LỜI CẢM ƠN
Để hoàn thành đề tài này, em xin tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến cô PGS.TS.
ĐẶNG THỊ OANH, đã tận tình hướng dẫn trong suốt quá trình viết luận văn.
Em chân thành cảm ơn quý Thầy, Cô trong khoa Hóa học, Trường Đại Học
Sư phạm Hà Nội đã tận tình truyền đạt kiến thức trong hai năm học tập. Với vốn
kiến thức được tiếp thu trong quá trình học không chỉ là nền tảng cho quá trình
nghiên cứu khóa luận mà còn là hành trang quí báu để em vận dụng vào trong dạy
học một cách vững chắc và tự tin.
Em chân thành cảm ơn Ban giám hiệu nhà trường, tổ Hóa học trường THPT Lê
Duẩn, trường THPT Chu Văn An, quý thầy giáo, cô giáo nơi tôi thực nghiệm sư phạm.
Cuối cùng em kính chúc quý Thầy, Cô dồi dào sức khỏe và thành công trong
sự nghiệp cao quý.
Trân trọng kính chào!
CÁC CHỮ VIẾT TẮT VÀ KÍ HIỆU TRONG LUẬN VĂN
CHỮ VIẾT ĐẦY ĐỦ CHỮ VIẾT TẮT
Đối chứng ĐC
Thực nghiệm TN
Giáo viên GV
Học sinh HS
Trung học phổ thông THPT
Sách giáo khoa SGK
Phương pháp dạy học PPDH
Thực nghiệm sư phạm TNSP
Công nghệ thông tin CNTT
Bài tập hóa học BTHH
Nhà xuất bản NXB
Phương trình hóa học PTHH
Bài tập phân hóa BTPH
Dung dịch dd
MỤC LỤC
1. Lí do chọn đề tài 1

DANH MỤC HÌNH
Hình 3.1. Đường lũy tích biểu diễn kết quả kiểm tra số 1 trường THPT Chu Văn An 93
Hình 3.2.Đường lũy tích biểu diễn kết quả kiểm tra số 1 trường THPT Lê Duẩn 93
Hình 3.3. Đồ thị cột biểu diễn kết quả kiểm tra bài số 1 THPT Chu Văn An 94
Hình 3.4. Đồ thị cột biểu diễn kết quả kiểm tra bài số 1 THPT Lê Duẩn 94
Hình 3.5. Đường lũy tích biểu diễn kết quả kiểm tra số 2 trường THPT Chu Văn An 96
96
Hình 3.6. Đường lũy tích biểu diễn kết quả kiểm tra số 2 trường THPT Lê Duẩn 96
Hình 3.7. Đồ thị cột biểu diễn kết quả kiểm tra bài số 2 THPT Chu Văn An 97
Hình 3.8. Đồ thị cột biểu diễn kết quả kiểm tra bài số 2 THPT Lê Duẩn 97
Hình 3.9. Đường lũy tích biểu diễn kết quả kiểm tra số 3 trường THPT Chu Văn An 99
Hình 3.10. Đường lũy tích biểu diễn kết quả kiểm tra số 3 trường THPT Lê Duẩn 99
Hình 3.11. Đồ thị cột biểu diễn kết quả kiểm tra bài số 3 THPT Chu Văn An 100
Hình 3.12. Đồ thị cột biểu diễn kết quả kiểm tra bài số 3 THPT Lê Duẩn 100
MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Ở nước ta, sự phát triển kinh tế - xã hội và sự nghiệp công nghiệp hóa, hiện
đại hóa đất nước đòi hỏi phải đổi mới giáo dục, trong đó có sự đổi mới căn bản về
phương pháp dạy học nhằm đào tạo thế hệ trẻ năng động, sáng tạo đáp ứng yêu cầu
phát triển nguồn nhân lực, phục vụ các mục tiêu kinh tế - xã hội của đất nước.
Trong chiến lược phát triển giáo dục 2011 – 2020 có nhấn mạnh: Phấn đấu
đưa giáo dục nước ta trở thành một nền giáo dục tiên tiến, khoa học, dân tộc, đại
chúng, thích ứng với nền kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa, hướng tới
một xã hội học tập, có khả năng hội nhập quốc tế. Nền giáo dục phải đào tạo được
những con người Việt Nam có năng lực tư duy độc lập, phê phán và sáng tạo, có
khả năng thích ứng, hợp tác và năng lực giải quyết vấn đề, có năng lực nghề nghiệp,
có năng lực học suốt đời, có thể lực tốt, có bản lĩnh, trung thực, dám nghĩ, dám làm,
ý thức tự chủ và tinh thần trách nhiệm công dân, gắn bó với lý tưởng độc lập dân
tộc và chủ nghĩa xã hội.
Để thực hiện được chủ trương đó một trong những nhiệm vụ trọng yếu là bồi

