MỞ ĐẦU
1. Tính cấp thiết của đề tài
Để đáp ứng những yêu cầu của sự nghiệp CNH, HĐH đất nước, cũng như xu
thế hội nhập quốc tế hoá, toàn cầu hoá. Nhận thức rõ tầm quan trọng của sự nghiệp
giáo dục và đào tạo, trong những năm qua Đảng và Nhà nước ta đã có nhiều chủ
trương, chính sách nhằm nâng cao chất lượng và hiệu quả giáo dục.
Trong thông báo kết luận của Bộ Chính trị số 242-TB/TW ngày 15 tháng 4
năm 2009 khẳng định: "Tiếp tục đổi mới phương pháp dạy và học, khắc phục cơ
bản lối truyền thụ một chiều. Phát huy phương pháp dạy học tích cực, sáng tạo,
hợp tác; giảm thời gian giảng lý thuyết tăng cường thời gian tự học, tự tìm hiểu
cho học sinh, sinh viên; gắn bó chặt chẽ giữa học lý thuyết và thực hành, đào tạo
gắn với nghiên cứu khoa học, sản xuất và đời sống”. Như vậy, để thực hiện chiến
lược phát triển giáo dục thì đổi mới giáo dục phổ thông, trong đó đổi mới
phương pháp là một yêu cầu tất yếu đang đặt ra với tất cả các cấp học của hệ
thống giáo dục phổ thông ở nước ta hiện nay.
Tại Kỳ họp thứ 8 Quốc hội khoá X Nghị quyết về đổi mới chương trình giáo
dục phổ thông ở nước ta đã được thông qua. Nghị quyết nhấn mạnh: "Mục tiêu
của việc đổi mới chương trình giáo dục phổ thông là xây dựng nội dung chương
trình, phương pháp giáo dục, sách giáo khoa phổ thông mới nhằm nâng cao chất
lượng giáo dục toàn diện thế hệ trẻ, đáp ứng yêu cầu phát triển nguồn nhân lực
phục vụ công nghiệp hoá, hiện đại hoá đất nước, phù hợp với thực tiễn và truyền
thống Việt Nam, tiếp cận trình độ giáo dục phổ thông ở các nước phát triển trong
khu vực và thế giới".
Đối với môn GDCD ở trường THPT là môn học trang bị cho HS một hệ thống
những tri thức cơ bản về: thế giới quan, nhân sinh quan, phương pháp luận của chủ
nghĩa Mác – Lênin; chủ trương của Đảng, pháp luật của Nhà nước; là cơ sở trực
tiếp cho sự hình thành nhân cách của con người mới: con người chủ nghĩa xã hội.
Do đó, việc nâng cao chất lượng giảng dạy môn GDCD ở các trường THPT là
một trong những nhân tố cần thiết góp phần đào tạo ra những con người có khả

cảnh, điều kiện dạy và học ở nước ta hiện nay”.
Kết quả nghiên cứu của các tác giả cho thấy, phương pháp thuyết trình chỉ
cho phép người học đạt đến trình độ tái hiện của sự lĩnh hội tri thức mà thôi. Do
đó, theo hướng hoạt động hóa người học, cần phải hạn chế phương pháp thuyết
trình thông báo – tái hiện, tăng cường phương pháp thuyết trình giải quyết vấn
đề.
Như vậy, các tác giả đều khẳng định những mặt mạnh của phương pháp
thuyết trình trong dạy học các môn khoa học nói chung và môn GDCD nói riêng.
Đồng thời, đưa ra quan điểm cần thiết phải đổi mới phương pháp thuyết trình, kết
hợp với phương pháp dạy học tích cực khác, mà trong đó đặc biệt là phương
pháp thảo luận nhóm.
Khi bàn về nhóm phương pháp dạy học tích cực, tác giả Phùng Văn Bộ trong
cuốn “Lí luận dạy học môn Giáo dục công dân” (2005), cho rằng: “Sử dụng
phương pháp thảo luận nhóm sẽ làm cho bài giảng thêm sinh động, phong phú.
Vì lúc đó, sự tác động của chủ thể tới khách thể không phải đi theo một công
thức đơn điệu, mà thay đổi kiểu tác động, gây ấn tượng mới. Chính do sự thay
đổi tác động, mà gây những động hình mới, tạo ra những liên hệ tạm thời (trong
óc), kích thích hứng thú, say mê của đối tượng”. Tác giả Nguyễn Hữu Châu trong cuốn “Những vấn đề cơ bản về chương
trình và quá trình dạy học” (2004), đã đưa ra quan điểm về dạy học hợp tác theo
nhóm, theo tác giả “Dạy học hợp tác là việc sử dụng các nhóm nhỏ để HS tự làm
thêm việc cùng nhau nhằm tối đa hóa kết quả học tập của bản thân mình cũng
như người khác”.
Tác giả Phan Trọng Ngọ trong cuốn “Dạy học và phương pháp dạy học
trong nhà trường” (2005), đã giới thiệu về phương pháp dạy học trong nhà
trường hiện nay, tác giả khẳng định: “PPTLN là phương pháp dạy học mà trong
đó nhóm lớp (lớp học) được chia thành những nhóm nhỏ để tất cả các thành viên
trong lớp đều được làm việc và thảo luận về một chủ đề cụ thể nào đó và đưa ra ý

