điểm đánh giá thấp nhất của giáo viên là 3,30 cho tiêu chí 23. Có 3 tiêu chí 13, 14 và 15 được doanh nghiệp
đánh giá ở mức điểm tuyệt đối 4,0 – mức rất quan trọng. Tuy nhiên, giống như đánh giá của giáo viên, phía
doanh nghiệp cũng cho điểm thấp nhất về mức độ quan trọng cho tiêu chí 23 về “Hướng dẫn, giảm sát kỹ
thuật các tổ, nhóm lắp đặt mạng điện hạ áp và mạch điện điều khiển trong hệ thống điện của các máy công
nghiệp”.
3.3.3.3. Khối KNM

- 8 -

Bảng 3.10 cho thấy, nhóm KNM là nhóm có độ vênh về điểm số giữa các khách thể nghiên cứu
nhiều nhất. Tiêu chí 28 “học lên đại học” được cả 3 đối tượng đánh giá mức độ quan trong dưới 3,0 và ở gần
mức 2,0 điểm – mức tí quan trọng. Nên bỏ tiêu chí 28 ra khỏi khối KNM của mục tiêu đào tạo.
3.3.3.4. Khối ý thức – thái độ
Bảng 3.11 cho thấy, đây là khối kiến thức có độ chụm nhất về điểm đánh giá trong các khối kiến
thức của chương trình đào tạo nghề Điện công nghiệp hệ cao đẳng được các khách thể nghiên cứu đánh giá.
Đây cũng là nhóm được doanh nghiệp đánh giá mức độ quan trọng cao. Đặc biệt tiêu chí 40 “thái độ và đạo
đức nghề nghiệp đúng đắn”; tiêu chí 41 “yêu nghề”, tiêu chí 42 “ý thức cộng đồng” và tiêu chí 43 “thói
quen lao động nghề nghiệp” được doanh nghiệp đánh giá ở mức tuyệt đối 4,0 điểm – mức rất quan trọng.
Điều này khẳng định quan điểm của doanh nghiệp rất xem trọng ý thức – thái độ nghề nghiệp của người lao
động.
3.3.3.5. Tiểu kết.
Theo đánh giá của các khách thể nghiên cứu về mức độ quan trọng của các khối kiến thức trong
chương trình đào tạo nghề Điện công nghiệp, hệ cao đẳng nghề của Trường Cao đẳng nghề Kỹ thuật Công
nghệ, điểm trung bình chung của các khối kiến thức đều đạt trên 3,0 điểm tương đương với mức đánh giá
quan trọng trở lên. Trong bốn khối kiến thức, cựu SV đánh giá cao nhất khối KN nghề nghiệp. Giáo viên
chuyên môn dường như đánh giá cao khối KT chuyên ngành còn doanh nghiệp đánh giá cao nhóm tiêu chí
về ý thức – thái độ. Có thể nói, mỗi khách thể nghiên cứu, đứng trên quan điểm và góc nhìn của riêng mình
để đánh giá mức độ quan trọng của các khối kiến thức. Tuy nhiên, cả 3 khách thể nghiên cứu có sự tương
đồng trong đánh giá khối KN nghề nghiệp. Điều này, một lần nữa khẳng định KN nghề nghiệp là khối kiến
thức quan trọng nhất trong chương trình đào tạo nghề và định hướng tiếp cận CBT là phù hợp cho xây dựng

theo CBT là hoàn toàn phù hợp. Giáo viên chuyên môn và đại diện doanh nghiệp có chung quan điểm về tầm
quan trọng của ý thức – thái độ nghề nghiệp của người học.
Thông qua đánh giá mức độ quan trọng của các khối kiến thức trong chương trình đào tạo nghề Điện
công nghiêp, hệ cao đẳng nghề, trong số 51 tiêu chí đánh giá thuộc 4 nhóm kiến thức, tác giả đã xác định
được 10 tiêu chí được có mức đánh giá cao (xem bảng 3.12).
2. Hạn chế của để tài nghiên cứu.
Đề tài nghiên cứu “Căn cứ khoa học để xây dựng chuẩn đầu ra nghề Điện công nghiệp, hệ cao đẳng
nghề (Nghiên cứu trường hợp Trường Cao đẳng nghề Kỹ thuật Công nghệ)” còn một số hạn chế sau:
- Nguồn tài liệu tham khảo về xây dựng chuẩn đầu ra còn chưa nhiều nhất là những nghiên cứu
của các tác giả nước ngoài.
- Khách thể nghiên cứu của đề tài còn hạn chế về số lượng và chưa bao trùm hết các bên có liên
quan như cán bộ quản lý và sinh viên hiện đang học.
- Để tài mới đưa ra được hai căn cứ khoa học để xây dựng chuẩn đầu ra nghề Điện công nghiệp hệ
cao đẳng nghề là khung lý thuyết và các nhóm năng lực chính cần đưa vào CĐR, vẫn còn những
cơ sở khoa học khác để xây dựng CĐR mà đề tài chưa đề cập đến. Đây cũng là hướng mở cho
các đề tài nghiên cứu tiếp theo.
2. KHUYẾN NGHỊ
Từ kết quả nghiên cứu của đề tài, tác giả khuyến nghị một số căn cứ khoa học để xây dựng CĐR cho
nghề Điện công nghiệp trình độ cao đẳng nghề của Trường cao đẳng nghề Kỹ thuật Công nghệ như sau:
2.1. Mô hình lý thuyết
Tác giả khuyến nghị sử dụng mô hình CBT để xây dựng chuẩn đầu ra nghề Điện công nghiệp, hệ
cao đẳng nghề Trường Cao đẳng nghề Kỹ thuật Công nghệ.
2.2. Các nhóm kiến thức và các năng lực nòng cốt
2.2.1. Các nhóm kiến thức
Chuẩn đầu ra nghề Điện công nghiệp, hệ cao đẳng nghề phải bao gồm 4 nhóm kiến thức gồm: kiến
thức chuyên ngành, kỹ năng nghề nghiệp, kỹ năng mềm và ý thức – thái độ nghề nghiệp. Các nhóm kiến
thức này phải được lượng hóa sao cho có thể đánh giá được.
2.2.2. Các năng lực nòng cốt.
Chuẩn đầu ra nghề Điện công nghiệp, hệ cao đẳng Trường Cao đẳng nghề Kỹ thuật Công nghệ cần
phải đưa vào 10 nội dung được đề cập tại bảng 3.12.