miền núi phía Bắc thực hiện đổi mới PPDH theo định hướng áp dụng phương
pháp dạy và học tích cực. Dự án Việt Bỉ I đã đầu tư cho 7 tỉnh từ năm 1999 đến
2003 và Dự án Việt Bỉ II đang đầu tư cho 14 tỉnh từ năm 2005 đến 2009. Mục tiêu
của dự án “Nâng cao chất lượng đào tạo, bồi dưỡng giáo viên Tiểu học, THCS
các tỉnh miền núi phía Bắc Việt Nam”.
Cơ sở phương pháp luận của các PPDH tích cực là dựa trên quan điểm dạy
học lấy người học làm trung tâm, dạy học phân hóa. Các phương pháp dạy học theo
hợp đồng, dạy học theo góc và dạy học theo dự án là những phương pháp dạy học
đáp ứng được quan điểm dạy học phân hóa. Để tìm hiểu về quan điểm dạy học phân
hóa, về các PPDH trên chúng tôi tìm thông tin trên internet và tham khảo danh mục
các luận văn thạc sĩ đã bảo vệ chúng tôi đã tìm thấy một số kết quả như sau:
1. “Phương pháp dạy học tích cực – dạy học sâu” của tác giả Lê Hương – Yên
Biên, tại địa chỉ:http://phanminhchanh.info/home/modules.php?name=News&op.
2
Đây là bài viết giới thiệu về thông tin và hiệu quả khi thực hiện 3 phương
pháp dạy học sâu theo dự án Việt – Bỉ.
2. “Về đổi mới PPDH ở các trường sư phạm trong xu thế hội nhập” của tác
giả: PGS.TS Cao Đức Tiến thuộc viện nghiên cứu Sư phạm, trường Đại học sư
phạm Hà Nội, tại địa chỉ:http://ioer.edu.vn/component/k2/item/289. Bài viết giới
thiệu nhiều PPDH tích cực mới được du nhập và sử dụng, trong đó có các PPDH
theo dự án, theo góc và hợp đồng,…
3. “Tập huấn đồng đẳng về 3 PPDH – Học theo góc, theo hợp đồng, theo dự
án T7/2008” theo dự án Việt – Bỉ tại 14 tỉnh, tại địa chỉ:
http://atl.edu.net.vn/project-activities/active-teaching-and /view.html.
- Các đề tài nghiên cứu thuộc trường ĐHSP.TP Hồ Chí Minh , ĐHSP Huế
và ĐHSP Hà Nội có những phần liên quan đến đề tài nghiên cứu mà chúng tôi đã
dùng làm tài liệu tham khảo:
1. Luận văn thạc sĩ: “Dạy học phân hoá bằng hệ thống bài tập ở phần
phản ứng oxi hoá khử và phi kim lớp 10 trung học phổ thông ”. Tác giả
Nguyễn Văn Quý. Trường Đại học Sư phạm Huế (2010)