trường THPT Chu Văn Thịnh, huyện Mai Sơn, tỉnh Sơn La.
Thời gian bắt đầu từ tháng 9 năm 2012 đến tháng 4 năm 2013.
4. Mục đích, nhiệm vụ nghiên cứu
4.1. Mục đích nghiên cứu
Tìm ra cơ sở lí luận và thực trạng của việc việc kết hợp phương pháp thuyết
trình với phương pháp thảo luận nhóm trong dạy học phần I môn GDCD lớp 10 ở
trường THPT Chu Văn Thịnh, huyện Mai Sơn, tỉnh Sơn La. Trên cơ sở đó tiến
hành thực nghiệm việc kết hợp phương pháp thuyết trình với phương pháp thảo
luận nhóm trong dạy học phần I môn GDCD lớp 10 và đưa ra quy trình và điều
kiện vận dụng việc kết hợp phương pháp thuyết trình với phương pháp thảo luận
nhóm trong dạy học phần I môn GDCD lớp 10 ở trường THPT Chu Văn Thịnh,
huyện Mai Sơn, tỉnh Sơn La.
4.2. Nhiệm vụ nghiên cứu
Hệ thống hoá những vấn đề lý luận có liên quan đến khóa luận.
Khảo sát thực trạng giảng dạy và học tập kết hợp phương pháp thuyết trình với
phương pháp thảo luận nhóm trong dạy học phần I môn GDCD lớp 10 ở trường
THPT Chu Văn Thịnh, huyện Mai Sơn, tỉnh Sơn La.
Tiến hành thực nghiệm một số bài trong chương trình học phần I môn GDCD
lớp 10 bằng việc kết hợp phương pháp thuyết trình với phương pháp thảo luận
nhóm ở trường THPT Chu Văn Thịnh, huyện Mai Sơn, tỉnh Sơn La.
Xác lập được quy trình thiết kế bài soạn, thực hiện bài giảng bằng việc kết hợp
phương pháp thuyết trình với phương pháp thảo luận nhóm trong dạy học phần I
môn GDCD lớp 10 ở trường THPT Chu Văn Thịnh, huyện Mai Sơn, tỉnh Sơn La.
5. Giả thuyết khoa học
Với sự vận dụng kết hợp phương pháp thuyết trình với phương pháp thảo luận
nhóm trong dạy học phần I môn GDCD lớp 10 ở trường THPT Chu Văn Thịnh,
huyện Mai Sơn, tỉnh Sơn La được thực hiện sẽ góp phần phát huy tính tích cực,
chủ động, sáng tạo của HS trong quá trình lĩnh hội tri thức trong phần I môn
GDCD lớp 10, từ đó góp phần nâng cao chất lượng dạy học môn GDCD.
6. Phương pháp nghiên cứu

CHƯƠNG 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TRẠNG VIỆC KẾT HỢP PHƯƠNG PHÁP
THUYẾT TRÌNH VỚI PHƯƠNG PHÁP THẢO LUẬN NHÓM TRONG
DẠY HỌC PHẦN I MÔN GDCD LỚP 10 Ở TRƯỜNG THPT CHU VĂN
THỊNH, HUYỆN MAI SƠN, TỈNH SƠN LA
1.1. Cơ sở lí luận của việc kết hợp phương pháp thuyết trình với phương
pháp thảo luận nhóm trong dạy học phần I môn GDCD lớp 10 ở trường
THPT Chu Văn Thịnh, huyện Mai Sơn, tỉnh Sơn La
1.1.1. Quan niệm về phương pháp dạy học
Dạy học là một hoạt động cực kì phức tạp, trong đó phương pháp dạy học
cũng hết sức phức tạp, vì thế, khi bàn về phương pháp dạy học đã có rất nhiều
quan niệm, định nghĩa khác nhau về phương pháp dạy học:

nhau về phương pháp dạy học. Nếu đứng trên góc độ dạy học tích cực theo Hà
Thế Ngữ: “Phương pháp dạy học là một hệ thống tác động liên tục của giáo viên
nhằm tổ chức hoạt động nhận thức và thực hành của học sinh để học sinh lĩnh hội
vững chắc các thành phần của nội dung giáo dục nhằm đạt được mục tiêu đã
định” [13; 32].
1.1.2. Phương pháp thuyết trình trong dạy học
1.1.2.1. Quan niệm về phương pháp thuyết trình trong dạy học
Có nhiều cách hiểu và quan niệm khác nhau về phương pháp thuyết trình:
- Theo Vũ Đình Bảy thì: “Phương pháp thuyết trình là phương pháp dạy học
trong đó giáo viên dùng lời nói để trình bày, thuyết minh, khai thác, phân tích
một nội dung lý luận nào đó nhằm mục đích truyền đạt kiến thức cho học sinh
một cách có hệ thống” [2; 51].
- Theo Đinh Văn Đức quan niệm: “Phương pháp thuyết trình là phương pháp
GV sử dụng ngôn ngữ và phi ngôn ngữ để cung cấp cho người học hệ thống
thông tin về nội dung học tập. Người học tiếp nhận hệ thống thông tin đó từ
người dạy và xử lí chúng tùy theo tính chủ thể của người học và yêu cầu của
người dạy” [7; 128].
- Nhà giáo dục Nguyễn Lân đã định nghĩa: “Phương pháp thuyết trình là
phương pháp dạy học trong đó giáo viên dùng lời nói sinh động, gợi cảm, thuyết
phục để truyền thụ hệ thống tri thức môn học cho sinh viên theo chủ đích nhất
định, nhờ vậy sinh viên tiếp thu bài giảng một cách có ý thức” [9; 71].
- Theo Trần Thị Tuyết Oanh thì: “Phương pháp thuyết trình là phương pháp
mà ở đó giáo viên nghiên cứu tài liệu, chuẩn bị bài giảng và trực tiếp điều khiển
thông báo luồng thông tin tri thức đến sinh viên. Sinh viên tiếp nhận những thông
tin đó bằng việc nghe, nhìn, cùng tư duy theo lời giảng của thầy, hiểu, ghi chép
và ghi nhớ” [14; 40].
Tóm lại, có thể hiểu phương pháp thuyết trình là phương pháp trình bày một
vấn đề trước nhiều người. Trong dạy học, đó là việc GV dùng lời nói, phong thái
và cử chỉ để trình bày những tri thức bài giảng tới người học.
1.1.2.2. Các hình thức của phương pháp thuyết trình trong dạy học

đề theo hệ thống tri thức nhất định.
Diễn giảng thường được áp dụng đối với những bài có nội dung tri thức phức
tạp, khó, trừu tượng và khái quát cao. Diễn giảng tiến hành theo các trình tự sau:
Mở đầu: GV có thể nêu tri thức cũ để chuyển sang bài mới nêu lên tầm quan
trọng của nội dung bài giảng hoặc đặt ra tình huống có vần đề.
Trình bày nội dung chính: Đây là phần trọng tâm của bài, GV cần khai thác
hết nội dung tri thức để diễn giảng theo logic chặt chẽ đi từ đơn giản đến phức
tạp. Kết thúc: Đòi hỏi GV phải khái quát, nhấn mạnh nội dung cơ bản mà HS cần
hiểu và nắm vững.
1.1.2.3. Ưu và nhược điểm của phương pháp thuyết trình trong dạy học
* Ưu điểm của phương pháp thuyết trình
Thứ nhất, cho phép GV truyền đạt những nội dung tương đối khó, phức tạp,
chứa đựng nhiều thông tin mà HS không dễ dàng tìm hiểu được một cách sâu
sắc. Đây cũng là điểm mạnh của phương pháp thuyết trình mà không dễ gì các
phương pháp khác có được. Trong khoảng thời gian ngắn, GV có thể cung cấp
cho người học một khối lượng thông tin rất phong phú, cô đọng, được cấu trúc
theo một logíc chặt chẽ, phản ánh nội dung môn học.
Thứ hai, qua bài thuyết trình của người thầy còn truyền được tinh thần, tâm
huyết của mình cho học trò.
Thứ ba, cung cấp cho người học những thông tin cập nhật, chưa kịp trình bày
trong các tài liệu giáo khoa. GV thuyết trình tốt là nguồn cung cấp những thông
tin cập nhật về những lí thuyết và những thành tựu thuộc những chủ đề đang
nghiên cứu. Hơn nữa những thông tin này lại được tạo hợp từ nhiều nguồn tài
liệu khác nhau, mà hầu hết người học phải mất nhiều thời gian.
Thứ tư, phương pháp thuyết trình là giao tiếp trực tiếp giữa người giảng và
người nghe. Vì vậy, khi thuyết trình, GV có thể thường xuyên thay đổi các biện
pháp, các thủ thuật thuyết trình và hiệu chỉnh lại nội dung tài liệu cho phù hợp