9. Bộ Lao động – Thương binh và Xã hội, Bảng danh mục nghề đào tạo trình độ trung cấp nghề, trình
độ cao đẳng nghề ban hành kèm theo Thông tư số 17/2010/TT-BLĐTBXH, ngày 04/6/2010.
10. Đại học Bách Khoa - Đại học Quốc gia thành phố Hồ Chí Minh, Khảo sát doanh nghiệp, truy cập
ngày 15/11/2012.
11. Đinh Bá Tiến, Lê Hoài Bắc, Trần Đan Thư, Dương Anh Đức (2010), Quá trình xây dựng chuẩn đầu
ra chương trình đào tạo của khoa CNTT trường Đại học khoa học tự nhiên TP HCM theo CDIO,
Báo cáo tham luận tại Hội thảo CDIO năm 2010 của Đại học Quốc gia TP HCM, truy cập ngày
29/7/2011.
12. Đỗ Mạnh Cường (2011), Chuyên đề năng lực thực hiện và dạy học tích hợp trong đào tạo nghề, truy
cập ngày 25/11/2012 .
13. Đỗ Trọng Tuấn, ThS Lương Minh Anh (2012), Nâng cao chất lượng đào tạo thông qua việc hoàn
thiện năng lực nghề nghiệp cho sinh viên, truy cập ngày 18/10/2012,
14. Hoàng Ngọc Vinh (2006), Phát triển chương trình đào tạo giáo dục chuyên nghiệp theo năng lực
thực hiện, Chương trình bồi dưỡng cán bộ quản lý – Hạ Long, 2006.
15. Hoàng Ngọc Vinh (2010), “Hướng dẫn xây dựng chuẩn đầu ra”, truy cập ngày 27/11/2012 .
16. Lâm Quang Thiệp, chương trình và quy trình đào tạo đại học, Hà Nội, 2006
17. Lâm Quang Vũ, Văn Chí Nam, Trần Minh Triết (2010), Khảo sát các bên liên quan về Chuẩn đầu
ra khoa Công nghệ thông tin Đại học Khoa học Tự nhiên, Báo cáo tham luận tại Hội thảo CDIO năm
2010 của Đại học Quốc gia TP HCM, truy cập ngày 29/7/2011.
18. Ngô Hồng Điệp (2011), “Một số vấn đề liên quan đến việc xây dựng và công bố chuẩn đầu ra ở các
trường đại học nước ta hiện nay”, Tạp chí giáo dục (số 256), tháng 02/2011.

- 11 -

19. Nguyễn Công Khanh (2012), Xử lý và phân tích số liệu nghiên cứu với phần mềm SPSS.
20. Nguyễn Công Khanh (2012), Phương pháp thiết kế công cụ đo lường và đánh giá trong giáo dục.
21. Nguyễn Đại Thành (2011), “Một số vấn đề về chuẩn đầu ra”, truy cập ngày 12/3/2012
22. Nguyễn Lan Phương (2011), “Về xây dựng chuẩn đầu ra tại trường cao đẳng Nguyễn Tất Thành”,
Tạp chí giáo dục (số 257), tháng 3/2011.
23. Nguyễn Hữu Lam (2010), Mô hình năng lực trong Giáo dục Đào tạo và Phát triển Nguồn nhân lực,

35. Christine Velle and Charles Hopkin (2006), Report trainee Competence: what, and how much do
employers need to know?, page257-271, truy cập ngày 24/10/2012 trên trang web:
www.eric.ed.gov/ERICWebPortal/recordDetail%3Faccno%3DEJ
John Biggs and Catherine Tang (2007), Teaching for Quality Learning at University, third edition, the
society for research into Higher education and Open University Press, truy cập ngày 02/11/2012.

- 12 -

36. Sandra Kerka (1998), Competency-Based Education anh Training: Myths and Realities, truy cập
ngày 01/11/2011, tại trang web:
www.calpro-online.org/eric/textonly/docgen.asp%3Ftbl%3D
37. TEVETA (July, 2004), Competence based Training general guidelines, truy cập ngày 24/10/2012,
trên trang web:
www.teveta.org.zm/index.php%3Foption%3Dcom_rokdownloads
38. UCE Birmingham, Guide to learning outcomes, truy cập ngày 24/10/2012, trên trang web:
www.ssdd.bcu.ac.uk/outcomes/
39. World Bank, learning outcomes, truy cập ngày 29/9/2011, tại trang web:
www.worldbank.org/education/outcomes
40. Zaidlearn, Use Blooms
,
Taxonomy Wheeler for writing learning outcomes, truy cập ngày 11/1/2013,
tại trang web:
http://zaidlearn.blogspot.com/2009/07/use-blooms-taxonomy-whee