Hệ thống bài tập Hóa học phân hóa và việc tổ chức dạy học phân hoá thông
qua hệ thống bài tập đó.
5. Phạm vi nghiên cứu
Phần Hidđrocacbon Hóa học 11 – Chương trình cơ bản.
6. Nhiệm vụ nghiên cứu
Đề tài cần thực hiện những nhiệm vụ sau:
6.1. Tổng quan cơ sở lý thuyết của vấn đề nghiên cứu về dạy học Hóa học
theo quan điểm dạy học phân hoá
6.2. Khảo sát thực trạng dạy học Hóa học tại trường trung học phổ thông
6.3. Tuyển chọn, xây dựng hệ thống bài tập phân hóa phần Hiđrocacbon Hóa
học 11.
6.4. Sử dụng hệ thống bài tập phân hóa phần Hydrocacbon Hóa học 11.
6.5. Thực nghiệm sư phạm.
7. Giả thuyết khoa học
4
Nếu xây dựng và sử dụng có hiệu quả hệ thống bài tập phân hóa cho phù hợp
với các đối tượng học sinh thì sẽ giúp học sinh học sâu, hiệu quả học tập bền vững,
phân hóa nhịp độ và trình độ học tập của học sinh và góp phần nâng cao chất lượng
dạy và học môn học hóa học ở phổ thông.
8. Phương pháp nghiên cứu
Sử dụng phối hợp các phương pháp nghiên cứu sau
7.1. Phương pháp nghiên cứu lý thuyết: Tổng quan các tài liệu có liên quan
đến đề tài. Sử dụng phối hợp các phương pháp phân tích, tổng hợp hệ thống hoá,
khái quát hoá,…
7.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn:
+ Trò chuyện, phỏng vấn các giáo viên giảng dạy bộ môn hóa học.
+ Thăm dò ý kiến của giáo viên bằng phiếu điều tra câu hỏi.
+ Thực nghiệm sư phạm nhằm kiểm chứng các kết quả nghiên cứu.
7.3. Phương pháp xử lý thống kê các số liệu thực nghiệm
9. Đóng góp mới của đề tài

- Từng bước đổi mới việc kiểm tra đánh giá, giảm việc kiểm tra trí nhớ đơn
thuần, khuyến khích việc kiểm tra suy luận, vận dụng kiến thức, sử dụng nhiều loại
hình kiểm tra thích hợp với từng môn học.
- Gắn dạy học với nghiên cứu khoa học ở mức độ ngày càng cao (theo sự phát
triển của HS, theo cấp học, bậc học).
1.2. Một số quan điểm đổi mới phương pháp dạy học ở Việt Nam
1.2.1. Dạy học lấy học sinh làm trung tâm
Quan điểm “lấy HS làm trung tâm” ra đời là sản phẩm trí tuệ của nhiều nhà sư
phạm, tiêu biểu là nhà sư phạm người Mỹ J.Dewey, với mong muốn phá vỡ lối học
trung cổ còn ngự trị trong xã hội. Tư tưởng của quan điểm này là muốn bổ sung
nguồn kiến thức cho HS ngoài SGK và lời giảng của GV, trong đó đề cao hoạt động
đa dạng của HS kể cả những hoạt động gắn với đời sống. Bởi vì, dạy học không chỉ
là công việc truyền thụ một khối kiến thức mà còn là sự phát triển một số kỹ năng
cho người học. Đó là những điều hấp dẫn, hứng thú, đáng chú ý ở tư tưởng
J.Dewey.
- Nhà sư phạm Mỹ Bruner cho rằng lấy hứng thú từ chính HS làm xung lực
cho dạy học là phi lý. Hứng thú - theo ông chỉ có được từ tài liệu học tập, bằng cách
hình thành việc học tập như một hành vi khám phá.
6
- Nhà sư phạm Roger Galles cũng cho rằng: làm sao để có thể đòi hỏi HS một
sự cố gắng sáng tạo cá nhân, để GV đưa HS đến sự khám phá độc lập những tình
huống khác nhau, khơi dậy ở trẻ tinh thần nghiên cứu.
- Nền giáo dục phương tây đã chuyển mạnh sang dạy học cá biệt hóa với nhiều
công trình của Bruchet, của Femand Mory.
- Hai nhà tâm lý học người Mỹ nổi tiếng là Skinner và Krayder đã cho ra đời
“sự vận dụng lý thuyết hành vi trong dạy học”. Chương trình này được xây dựng từ
những mẫu, những phần bài tập làm theo những câu trả lời và Skinner khẳng định
rằng tính đơn giản và tính đúng đắn của các câu trả lời là sự cổ vũ cần thiết cho việc
học tập có kết quả.
- Xét trong lịch sử dạy học của nước ta, nhân dân ta bên cạnh truyền thống