cơ hội thể hiện và áp dụng các ý tưởng của mình đối với tài liệu học tập. Do đó,
bài học dễ dẫn tới đơn điệu, nhàm chán.
Thứ sáu, thời gian thu hút và duy trì sự chú ý của người học vào nội dung bài
học thấp hơn các phương pháp khác.
Thứ bảy, thiếu điều kiện cho phép GV chú ý đầy đủ đến trình độ nhận thức
cũng như kiểm tra đầy đủ sự lĩnh hội tri thức của từng HS.
1.1.3. Phương pháp thảo luận nhóm trong dạy học
1.1.3.1. Quan niệm về phương pháp thảo luận nhóm trong dạy học
Có nhiều cách tiếp cận khác nhau về phương pháp thảo luận nhóm. Theo tác
giả Phan Trọng Ngọ “Thảo luận nhóm trong đó nhóm lớn (lớp học) được chia
thành các nhóm nhỏ để tất cả các thành viên trong lớp đều được làm việc và thảo
luận về một chủ đề cụ thể và đưa ra ý kiến chung của nhóm về vấn đề đó” [11;
223].
Theo Vũ Đình Bảy “Thảo luận nhóm là phương pháp dạy học trong đó lớp
học được chia thành nhiều nhóm nhỏ để bàn bạc, trao đổi, thảo luận về một vấn
đề học tập và đưa ra ý kiến chung của nhóm về vấn đề đó” [3; 57].
Theo Phạm Viết Vượng “Phương pháp thảo luận nhóm là một phương pháp
dạy học trong đó lớp học được chia làm thành các nhóm để học sinh trong nhóm
tích cực nghiên cứu, chủ động thảo luận các nhiệm vụ học tập để đạt được mục
tiêu học tập dưới sự hướng dẫn của giáo viên” [18; 188].
Như vậy có thể tóm tắt bởi những cách thức cơ bản sau:
- Phương pháp thảo luận nhóm chia nội dung bài dạy thành vấn đề nhỏ. Mỗi
vấn đề nhỏ được coi là một chủ đề thảo luận.
- Chia lớp học thành nhiều nhóm, cách chia nhóm tùy thuộc vào nội dung và
tính chất của vấn đề thảo luận, cũng như các điều kiện phục vụ khác (bàn, ghế,
tài liệu, phương tiện dạy học…). - Mỗi nhóm cử ra một nhóm trưởng điều khiển và duy trì hoạt động của nhóm
và một thư kí ghi đầy đủ các phát biểu trong thảo luận.

GV chia lớp thành nhóm “cực nhỏ”, khoảng 2 đến 3 người (thường là cùng
bàn) để trao đổi (rì rầm) và thống nhất trả lời một câu hỏi, giả quyết một vấn đề,
một ý tưởng, thái độ… để nhóm rì rầm có hiệu quả, GV cần cung cấp đầy đủ,
chính xác các dữ liệu các gợi ý và nêu rõ yêu cầu đối với câu trả lời để các thành
viên tập trung vào giải quyết. Việc chia lớp thành những nhóm nhỏ hoặc nhóm “rì rầm” là biện pháp khắc phục hiện tượng “người ngoài cuộc” làm tăng hiệu
quả phương pháp thảo luận nhóm.
- Nhóm kim tự tháp
Đây là hình thức mở rộng của nhóm rì rầm, sau đó thảo luận theo cặp (nhóm
rì rầm), các cặp (2 hoặc 3 nhóm rì rầm) kết hợp thành nhóm 4 - 6 người để hoàn
thiện một vấn đề chung. Đây cũng là biện pháp khắc phục hiện tượng “người
ngoài cuộc”, đồng thời tạo điều kiện hoàn chỉnh nhiệm vụ học tập với chất lượng
cao.
- Nhóm đồng tâm (nhóm bể cá)
GV chia lớp thành 2 nhóm: nhóm thảo luận và nhóm quan sát (sau đó có thể
hoán vị trí cho nhau). Nhóm nhỏ hơn 6 - 10 người có nhiệm vụ thảo luận và trình
bày vấn đề được giao, còn các thành viên khác trong lớp đóng vai trò người quan
sát và phản biện. Hình thức nhóm này rất có hiệu quả đối với việc làm tăng ý
thức trách nhiệm cá nhân trước tập thể và tạo động cơ cho mọi người trình bày ý
tưởng của mình trước tập thể.
- Nhóm khép kín: Các thành viên trong nhóm làm việc trong không gian thời
gian dài, thực hiện trọn vẹn một hoạt động học tập từ thời gian đầu đến cuối cùng.
- Nhóm mở: Các thành viên có thể tham gia một hoặc vài giai đoạn phù hợp
với khả năng và sở thích của mình. Hình thức này mang lại cho người học nhiều
khả năng lựa chọn vấn đề thực hiện hiệu quả, chủ động về thời gian và sức lực.
Tóm lại, có nhiều hình thức thảo luận nhóm, mỗi hình thức có đặc điểm và ưu
thế nổi trội của mình. Tùy thuộc vào tính chất và nội dung của bài học cũng như
các điều kiện dạy học khác mà người GV có thể lựa chọn cho mình một hình