phải đạt đến và có thể thực hiện được với sự cố gắng nỗ lực của bản thân dưới sự
giúp đỡ của người lớn hay của những người ngang hàng nhưng có khả năng hơn
một chút. Không có con đường logic để vượt qua chỗ trống đó, nhưng hoàn toàn có
khả năng thu hẹp chỗ trống đó đến mức thích hợp để mỗi người có thể thực hiện
một bước nhảy vượt qua được. Tuy nhiên, cũng phải dũng cảm tự lực thực hiện một
số lần (có thể thất bại) sau đó mới có kinh nghiệm thực hiện được mau lẹ, vững
chắc hơn, thực hiện những bước nhảy xa hơn. Đó là thực chất của việc rèn luyện
phong cách học tập sáng tạo”.
Cách tốt nhất để hình thành và phát triển năng lực nhận thức, năng lực sáng
tạo của HS là đặt họ vào vị trí chủ thể hoạt động nhận thức, thông qua hoạt động tự
lực, tự giác, tích cực của bản thân mà chiếm lĩnh kiến thức, phát triển năng lực sáng
tạo và hình thành quan điểm đạo đức.
Đồng thời chúng ta phải giải quyết tốt hai nhiệm vụ đào tạo về mặt trí tuệ:
- Thứ nhất:Trang bị cho HS những kiến thức khoa học kỹ thuật hiện đại, kỹ
năng sử dụng chúng thành thạo. Thời gian học ở trường có hạn, không đủ để học
hết những kiến thức cần thiết. Do vậy GV phải chú ý dạy cho HS cách học thông
qua toàn bộ quá trình dạy học để các em biết cách tự học khi đang học ở trường và
sau này tự học suốt đời.
- Thứ hai: Phải rèn luyện một cách có hệ thống cho HS từ khi còn nhỏ để mỗi
cá nhân phải tìm được con đường riêng, sáng tạo ra được một phương pháp mới phù
hợp với hoàn cảnh riêng của mình. Ngày nay, học tập và sáng tạo không phải là hai
hoạt động tách biệt mà là hai mặt của một quá trình gắn bó chặt chẽ với nhau. Học
không phải chỉ là tiếp thu kinh nghiệm đã có sẵn của nhân loại mà chính là sáng tạo
8
lại cho bản thân mình. Bởi vậy, dấu hiệu cơ bản của cách học tập mới là hoạt động
sáng tạo và phát triển.
1.2.3. Dạy học phân hóa
1.2.3.1. Dạy học phân hoá là gì?
Trong lịch sử giáo dục, học sinh là một danh từ chung chỉ những người tiếp thụ sự
giáo dục của giáo viên, không phân biệt người này với người khác: Lớp học là một tập

theo giới tính, chia theo dân tộc, chia theo địa bàn cư trú Ở đây, chúng tôi chỉ giới hạn
trong việc chia theo năng lực và nhu cầu của người học.
Theo GS.TSKH Nguyễn Bá Kim: “Dạy học phân hóa xuất phát từ sự biện
chứng của thống nhất và phân hóa, từ yêu cầu đảm bảo thực hiện tốt các mục tiêu
dạy học đối với tất cả mọi học sinh, đồng thời khuyến khích phát triển tối đa và tối
ưu những khả năng của cá nhân”
Quá trình dạy học trong nhà trường hướng tới các đối tượng học sinh rất đa dạng,
với những khác biệt về năng lực, sở thích, nguyện vọng, điều kiện học tập Do đó, dạy
học theo một chương trình giống nhau với cách thức tổ chức dạy học như nhau cho tất
cả mọi đối tượng học sinh là không phù hợp với yêu cầu phát triển của từng người học.
Trong dạy học, cần phải xuất phát từ tình hình thực tế học sinh, dựa vào đặc điểm phát
triển tâm lí, dựa vào vốn hiểu biết của các em, dựa vào mặt mạnh, mặt yếu của các em
mà tìm cách dạy thích hợp. Bởi vậy, dạy học phân hóa phải tính đến độ phát triển khác
nhau, đặc điểm tâm lí khác nhau của mỗi học sinh, làm cho mọi học sinh có thể phát
triển phù hợp với năng lực và nhu cầu của mình.
Như vậy, dạy học phân hóa là cách thức dạy học đ̣òi hỏi phải tổ chức, tiến
hành các hoạt động dạy học dựa trên những khác biệt của người học về năng lực,
nhu cầu, nhận thức, các điều kiện học tập nhằm tạo ra những kết quả học tập và sự
phát triển tốt nhất cho từng người học, đảm bảo công bằng trong giáo dục, tức là
đảm bảo quyền bình đẳng về cơ hội học tập cho người học.
Có thể chia ra các trường hợp dạy học phân hóa được áp dụng trong các
trường phổ thông hiện nay như sau:
a. Dạy học phân hóa trong giờ học chính khóa
Khi tiến hành dạy học phân hóa trong các giờ học chính khóa cần dựa trên
những tư tưởng chủ đạo sau đây:
10
- Lấy trình độ phát triển chung của học sinh làm nền tảng.
- Tìm cách đưa diện yếu kém lên trình độ chung
- Tìm cách đưa diện khá, giỏi đạt ngưỡng yêu cầu nâng cao trên cơ sở đạt
được những yêu cầu cơ bản

11
- Giải những bài tập nâng cao
- Học chuyên đề bổ sung cho nội khóa, nâng cao tầm hiểu biết
- Thực hành ứng dụng môn học
- Làm nòng cốt cho những hoạt động ngoại khóa bộ môn
d. Giúp đỡ học sinh yếu kém
Đứng trước yêu cầu dạy học đồng loạt ở một bộ môn, một số học sinh gặp khó
khăn, kết quả kiểm tra thường xuyên dưới trung bình, đó là những học sinh yếu kém
bộ môn đó, nhưng nhìn chung lại thì có ba điểm cơ bản:
- Nhiều lỗ hổng về kiến thức và kỹ năng
- Tiếp thu chậm
- Phương pháp học tập bộ môn chưa tốt
Tương tự như việc bồi dưỡng học sinh giỏi, việc giúp đỡ học sinh yếu kém bộ
môn được tiến hành bên cạnh những giờ học đồng loạt, bằng các biện pháp phân
hóa, là cần tách riêng học sinh này để giúp đỡ. Nội dung giúp đỡ học sinh yếu kém
cần theo hướng sau:
- Luyện tập vừa sức học sinh yếu kém, gia tăng số lượng cùng thể loại và mức
độ, sử dụng bài tập phân bậc mịn
- Lấp lỗ hổng về kiến thức và kỹ năng
- Đảm bảo những tiền đề về kiến thức, kỹ năng cho những tiết lên lớp
- Bồi dưỡng phương pháp học tập bộ môn
e. Phân hóa trong những hoạt động giáo dục khác
Trong khi tổ chức các hoạt động giáo dục học sinh cần phải quán triệt quan
điểm phân hóa. Nếu trong nhà trường có tập thể học sinh có khả năng tốt về nhiều
lĩnh vực, cần tạo điều kiện để các em thể hiện và phát huy những khả năng tiềm
tàng của mình, những hướng cần tập trung là:
- Tổ chức nhiều hoạt động giáo dục đa dạng trong nhà trường
- Học sinh là chủ thể của hoạt động đó, nhà trường là người định hướng tạo
điều kiện.
Mục đích cuối cùng của dạy học là tạo ra những thế hệ con người phát triển