năng xây dựng, thiết kế những tri thức trong bài học thành tình huống có vấn đề.
Song việc đó không hề đơn giản với mọi GV và mọi bài học.
Để tổ chức một buổi học bằng phương pháp thảo luận nhóm có hiệu quả thì
GV và HS đều phải chuẩn bị, đầu tư nhiều thời gian và công sức. Đặc biệt với
lớp học quá đông thì đây thực sự là một trở ngại. Vì thế, học bằng phương pháp
thảo luận nhóm sẽ làm mất nhiều thời gian của cả GV và HS.
Hiệu quả học tập phụ thuộc nhiều vào tinh thần tham gia của các thành viên
trong nhóm, thảo luận chỉ có một vài người tham gia tích cực sẽ dẫn đến tình
trạng một vài người là chủ nhân còn các thành viên khác là khách ngồi nghe, để
mặc cho người khác dẫn dắt và quyết định. Khi đó thảo luận nhóm sẽ thành độc
diễn cá nhân, hệt như phương pháp thuyết trình của GV, còn các thành viên khác
sẽ trở thành “người ngoài cuộc” một hiện tượng khá phổ biến trong thảo luận
hiện nay.
Sự tác động của bên ngoài như sự giám sát thường xuyên của GV, yếu tố thi
đua giữa các nhóm cũng ảnh hưởng ít nhiều đến quá trình thảo luận.
Có thể thấy rằng, thảo luận nhóm là một trong những phương pháp dạy học
phát huy được tính tích cực, tự giác của người học. Nó tạo ra một môi trường học
tập thuận lợi mà ở đó trí tuệ tập thể đã được phát huy cũng như vai trò hoạt động
xã hội của các cá nhân được trải nghiệm. Nếu GV là người có tâm huyết, có quy
trình và biện pháp thảo luận hữu hiệu thì những khó khăn, hạn chế trên hoàn toàn
có khả năng khắc phục được.
1.1.4. Quan hệ giữa phương pháp thuyết trình và phương pháp thảo luận
nhóm Để thực hiện mục tiêu môn học người dạy học có thể kết hợp nhiều phương
pháp. Mỗi phương pháp đều có vị trí, vai trò, ưu, nhược điểm nhất định. Những
phương pháp dạy học truyền thống với vai trò người thầy là trung tâm phát thông
tin và HS bị động tiếp nhận thông tin đã trở nên lạc hậu trước yêu cầu đổi mới về
mục tiêu đào tạo. Đứng trước những yêu cầu đổi mới cũng như mục tiêu đào tạo

phổ thông Chu Văn Thịnh, huyện Mai Sơn, tỉnh Sơn La
1.2.1. Đặc điểm của môn GDCD nói chung và phần I môn GDCD lớp 10 nói
riêng * Đặc điểm của môn GDCD ở trường THPT
Các tri thức của môn GDCD được truyền thụ cho HS có thể mang nhiều nội
dung khác nhau nhưng đều được coi là tri thức lí luận chính trị. Những tri thức
đó được xây dựng trên các môn khoa học cơ bản như: Triết học, Đạo đức học,
Kinh tế học, Chủ nghĩa xã hội khoa học, Pháp luật học… và các chủ trương,
đường lối, chính sách của Đảng và Nhà nước trong giai đoạn hiện nay. Tri thức
của môn GDCD được sắp xếp hợp lí, kết cấu chặt chẽ, lôgic, phù hợp với đặc
điểm tâm sinh lí của HS, thể hiện rõ tính đặc thù, riêng biệt, đồng thời khuynh
hướng tư tưởng cũng rất rõ ràng và nổi trội so với các môn khoa học khác. Có
thể nêu lên một số đặc điểm như sau:
Một là, nội dung tri thức môn GDCD bao gồm phạm vi kiến thức rộng lớn,
bao quát toàn bộ đời sống xã hội, những kiến thức này được khái quát từ những
vấn để rất gần gũi, thiết thực trong đời sống thường nhật của cá nhân công dân,
gia đình và xã hội đến những vấn đề lớn của quốc gia, dân tộc, nhân loại. Đây là
những kiến thức thể hiện tên gọi của một môn học, dạy và học để làm người
công dân, để trở thành người công dân đúng chuẩn mực xác định – người công
dân Việt Nam trong thời đại mới - khỏe mạnh, tự trọng, có kiến thức, kĩ năng, có
động lực học tập suốt đời, biết quan tâm đến người khác và có trách nhiệm đối
với xã hội.
Hai là, các tri thức của môn GDCD mang tính khái quát cao, tính trừu tượng,
tính quy luật, tính lôgic chặt chẽ. Đây là những tri thức mang tính định hướng
chính trị sâu sắc, nó trực tiếp đề cập đến những vấn đề chính trị, tư tưởng của
giai cấp công nhân, của Đảng Cộng sản Việt Nam, trực tiếp xác lập, củng cố định
hướng chính trị xã hội chủ nghĩa cho HS. Toàn bộ nội dung môn GDCD từ lớp
10 đến lớp 12 tập trung vào việc xây dựng cho HS thế giới quan khoa học, nhân