hoặc hiểu không rõ nhưng không được bổ sung kịp thời sẽ tạo ra các lỗ hổng kiến
thức. Các lỗ hổng kiến thức là một cản trở lớn để tiếp thu kiến thức mới, trong việc
hình thành kĩ năng kĩ xão. Lấp các lỗ hổng kiến thức có vai trò rất quan trọng, nó
giống như công việc tạo lại nền tảng học tập vững chắc cho học sinh. Chỉ có tiếp cận
học sinh mới giúp giáo viên có thể biết được học sinh của mình đang hổng kiến thức
gì để có kế hoạch “ lấp lỗ hổng” kịp thời, tạo ra nền tảng vững chắc để tiếp thu kiến
thức mới. Việc giáo viên quan tâm học sinh nó không chỉ giúp cho giáo viên hiểu
được các em mà còn là một nguồn động viên lớn đối với các em, đó cũng là một lí do
13
tạo ra động lực cho học sinh. Nhưng có lẽ chỉ có sự quan tâm thôi là chưa đủ, điều
quan trọng là khi giáo viên hiểu học sinh một cách cụ thể để từ đó xây dựng kế hoạch
giảng dạy phù hợp với từng đối tượng học sinh, đảm bảo tính vừa sức, dễ tiếp thu.
Khi tiếp thu và hiểu được vấn đề học sinh sẽ cảm thấy thích thú với môn học. Ngoài
ra việc áp dụng kiến thức vào các tình huống cụ thể trong cuộc sống cũng tạo ra một
động lực mạnh mẽ, tôi lấy ví dụ: Đối với môn Hóa Học ngoài những khái niệm,
nguyên lí lí thuyết giáo viên có thể hướng dẫn học sinh vận dụng những kiến thức lí
thuyết vào thực tiễn bằng cách tăng cường làm thí nghiệm thực hành, thông qua các
hoạt động ngoại khóa, các bài tập thực tiễn, đặc biệt các hoạt động đó có liên quan
đến vấn đề môi trường, thực phẩm, y học Tuy nhiên trong các hoạt động như thế
giáo viên cũng phải cần quan tâm đến tính vừa sức cho các đối tượng học sinh, nghĩa
là tùy vào khả năng của từng đối tượng học sinh để giao cho các em các nhiệm vụ
vừa sức thực hiện. Có thể nói thông qua các hoạt động như thế sẽ tạo ra một chiếc
cầu nối giữa lí thuyết và thực tiễn đồng thời tạo cho các em niềm vui, niềm tin vào
khoa học và điều quan trọng là tạo ra được hứng thú học tập.
+ Biến niềm đam mê trong cuộc sống thành động lực trong học tập
Trong cuộc sống mỗi con người đều có đam mê về một lĩnh vực nào đó, có thể
là về lĩnh vực thể thao, nghệ thuật hoặc lĩnh vực khoa học nào đó như vậy trong suy
nghĩ của các em luôn có những hình ảnh của những người thành công trên các lĩnh
vực đó, người mà các em gọi là thần tượng và các em có mơ ước “vươn tới những
ngôi sao”. Một khi giáo viên biết được niềm đam mê của các em, để trên cơ sở đó

như sau:
15
Hiểu
Biết
Tổng hợp
Phân tích
Vận dụng
Đánh giá

Bảng 1.1 Các mức độ tư duy theo thang nhận thức Bloom
Biết Nhớ lại những kiến thức đã học một cách máy móc và nhắc lại.
Hiểu Là khả năng hiểu, diễn dịch, diễn giải, giải thích hoặc suy diễn (dự đoán
được kết quả hoặc hậu quả)
Vận
dụng
Năng lực sử dụng thông tin và chuyển đổi kiến thức từ dạng này sang dạng
khác (sử dụng những kiến thức đó học trong hoàn cảnh mới).
Vận dụng là bắt đầu của mức tư duy sáng tạo. Tức là vận dụng những gì đã
học vào đời sống hoặc vào một tình huống mới.
Vận dụng có thể được hiểu là khả năng sử dụng kiến thức đã học trong
những tình huống cụ thể hay trong tình huống mới
Phân
tích
Là khả năng nhận biết chi tiết, phát hiện và phân biệt các bộ phận cấu thành
của thông tin hay tình huống”. Ở mức độ này đòi hỏi khả năng phân loại.
Phân tích là khả năng phân nhỏ đối tượng thành các hợp phần cấu thành để
hiểu rõ hơn cấu trúc của nó.
Đánh
giá
Là khả năng phán xét giá trị hoặc sử dụng thông tin theo các tiêu chí thích

Hiểu (tái hiện kiến
thức, diễn giải kiến
thức, mô tả kiến
thức)
Tư duy logic
(suy luận, phân
tích, so sánh, nhận
xét)
Phát huy sáng kiến
(hoàn thành kỹ năng theo
chỉ dẫn, không còn bắt
chước máy móc)
III
Vận dụng
(Vận dụng kiến thức
để xử lí tình huống
khoa học, trong đời
sống thực tiễn)
Tư duy hệ thống
(suy luận tương tự,
tổng hợp, so sánh,
khái quát hoá)
Đổi mới (lặp lại kỹ năng
nào đó một cách chính xác,
nhịp nhàng không phải
hướng dẫn)
IV
Vận dụng sáng tạo
(phân tích, tổng hợp,
đánh giá)