* Nội dung chương trình phần I môn GDCD lớp 10
Nội dung chương trình được sắp xếp thành 9 bài với thời lượng phân phối
như sau:
Bài 1 (1 tiết): Thế giới quan duy vật và phương pháp luận biện chứng.
Bài 2 (giảm tải): Thế giới vật chất tồn tại khách quan.
Bài 3 (2 tiết): Sự vận động và phát triển của thế giới vật chất.
Bài 4 (2 tiết): Nguồn gốc vận động, phát triển của sự vật và hiện tượng.
Bài 5 (2 tiết): Cách thức vận động, phát triển của sự vật và hiện tượng.
Bài 6 (1 tiết): Khuynh hướng phát triển của sự vật và hiện tượng.
Bài 7 (1 tiết) Thực tiễn và vai trò của thực tiễn đối với nhận thức.
Bài 8 (giảm tải) Tồn tại xã hội và ý thức xã hội.
Bài 9 (1 tiết) Con người là chủ thể của lịch sử và là mục tiêu phát triển của
xã hội.
Ngoài những bài học chính trong SGK, chương trình còn có một số chủ đề tự
chọn (thực hành). Những chủ đề này bám sát nhằm củng cố, khắc sâu kiến thức
và vận dụng lí luận vào thực tiễn cuộc sống.
1.2.2. Thực trạng giảng dạy phần I môn GDCD lớp 10 ở trường THPT Chu
Văn Thịnh, huyện Mai Sơn, tỉnh Sơn La
Để đánh giá đúng thực trạng giảng dạy bộ môn GDCD – THPT và phần I môn
GDCD lớp 10 ở trường THPT Chu Văn Thịnh, huyện Mai Sơn, tỉnh Sơn La trong
việc vận dụng sự kết hợp giữa phương pháp thuyết trình với phương pháp thảo luận
nhóm trong quá trình giảng dạy của GV. Chúng tôi đã tiến hành điều tra các GV giảng dạy bộ môn GDCD, và GV đang trực tiếp giảng dạy học phần I GDCD lớp 10
ở trường THPT Chu Văn Thịnh, huyện Mai Sơn, tỉnh Sơn La.
Cho đến thời điểm ngày 19 tháng 09 năm 2012 trường THPT Chu Văn Thịnh,
huyện Mai Sơn, tỉnh Sơn La có 2 GV giảng dạy bộ môn GDCD cho cả 3 khối 10,
11, 12. Về trình độ: Cử nhân. Về thâm niên giảng dạy: 7 năm (1GV); 11 năm
(1GV). Cả 2 GV đều đạt chuẩn về trình độ chuyên môn nghiệp vụ sư phạm và có

%
2
0
0
2
100
0
0

Kết quả từ bảng 1 cho thấy:
Mức độ vận dụng thường xuyên chiếm 0 %; thỉnh thoảng chiếm 100 %; chưa
bao giờ chiếm 0 %. Điều này cho thấy các GV đã nhận thức được hiệu quả và vai
trò của sự vận dụng sự kết hợp giữa phương pháp thuyết trình với phương pháp
thảo luận nhóm. Tuy nhiên mức độ sử dụng còn hạn chế.
Để tìm hiểu những khó khăn trong việc vận dụng sự kết hợp giữa phương pháp
trình với phương pháp thảo luận nhóm dẫn đến GV mức độ sử dụng chưa cao,
chúng tôi sử dụng phiếu câu hỏi số (2). Khi vận dụng sự kết hợp phương pháp thuyết trình với phương pháp thảo luận
nhóm trong dạy học thầy (cô) thường gặp những khó khăn nào?
- Kích thích được hứng thú học tập của HS nhưng mất nhiều thời gian trong
việc đặt và giải quyết vấn đề.
- Trình độ nhận thức và năng lực khái quát của HS còn hạn chế.
- GV phải tổng hợp nhiều ý kiến từ một nội dung đưa ra thảo luận nhóm.
- Khó ổn định tổ chức lớp học.
Kết quả thu được như sau:
Bảng 2: Những khó khăn thường gặp của GV khi vận dụng sự kết hợp phương pháp
thuyết trình với phương pháp thảo luận nhóm trong dạy học phần I môn GDCD lớp 10 ở
trường THPT Chu văn Thịnh, huyện Mai Sơn, tỉnh Sơn La

được. Hơn nữa, sự kết hợp này vừa kích thích được hứng thú học tập của HS vừa
giúp GV chuyển tải tri thức cho HS một cách có hệ thống.
1.2.3. Thực trạng học tập học phần I môn GDCD lớp 10 ở trường THPT
Chu Văn Thịnh, huyện Mai Sơn, tỉnh Sơn La
Hiện nay, trường THPT Chu Văn Thịnh, huyện Mai Sơn, tỉnh Sơn La có tất cả:
1184 HS, được phân thành 27 lớp với số lượng cụ thể theo từng khối lớp như sau:
khối 10 có: 10 lớp, với 460 HS; khối 11 có: 9, lớp với 360 HS; khối 12 có: 8 lớp,
với 334 HS.
Chúng tôi đã tiến hành điều tra 143 HS thuộc 3 lớp 10 với mục đích tìm hiểu
thực trạng học tập phần I môn GDCD lớp 10 ở trường THPT Chu Văn Thịnh,
huyện Mai Sơn, tỉnh Sơn La.
Kết quả thu được như sau:
Bảng 3: Nhận thức của HS về tầm quan trọng của học phần I môn GDCD lớp 10 ở
trường THPT Chu Văn Thịnh, huyện Mai Sơn, tỉnh Sơn La Khối 10

Mức độ
Số lượng
Phần trăm (%)
Rất cần thiết
20
14,0 %
Cần thiết
39
27,1 %
Bình thường
74
51,6 %

52,3 %
Khó hiểu
33
23,2 %
Tổng số
143
100%
Kết quả từ bảng 4 cho thấy:
Có rất ít HS được điều tra cho rằng GV dạy học phần I môn GDCD lớp 10 có
cách truyền đạt kiến thức rất dễ hiểu (chiếm 10,5 %); số HS đánh giá dễ hiểu
cũng chiếm tỉ lệ khiêm tốn (chiếm 14 %); bình thường chiếm tỉ lệ lớn (52,3 %);
còn 23,2 % cho rằng khó hiểu.
Từ kết quả điều tra trên tôi nhận thấy việc giảng dạy học phần I môn GDCD
lớp 10 của GV chưa kích thích được hứng thú học tập cũng như nhận thức về
tầm quan trọng của học phần I môn GDCD lớp 10 nói riêng và tri thức GDCD
nói chung.
Nhìn chung, kết quả học tập môn GDCD của HS chưa cao, điểm khá, giỏi
chiếm tỉ lệ nhỏ, chủ yếu là điểm trung bình, vẫn còn HS bị điểm yếu. Với thực tế
giảng dạy chưa mang lại được hiệu quả trong quá trình tiếp thu tri thức mới “khó hiểu”, làm cho quá trình dạy học nặng nề, nhàm chán. Vì thế, đổi mới phương
pháp dạy học phần I môn GDCD lớp 10 là một yêu cầu đang được đặt ra nhằm
nâng cao chất lượng giảng dạy.
Từ việc nghiên cứu cơ sở lý luận và thực trạng dạy học phần I môn GDCD
lớp 10 ở trường THPT Chu Văn Thịnh, huyện Mai Sơn, tỉnh Sơn La. Với đối
tượng là con em các dân tộc vùng sâu, vùng đặc biệt khó khăn, việc đổi mới
phương pháp dạy học theo hướng phát huy tính tích cực của HS là vấn đề cần
được quan tâm. Phần lớn HS đều có khả năng nhận thức chưa cao, chưa chủ
động, sáng tạo trong quá trình tìm hiểu tri thức mới. Việc đổi mới phương pháp


CHƯƠNG 2
THỰC NGHIỆM KẾT HỢP PHƯƠNG PHÁP THUYẾT TRÌNH VỚI
PHƯƠNG PHÁP THẢO LUẬN NHÓM TRONG DẠY HỌC PHẦN I MÔN
GDCD LỚP 10 Ở TRƯỜNG THPT CHU VĂN THỊNH, HUYỆN MAI SƠN,
TỈNH SƠN LA
2.1. Kế hoạch thực nghiệm
2.1.1. Mục đích thực nghiệm
Thực nghiệm được thực hiện để đánh giá tính khả thi và hiệu quả của giả
thuyết của việc vận dụng phương pháp thuyết trình với phương pháp thảo luận
nhóm trong dạy học phần I môn GDCD lớp 10 ở trường THPT Chu Văn Thịnh,
huyện Mai Sơn, tỉnh Sơn La. Hiệu quả của vấn đề nghiên cứu được xác định qua
kết quả học tập môn học của HS. Từ đó khái quát thành quy trình soạn và giảng
học phần I môn GDCD lớp 10 có sự kết hợp giữa phương pháp thuyết trình với
phương pháp thảo luận nhóm.
2.1.2. Đối tượng thực nghiệm
Để có được kết quả phù hợp với giả thuyết và với mục đính nghiên cứu,
chúng tôi đã lựa chọn 4 lớp không có sự khác nhau đáng kể về các điều kiện dạy
học và khả năng nhận thức của HS, trong đó có 2 lớp thực nghiệm và 2 lớp đối
chứng.
Bảng 5: Số lượng HS tham gia