Trong dấu “ ” là:
A. Số liên kết B. Số nguyên tử cacbon
C. Số phân tử chất D. Số nguyên tử hydro
HS đã làm chủ một phần của bài học có thể được yêu cầu để hoàn thành
nhiệm vụ ở mức độ hiểu và vận dụng
Ví dụ: Hãy xác định bậc của nguyên tử cacbon số 2 trong phân tử 2-mêtyl Butan
A. Bậc I B. Bậc II C. Bậc III D. Bậc IV
Những HS đã nắm vững bài học có thể được yêu cầu thực hiện các nhiệm vụ
tổng hợp và đánh giá.
Ví dụ: Khi cho 2 mêtyl Butan tác dụng với Cl
2
trong điều kiện có ánh sáng
khuếch tán thì thu đựơc 4 sản phẩm. Hỏi sản phẩm nào đựơc hình thành nhiều nhất
trong phản ứng trên?. Vì sao?
Lời giải: Khi làm bài tập này học sinh cần vận dụng kiến thức tổng hợp về bài
ankan và kĩ năng viết phương trình phản ứng hóa học hữu cơ.
CH
3
-CH(CH
3
)-CH
2
-CH
3
+ 2Cl
2


4HCl + CH
2

Cl
(B) (C) (D)
18
Sản phẩm( B) có tỉ lệ nhiều nhất vì phản ứng trên là phản ứng thế bởi halogen
của ankan. Nguyên tử H liên kết với nguyên tử cacbon bậc cao hơn dễ bị thế hơn
nguyên tử H liên kết với nguyên tử cacbon bậc thấp hơn.
Cần nhớ rằng mục tiêu của bài học không được thay đổi và không được hạ
thấp chuẩn kiến thức kỹ năng đã quy định. Việc đưa ra các nhiệm vụ học tập với
các mức độ thách thức thích hợp cho từng loại HS kém trung bình và giỏi sẽ:
• Cho phép HS được lựa chọn
• Khuyến khích tư duy cấp cao
• Tăng trách nhiệm học tập
c) Phân hoá về quá trình
Quá trình làm thế nào cho các vật liệu học tập có thể phân hoá cho HS dựa
trên phong cách học tập của họ, có tính đến các tiêu chuẩn, hiệu quả và độ tuổi. Ví
dụ học sinh có thể tiếp cận bài học bằng “đọc” văn bản (như nghiên cứu tài liệu
SGK ), hoặc bằng nhìn các hình ảnh(như quan sát trnh, ảnh, mô hình ) hoặc
bằng “nghe, nhìn” (như quan sát videoclip ) Nhiều GV có thể áp dụng thuyết đa
thông minh để cung cấp cơ hội học tập cho HS. Sự phân hoá về quá trình dựa trên
nhu cầu, lợi ích, phong cách học tập của HS. GV có thể tổ chức cho HS học theo
nhóm cùng sở thích, cùng phong cách học hoặc phân nhóm theo năng lực. Ý tưởng
chính đằng sau cách tổ chức dạy học này láH ở các cấp độ khác nhau và học tập
theo những phong cách khác nhau, do đó, GV không thể dạy cho tất cả HS theo
cùng một phong cách. Tuy nhiên dạy học phân hoá không có nghĩa là dạy cho từng
HS một. Phân hoá về quá trình dạy học có nghĩa là GV đưa ra các hoạt động học
tập hoặc các chiến lược khác nhau để cung cấp các phương pháp thích hợpcho HS
học tập:
− Đảm bảo sự linh hoạt trong việc phân nhóm
− Khuyến khích tư duy cấp cao trong mỗi nhóm
− Hỗ trợ tất cả các nhóm

Sản phẩm về cơ bản là những gì HS làm ra vào cuối bài học để chứng minh
họ đã làm chủ được kiến thức kỹ năng của bài học. Căn cứ vào trình độ kỹ năng
20