2.1.3. Nội dung thực nghiệm
Soạn giáo án bài 5, 7 (tiết 2) của phần I “Công dân với việc hình thành thế
giới quan, phương pháp luận khoa học” môn GDCD lớp 10, tương ứng 2 tiết
dạy thực nghiệm theo mục đích đã nêu trên.
2.1.4. Giả thuyết thực nghiệm
Trong các hình thức truyền thụ tri thức, vận dụng sự kết hợp của hai phương
pháp (thuyết trình với thảo luận nhóm) có vị trí quan trọng trong dạy học. Tuy
nhiên sự kết hợp giữa hai phương pháp trên chưa được sử dụng theo đúng quy

tập, chất lượng dạy học môn học.
2.1.5. Địa điểm và thời gian thực nghiệm
- Địa điểm thực nghiệm: Trường THPT Chu Văn Thịnh, huyện Mai Sơn, tỉnh
Sơn La.
- Thời gian thực nghiệm: từ tháng 09 năm 2012 đến tháng 01 năm 2013.
2.1.6. Tiến hành thực nghiệm
Để tiến hành thực nghiệm tôi đã chọn một nhóm thực nghiệm (gồm 2 lớp) và
một nhóm đối chứng (gồm 2 lớp). Lớp thực nghiệm dạy và học theo phương
pháp của vấn đề tôi đã đề xuất, lớp đối chứng dạy và học theo phương pháp
truyền thống. Sau mỗi tiết thực nghiệm, tôi cho HS lớp thực nghiệm và lớp đối
chứng làm bài kiểm tra. Trên cơ sở kết quả bài kiểm tra, rút ra nhận xét, đánh giá
về hiệu quả của vấn đề đặt ra trong khóa luận. Quá trình thực nghiệm của tôi theo
trình tự:
- Bước 1: GV tìm hiểu nội dung thực nghiệm, nghiên cứu tài liệu, thống nhất
giáo án.
- Bước 2: Tiến hành thực nghiệm trên lớp.
● Thiết kế bài giảng thực nghiệm
GIÁO ÁN BÀI DẠY THỰC NGHIỆM
(Theo SGK GDCD lớp 10, của Bộ Giáo dục và Đào tạo, Nxb Giáo dục, HN
2010, sách dùng trong các trường THPT)
* Bài thực nghiệm thứ nhất
Bài 5: Cách thức vận động, phát triển của sự vật và hiện tượng
I – Mục tiêu bài học
Học xong bài này học sinh cần:
1, Về kiến thức
- Hiểu được khái niệm chất, lượng theo nghĩa triết học.
- Hiểu được thay đổi dần về lượng dẫn đến sự thay đổi về chất là quy luật
phổ biến của sự vận động và phát triển của các sự vật và hiện tượng trong thế
giới khách quan.
2, Về kỹ năng

THỜI
GIAN
NỘI DUNG CẦN ĐẠT

GV: Mỗi sự vật và hiện tượng trong thế
giới khách quan đều có mặt chất và
lượng thống nhất với nhau, không có
chất, lượng tồn tại thuần túy. Vậy muốn
biết sự thống nhất đó như thế nào?
Trước tiên chúng ta tìm hiểu khái niệm
chất, lượng.

GV: Tổ chức cho học sinh thảo luận
nhóm theo các câu hỏi.
- Chia lớp thành 3 nhóm.
- Thời gian suy nghĩ 5’.
- Đại diện từng nhóm trả lời.
- Ý kiến thành viên trong nhóm và các
nhóm khác.
- Giáo viên tổng hợp, bổ sung, khái
quát.
Câu hỏi?
Nhóm 1: Em hãy chỉ ra những thuộc
tính của kẽm?
Nhóm 2: Những thuộc tính nào là cơ
bản, không cơ bản của kẽm? Tại sao?
Nhóm 3: Tổng hợp những thuộc tính cơ
bản của sự vật nói lên điều gì?
HS: trả lời
Nhóm 1
- Đại diện trả lời
- Ý kiến bổ sung của các thành viên
khác trong nhóm
- Ý kiến nhóm khác
GV: Nhận xét, bổ sung
- Kẽm có nhưng thuộc tính cơ bản sau:
Kí hiệu hóa học: Zn
Khối lượng riêng: 7,14 g/cm
3

Nhiệt độ nóng chảy: 419
0
C
Nhiệt độ sôi: 907
0
C
Là kim loại
Có ánh kim, dẫn điện, dẫn nhiệt
Nhóm 2

- Đại diện trả lời
- Ý kiến bổ sung của các thành viên
khác trong nhóm
- Ý kiến nhóm khác
GV: Nhận xét, bổ sung
- Tổng hợp những thuộc tính cơ bản nói
trên cho chúng ta biết chất của sự vật.
GV: Chất là gì?
HS: Trả lời
GV: Kết luận GV: Trên cơ sở khái niệm về chất em

7’
2, Lượng